,QKDOWVYHU  HLFKQLV

EN  U XQJVYHU HLFKQLV.  IV

EELOGXQJVYHU  HLFKQLV.  VI

7DEHOOHQYHU]HLFKQLV................................................................................  S.  IX

  (LQOHLWXQJ  1

1.1  Problem und Zielsetzung.  1

1.2  Vorgehensweise.  3

RPSXWHUJHVW  W WHV/HUQHQ  5

2.1  Begriff  5

2.2  Entstehung  5

2.3  E-Learning.  8

2.3.1  Begriff  8

2.3.2  Lernen mit Übungsprogrammen  9

2.3.3  Lernen mit (intelligenten) Tutoriellen Programmen.  10

2.3.4  Lernen mit Simulationsprogrammen  11

2.3.4.1  Vorbemerkungen.  11

2.3.4.2  Simulationen als Substitute für Experimente.  12

2.3.4.3  Planspiele.  12

2.4  Computer Based Training (CBT) und  

Web  Based Training (WBT)  13

2.5  Tutorielles Lernen auf Internet-Plattformen  14

2.6  Didaktische Aspekte des computergestützten Lernens S  15

'DV3ODQVSLHOHDOV0HWKRGHGHVFRPSXWHUJHVW  W WHQ/HUQHQV  18

3.1  Begriff und Wesen des Planspiels.  18

3.2  Klassifizierung von Planspielen  21

3.3  Lernen mit Planspielen  22

3.3.1  Vorbemerkungen  22

3.3.2  Kognitive Lernintention: Fachwissen  23

3.3.3  Emotionale Lernintention: Meinungsbildung  

und  Beurteilung  26

3.3.4  Psychomotorische Lernintention.  28

3.3.5  Pragmatische Lernintention: Schlüsselqualifikationen  29

3.3.5.1  Vorbemerkungen.  29

3.3.5.2  Praktisches Methodentraining  31

3.3.5.3  Sozial-kommunikatives Lernen  32

3.3.5.4  Förderung der Verantwortungsbereitschaft  33

3.3.5.5  Politisch-strategisches Lernen  35

3.3.6  Handlungsorientiertes Lernen mit Planspielen  37

3.4  Lernen mit computergestützten Planspielen.  38

3.5  Lernen mit Internetplanspielen  40

3.5.1  Vorbemerkungen  40

3.5.2  Problemfeld Inhalt.  41

3.5.3  Problemfeld Kommunikation S  43

  /HUQDXIJDEHQXQG/HUQSUR HVVHLQ3ODQVSLHOHQ  47

4.1  Entstehung und Wesen von Lernaufgaben  47

4.2  Der Stellenwert von Lernaufgaben in der Didaktik  50

4.3  Verfahren zur Konstruktion und Sequenzierung  

von  Lernaufgaben  53

4.4  Lernaufgaben zu einem Internetplanspiel  57

UXQGODJHQI  U/HUQDXIJDEHQI UGDV,QWHUQHWSODQVSLHO  

  ÄLQYHVWRU,QGXVWULH  59

5.1  Vorbemerkungen.  59

5.2  Beispiel für eine Lernaufgabe.  61

5.3  Grundlagen der technischen Umsetzung einer Lernaufgabe  

im  Internetplanspiel  63

XVDPPHQIDVVXQJGHU  (UJHEQLVVHXQG XVEOLFN  68

QKDQJ.  S.  70

  /LWHUDWXUYHU HLFKQLV S  91

$ENU]XQJVYHU]HLFKQLV

Abb. ..................................................................................................Abbildung AG ....................................................................................... Aktiengesellschaft Anm. .............................................................................................. Anmerkung

Bd. ........................................................................................................... Band bzw. ...................................................................................... beziehungsweise

CBT ......................................................................... Computer Based Training

D.C. ...................................................................................District of Columbia d.h...................................................................................................... das heißt

etc.............................................................................. et cetera (und so weiter)

f........................................................................................................... folgende ff.....................................................................................................fortfolgende FAQ ............................Frequently Asked Questions (Häufig Gestellte Fragen)

GmbH .................................................. Gesellschaft mit beschränkter Haftung

Hrsg. ............................................................................................ Herausgeber http........................................................................ Hypertext Transfer Protocol

IHK................................................................... Industrie- und Handelskammer incl. ..................................................................................................... inklusive

k.A. ........................................................................................... keine Angaben

NRW ................................................................................ Nordrhein-Westfalen

o.a..................................................................................... oben aufgeführte(n) o.ä........................................................................................... oder ähnliche(s) o.V. .............................................................................ohne Verfasserangaben

PC...................................................................................... Personal Computer

S. ..............................................................................................................Seite

Tab. ...................................................................................................... Tabelle

u.a...................................................................................................und andere URL ..................................... Uniform Ressource Locator, Adresse im Internet

vgl. ................................................................................................... vergleiche

WBT................................................................................. Web Based Training WWW..................................................................................... World Wide Web

z.B. .............................................................................................. zum Beispiel z.Zt........................................................................................................zur Zeit

Abkürzungen von Eigennamen werden in diesem Verzeichnis nicht berücksichtigt.

$EELOGXQJVYHU]HLFKQLV

Abbildung 1: /HUQVRIWZDUH7\SRORJLHQDFK(XOHU ............................... S. 9 Quelle: In Anlehnung an: Mader, G.: 9LUWXHOOHV/HUQHQ, 1999, S. 87

Abbildung 2: 'DV3ODQVSLHOXQWHU.RQNXUUHQ]EHGLQJXQJHQ ............ S. 19 Quelle: In Anlehnung an: Werneck, T.: 3ODQVSLHOH, 1976, S. 68

Abbildung 3: 'HU5HJHONUHLVÄ8QWHUQHKPHQVSODQVSLHO³ .................. S. 20 Quelle: In Anlehnung an: Nagel, K.: 'DV8QWHUQHKPXQJVSODQVSLHO, 1988, S. 14

Abbildung 4: %HUHLFKHGHU:LVVHQVHUZHLWHUXQJLP3ODQVSLHO ......... S. 23 Quelle: In Anlehnung an: Heidack, C.: 3ODQVSLHO3UD[LV, 1980, S. 55

Abbildung 5: (UZDUWXQJHQGHU:LUWVFKDIWDQ

6FKXODEJlQJHU6FKOVVHOTXDOLILNDWLRQHQ.................. S. 30 Quelle: Klippert, H.: 3ODQVSLHOH, 1996, S. 30 aus: Westdeutscher Handwerkskammertag, IHKs in NRW

Abbildung 6: (LQRUGQXQJGHV%HJULIIV6FKOVVHOTXDOLILNDWLRQ ........ S. 31 Quelle: In Anlehnung an: Speth, H.: 7KHRULHXQG3UD[LVGHV:LUWVFKDIWVOHKUH 8QWHUULFKWV, 1997, S. 167

Abbildung 7: (LJHQYHUDQWZRUWOLFKHV$UEHLWHQXQG/HUQHQ............... S. 34 Quelle: In Anlehnung an: Klippert, H.: 3ODQVSLHOH, 1996, S. 10

Abbildung 8: (UZHLWHUWHU/HUQEHJULIIXQG

HUZHLWHUWH/HUQ]LHOVHW]XQJHQ ....................................... S. 36 Quelle: In Anlehnung an: Klippert, H.: 3ODQVSLHOH, 1996, S. 36

Abbildung 9: 'DVFRPSXWHUJHVWW]WH8QWHUQHKPHQVSODQVSLHO........ S. 39 Quelle: In Anlehnung an: Nagel, K.: 'DV8QWHUQHKPXQJVSODQVSLHO, 1988, S. 37

Abbildung 10: $XIEHUHLWXQJYRQ,QKDOWHQDXI,QWHUQHW3ODWWIRUPHQ ... S. 42 Quelle: In Anlehnung an:

Gajewski, P.: 0XOWLPHGLDOHVOHUQHQLP1HW], 1999, S. 42

Abbildung 11: .RPPXQLNDWLRQDXI,QWHUQHW3ODWWIRUPHQ .................... S. 44 Quelle: In Anlehnung an:

Gajewski, P.: 0XOWLPHGLDOHVOHUQHQLP1HW], 1999, S. 45

Abbildung 12: 8QWHUULFKWVSULQ]LSLHQYRQ/HUQDXIJDEHQ..................... S. 49 Quelle: Umsetzung in Anlehnung an:

Abbildung 13: 'HU6DW]YRP3ULPDWGHU'LGDNWLNQDFK.ODINL ............ S. 51 Quelle: In Anlehnung an:

Abbildung 14: 'LGDNWLVFKHU,PSOLNDWLRQV]XVDPPHQKDQJ .................. S. 52 Quelle: In Anlehnung an:

Seel, N.: /HUQDXIJDEHQXQG/HUQSUR]HVVH, 1981, S. 10

Abbildung 15: (QWVFKHLGXQJVIRUPXODUÄLQYHVWRULQGXVWULH³ .............. S. 60 Quelle: Internetplanspiel „investor industrie“

Abbildung 16: %HVWHOOSODQXQJLP3ODQVSLHOÄLQYHVWRULQGXVWULH³....... S. 65 Quelle: Internetplanspiel „investor industrie“

7DEHOOHQYHU]HLFKQLV

Tabelle 1: .ODVVLIL]LHUXQJYRQ8QWHUQHKPHQVSODQVSLHOHQ .......... S. 21 Quelle: In Anlehnung an: Nagel, K.: 'DV8QWHUQHKPXQJVSODQVSLHO, 1988, S. 15

Tabelle 2: *UXQGVWUXNWXUGHU/HUQDXIJDEH ................................... S. 50 Quelle: In Anlehnung an:

Tabelle 3: 6WUXNWXUDQDO\VHEHLGHU(UVWHOOXQJYRQ

/HUQDXIJDEHQ ..................................................S. 71 (Anhang) Quelle: Umsetzung in Anlehnung an: Seel, N.: /HUQDXIJDEHQXQG/HUQSUR]HVVH, 1981, S. 89 - 94

(LQOHLWXQJ

1.1 Problem und Zielsetzung

Computergestütztes Lernen und E-Learning sind Begriffe, die in der heutigen Diskussion über Lernen mit neuen Medien mehr und mehr an Bedeutung gewinnen. Der Computer ist als Medium im schulischen Unterricht, aber auch in der Aus- und Weiterbildung von Erwachsenen kaum noch wegzudenken. Die ständigen Neuerungen auf dem Gebiet der Computertechnologie sowohl im Hardware- als auch im Softwarebereich bieten Lehrern und Lernern gleichermaßen zusätzliche Möglichkeiten bei der Gestaltung ihrer Lehr- / Lernsituationen. Besonders das sich täglich verändernde und erweiternde Angebot von Lerninhalten am virtuellen Lernort Internet macht eine Verwendung des Computers bei der Vorbereitung und Durchführung von Unterricht nahezu unverzichtbar.

Doch die technischen Entwicklungen erfordern auch ein Umdenken beim Lehrenden und Lernenden selbst. Das Internet als virtueller Lernort ist kein Lernort im klassischen Sinne; der Lernort Internet konstituiert sich erst, wenn sich Anbieter und Nachfrager zu einem bestimmten Zeitpunkt zu einem bestimmten Thema treffen. Das Internet stellt somit eine

Kommunikationsplattform zur Verfügung, die es ermöglicht, Lernen orts- und zeitunabhängiger zu gestalten und dabei auf die gleichzeitige personale Anwesenheit von Lehrer und Lerner zu verzichten. ¹ Während herkömmliches Lernen, wie wir es aus der Schule kennen, zumeist stark strukturiert und inhaltlich fixiert ist, lassen hingegen moderne Lernumgebungen, so wie man sie beim Lernen im Internet vorfindet, mehr Raum für flexible, auf den jeweiligen Adressaten zugeschnittene Lernsituationen.

Diese neue Art zu Lernen erfordert zugleich eine völlig neue Form der Disziplin. Die bisherige Lerndisziplin war dadurch gekennzeichnet, dass

¹ Vgl. Reulecke, D.: ^{7KHVHQ]XP/HUQHQLP,QWHUQHW,} in: Berufsbildung, Heft 64/2000, S. 19 f.

Lehrer und Lerner zu einem bestimmten Zeitpunkt und an einem bestimmten Ort zusammentrafen; Zeit und Ort, sowie die Lerninhalte und deren Aufbereitung wurden meist vom Lehrer vorgegeben. Aufgabe des Lehrers war es, die Lernenden entsprechend motiviert am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und die Erfolgskontrolle sicherzustellen. Beim Lernen im Internet müssen jedoch die Bedürfnisse der Lehrenden und der Lerner durch immer wieder neue Vereinbarungen in die Gestaltung des gemeinsamen Lernprozesses eingebracht werden; die unmittelbare Eingriffsmöglichkeit in eine konkrete Lernsituation ist hier nicht gegeben.

Lernen im Internet ermöglicht es dem Lerner, Lerninhalte gemäß seiner persönlichen Präferenzen zusammenzustellen, zeitlich abzustimmen und seinen Lerngewohnheiten entsprechend abzuarbeiten. Die Präsentation der Ergebnisse kann dann zu einem verabredeten Zeitpunkt online bei einem Treffen mit dem Lehrer oder dem Tutor erfolgen, der die jeweilige Lernumgebung betreut. Die Erarbeitung der Lerninhalte im Vorfeld der Ergebnispräsentation erfordert vom Lernenden dabei ein erhöhtes Maß an Selbstorganisation, da der Lernende selbst bestimmt, welche Inhalte er zu welchem Zeitpunkt und in welcher Reihenfolge bearbeitet.

Tutorielles, also betreutes Lernen auf Internet-Plattformen wird - derzeitigen

Annahmen zufolge ² - als Form des E-Learning gerade im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung immer mehr Bedeutung gewinnen. Diese Tendenzen in der Entwicklung des Lehrens und Lernens machen daher Angebote im Internet notwendig, die künftig im Bereich der Aus- und Weiterbildung traditionelle Lernmethoden ergänzen oder gar teilweise aufheben. Dabei geht es sowohl darum, den Umgang mit neuen Medien zu trainieren, als auch neue Arbeitsmethoden zu entdecken und die Fähigkeit der Selbstorganisation der Lernprozesse beim Lerner zu entwickeln.

² Vgl. (/HDUQLQJDXIGHP9RUPDUVFK, dpa, 30.01.01, bei KWWSZZZKHLVHGH vom 29.08.01

In dieser Arbeit soll eine solches Online-Angebot und seine Möglichkeiten für Lehrer und Lerner gleichermaßen betrachtet werden. Den Überlegungen wird ein Internetplanspiel zugrunde gelegt, welches vor allem im Hinblick auf Möglichkeiten des tutoriellen Lernens unter Verwendung von Lernaufgaben untersucht werden soll. In der aktuellen Diskussion finden Lernaufgaben als Initiatoren für Lernprozesse immer mehr Zuspruch und die Konzeption zielt dabei nicht ausschließlich auf die Vermittlung kognitiver Strukturen, sondern fördert darüber hinaus auch die Aneignung von Arbeitstechniken, Haltungen und Einstellungen. Die Grundlagen für Lernaufgaben im Rahmen eines Internetplanspiels bilden den Kern dieser Arbeit.

1.2 Vorgehensweise

Nach einer Einführung in das Problem und Erörterung der Zielsetzung dieser Arbeit wird in einem zweiten Teil das computergestützte Lernen näher untersucht; hier werden vor allem Anwendungen und Programmtypen aus diesem Bereich unterschieden und die aktuellen Entwicklungen des computergestützten Lernens, auch in Verbindung mit den Möglichkeiten, die das Internet bietet, erläutert.

Im dritten Teil wird das Planspiel als eine Form des computergestützten Lernens vorgestellt. Zunächst wird eine Klassifizierung vorgenommen, die die verschiedenen Arten des Planspiels aufzeigt. Schwerpunkt dieses Abschnitts ist jedoch das Lernen mit Planspielen: hier wird ein besonderer Augenmerk auf die intendierten Lernziele gerichtet. Abschließend werden die Ergebnisse auf ein Internetplanspiel übertragen und Probleme und Möglichkeiten aufgezeigt.

Der vierte Abschnitt stützt sich auf die Abschnitte zwei und drei und befasst sich mit der Konstruktion und Sequenzierung von Lernaufgaben. Es werden

die Grundlagen für deren Konzept vorgestellt und Verfahren bei der Anwendung in einem Internetplanspiel aufgezeigt.

Der fünfte Abschnitt liefert die konkrete Umsetzung der zuvor erarbeiteten Ergebnisse, indem hier beispielhaft eine Lernaufgabe für das

Internetplanspiel „investor industrie“ ³ erarbeitet wird.

Im sechsten und letzten Abschnitt werden die Ergebnisse zusammengefasst, und ein Ausblick auf weitere Entwicklungen im Bereich des tutorielle Lernens auf Internet-Plattformen wird gegeben.

³ Anwendungssoftware Unternehmensplanspiel „LQYHVWRULQGXVWULH“, Iltis, 1989

&RPSXWHUJHVWW]WHV/HUQHQ

2.1 Begriff

Zu Beginn der Ausführungen zum computergestützten Lernen soll zunächst eine kurze Arbeitsdefinition für den Begriff „Lernen“ vorangestellt werden. Als „Lernen“ soll in diesem Zusammenhang jede aktive Anstrengungen erfordernde psychische bzw. psychomotorische Auseinandersetzung eines Menschen mit irgendwelchen Objekten der Erfahrung verstanden werden. Diese Auseinandersetzung soll relativ dauerhafte Veränderungen von Fertigkeiten und Fähigkeiten im kognitiven, affektiven bzw.

psychomotorischen Bereich bewirken. ⁴ Als computergestütztes Lernen soll dabei dasjenige Lernen verstanden werden, welches durch Kommunikations-und Informationstechnologien, die mit einen Computer zur Verfügung gestellt

werden, unterstützt oder ermöglicht wird. 5

2.2 Entstehung

Computergestütztes Lernen, also das Lernen mit dem Computer, lässt sich zurückverfolgen bis hin zu Entwicklungen in den 20er Jahren; der amerikanische Psychologe und Verhaltensforscher S.L. Pressey erdachte und entwickelte schon damals ein Gerät, was den „Lehrer von den mechanischen Aufgaben seines Berufs“ befreien sollte; die so entwickelte Übungs- und Testmaschine sollte sich sogar auf den Lerner individuell einstellen, indem sie bereits Erlerntes nicht unnötig wiederholte. Der Kerngedanke dieser Überlegungen mündete dann schließlich in die Art von Entwicklungen, wie sie seit Anfang der 60er Jahre vorherrschen; ⁶ die Forderung nach computergestütztem Lernen und Lehren resultierte in dieser Zeit vor allem auch aus dem gesteigerten öffentlichen Interesse an wissenschaftlich kontrollierter Curriculumsrevision und aus dem Versuch

⁴ Vgl. Stöber, A.: &RPSXWHUJHVWW]WH/HUQV\VWHPH, 1997, S.13 f.

⁵ Vgl. Seufert, S.: (/HDUQLQJ±:HLWHUELOGXQJLP,QWHUQHW, 2001, S. 13

⁶ Vgl. Schreiber, A.: &%7$QZHQGXQJHQSURIHVVLRQHOOHQWZLFNHOQ, 1998, S. 11

heraus, einem sich angesichts eines Geburtenbergs abzeichnenden

Lehrermangel entgegenzuwirken. 7

Im Laufe der Zeit haben sich neben dem Begriff des computergestützten Lernens weitere Begriffe entwickelt, die jedoch bis auf wenige marginale Unterschiede in ihrer Bedeutung synonym zu verwenden sind. Vor allem computerunterstützter Unterricht fand in diesem Zusammenhang häufig Erwähnung. Durch einen beachtlichen Optimismus in die technische Entwicklung von Rechnern wurde dem Medium Computer zunehmend die Möglichkeit zugesprochen, die künftige Gestaltung von Unterricht maßgeblich zu verändern und weiterzuentwickeln. Diese optimistische Haltung flaute allerdings Mitte der 70er Jahre mehr und mehr ab; zum einen wurden zunehmend Zweifel am Gelingen der Konzepte des computerunterstützten Unterrichts laut, zum anderen schwand auch das Interesse der Politik und der finanzstarken Computerindustrie an der Weiterentwicklung des computerunterstützten Unterrichts, da die zuvor

entwickelten Konzepte nicht den erhofften Erfolg brachten. 8

Erst der rasante technische Fortschritt in den 80er Jahren ließ in der Industrie einen wachsenden Bedarf an neuen wegen der Wissensvermittlung entstehen, da die Mitarbeiter in immer kürzeren Zeitabständen mit den neuesten technischen Entwicklungen vertraut gemacht werden mussten. Dieser wachsende Aus- und Weiterbildungsbedarf war mit den herkömmlichen Lehrkonzepten nicht mehr zu bewältigen, so dass zunehmend auf computergestützte Lernsysteme zurückgegriffen wurde; die Trends in der Technikentwicklung unterstützen diese Bedürfnisse. Die Entwicklung von Kleinrechnern, die in bezug auf Prozessorleistung und Größe der Speichermedien die bis dato ausschließlich verwendeten Großrechenanlagen bei weitem übertrafen, ließ zu, dass die bisherige Trennung von Rechneranlage und Lernplatz aufgehoben wurde und wissensbasierte Computerprogramme entwickelt werden konnten. Diese

⁷ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 2

⁸ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 2 f.

Programme erlaubten nun dem Anwender als tutorielle Systeme, Lernziele

und Lerngeschwindigkeit selbst zu bestimmen und zu steuern. ⁹ Die heutige Entwicklung des computergestützten Lernens beruht vor allem auf Technologien, die mit dem weltumspannenden Computernetz, dem Internet, in Zusammenhang stehen. Drei Hauptströmungen, die in den folgenden Kapiteln noch näher erläutert werden, haben sich in diesem Bereich herausentwickelt:

• CAI - Computer Aided Instruction

Hierunter fallen vor allem Lern- und Übungsprogramme, die dem Anwender Wissen zu einem bestimmten Thema vermitteln sollen.

• ITS - Intelligente Tutorielle Systeme

Diese Systeme stellen sich auf den Kenntnisstand des Anwenders ein und verfügen über interaktive Elemente, die es dem Anwender gestatten, seinen Lernprozess individuell zu gestalten.

• Hypertext / Hypermedia 10

Hypertext and Hypermedia bilden die Basis für die Entwicklung von Lernumgebungen auf Internet-Plattformen. Mithilfe dieser Technologien stehen zahlreiche Möglichkeiten bei der Umsetzung von Lernprogrammen im Internet zur Verfügung.

Die rasante Weiterentwicklung der Möglichkeiten im und mit dem Internet zu lernen erfordern eine genaue Betrachtung der Voraussetzungen des Lernens mit dem Medium Internet, um gezielt Anwendungen zu entwickeln, die eine höhere Lernwirksamkeit und Effektivität im Vergleich zu tradierten Methoden mit sich bringen. Im Folgenden werden diese Rahmenbedingungen erläutert.

⁹ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 4 ff.

¹⁰ Vgl. Schreiber, A.: &%7$QZHQGXQJHQSURIHVVLRQHOOHQWZLFNHOQ, 1998, S. 11

2.3 E-Learning

2.3.1 Begriff

Der Begriff E-Learning, oftmals gleichbedeutend mit dem Begriff des computergestützten Lernens, wird verstanden als Lernen, welches mit Kommunikations- und Informationstechnologien unterstützt oder ermöglicht wird; dabei ist zu beachten, dass die jeweilige Technologie unmittelbar mit

dem Lernprozess verbunden ist und nicht nur eine Art Hilfsmittel darstellt. ¹¹ Der Begriff E-Learning wird im Folgenden über verschiedene Polarisierungen näher bestimmt.

• E-Learning ist SHUVRQDO RGHU RUJDQLVDWLRQDO es kann sich also auf das

elektronisch unterstützte Lernen sowohl von Personen als auch von Organisationen beziehen.

• E-Learning ist ORNDO oder YHUWHLOW es können also im Lernprozess auf lokal

verfügbare Ressourcen zugegriffen werden, oder auch auf entfernte Ressourcen wie beispielsweise über das Netzwerk des Internet.

• E-Learning ist V\QFKURQ oder DV\QFKURQ es können also zur

Kommunikation synchrone Medien wie Chat oder Videokonferenz genutzt werden, oder auch asynchrone Medien wie beispielsweise Diskussionsforen oder Datenbanken.

• E-Learning ist LQGLYLGXHOO oder NROODERUDWLY es kann also von einzelnen

Personen wahrgenommen werden oder von mehreren Personen und Organisationen in einem gemeinschaftlichen Prozess ausgeübt werden.

¹¹ Vgl. Seufert, S.: (/HDUQLQJ±:HLWHUELOGXQJLP,QWHUQHW, 2001, S. 13

• E-Learning ist VWDWLVFK oder LQWHUDNWLY es können demnach Lerneinheiten

entweder wie in einem Buch oder einer Präsentation vorgestellt werden oder aber auch Rückmeldungen im Austausch mit dem Lernenden verarbeitet werden. 12

Unter dem Sammelbegriff E-Learning wird also Lernen mit all denjenigen Informations- und Kommunikationstechnologien verstanden, die den Lernprozess maßgeblich begleiten und unterstützen. In der weiteren Betrachtung sollen einige dieser Technologien, vor allem im Hinblick auf die ihnen zugrunde gelegte Lernform, untersucht werden. Ich möchte mich dabei auf die Betrachtung der Programmtypen und ihrer Lernform beschränken, ohne auf die jeweilige Ausprägung im Zusammenhang mit dem Begriff E-Learning einzugehen. Das Schaubild zeigt eine Übersicht über Lernsoftware nach einer Typologie nach Euler.

2.3.2 Lernen mit Übungsprogrammen

Computergestützte Übungsprogramme dienen in der Regel dazu, den Lernenden bei der Festigung seines Wissens und seiner Fertigkeiten zu unterstützen. Diese Programme sind zumeist derart konzipiert, dass dem Lernenden zunächst eine Aufgabe angeboten wird; die entsprechende Antwort wird dann im Programm registriert und bewertet, bevor die nächste Aufgabe gestellt wird. Die Rückmeldung des Programms zu einer Antwort

¹² Vgl. Seufert, S.: (/HDUQLQJ±:HLWHUELOGXQJLP,QWHUQHW, 2001, S. 13

des Lernenden erfolgt dabei zumeist in der Form von Falsch- oder Richtig-Angaben. ¹³ Denkbar sind aber auch Programme, die den Lernenden durch Zusatzinformationen unterstützen oder den Lernfortschritt bei der Auswahl der Schwierigkeitsstufe berücksichtigen.

Übungsprogramme sind in der Regel in ein vorgegebenes Curriculum eingebettet; sie setzen voraus, dass der Lernenden bereits über ein gewisses Verständnis über den zur Frage gehörenden Inhaltsbereich verfügt. Durch Wiederholung oder Transfer soll eine Festigung des bisher Erlernten erreicht werden.

2.3.3 Lernen mit (intelligenten) tutoriellen Programmen

Tutorielle Programme ist eine Sammelbezeichnung für komplexe Systeme, die darauf ausgelegt sind, zum einen Lerninhalte zu vermitteln und zum anderen die Überprüfung des Lernerfolgs vorzunehmen; sie übernehmen daher teilweise auch Lehrerfunktionen. Tutorielle Programme unterscheiden sich hinsichtlich ihres Dialogcharakters von anderen Programmtypen, insofern sie flexibel auf verschiedene Eingaben des Anwenders reagieren. Je nach Qualität dieser Dialogfunktion werden tutorielle Programme und sogenannte Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) unterschieden; letztere stützen sich verstärkt auf Ansätze der künstlichen Intelligenz und der

Kognitionswissenschaften. 14

Herkömmliche tutorielle Programme sind zumeist derart aufgebaut, dass sie zunächst dem Anwender Informationen über einen komplexen Sachverhalt zur Verfügung stellen. Im Anschluss werden Fragen zu dessen Verständnis gestellt. In weiteren Programmteilen werden dann dem Lernenden Rückmeldungen über die Korrektheit seiner Antworten gegeben und gegebenenfalls weitere Informationen zur Vertiefung oder Wiederholung

ausgegeben ¹⁵ . Art und Umfang der Rückmeldungen sind dabei entscheidend

¹³ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 7 f.

¹⁴ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 8 f.

¹⁵ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 9

für den Lernerfolg des Anwenders. Die affektiv-motivationalen Reaktionen des Lernenden auf die jeweilige Rückmeldung des Programms könne beispielsweise durch audiovisuelle Sachrückmeldung, also durch Erklärung des erfragten Stoffes mit zusätzlich Hinweisen in Text oder Bild, positiv beeinflusst werden, wie im Rahmen einer Studie herausgefunden wurde. ¹⁶ Anstelle von „versagensorientierter Meidung [wird] Lernkontrolle und Rückmeldung als sachlich-instrumentelle Hilfe zur Lernregulation erkannt

und benutzt.“ 17

2.3.4 Lernen mit Simulationsprogrammen

2.3.4.1 Vorbemerkungen Das didaktische Ziel der Wissensvermittlung steht bei der

computergestützten Simulation nur zum Teil im Vordergrund. Gerade auch im Bereich der Forschung hat sich die Computersimulation als Hilfsmittel zum komplexen Problemlösen herausgebildet; an dieser Stelle soll jedoch ausschließlich die Simulation am Computer als Lernmittel betrachtet werden.

Die Computersimulation wird beispielsweise von Wedekind als „die zielgerichtete Arbeit mit einem Modell eines Systems“ verstanden, „wobei es sich im Falle der Computersimulation immer um ein mathematisches oder formallogisches Modell handelt, dessen Algorithmus als ein vom Rechner zu verarbeitendes Programm vorliegt.“ ¹⁸ Unter einem Modell soll in diesem Zusammenhang eine zweckgerichtete Beschreibung eines bestimmten Ausschnitts der Realität, beispielsweise eines Systems verstanden werden, der wiederum aus einer Anzahl von Elementen sowie aus Relationen zwischen diesen Elementen besteht. 19

¹⁶ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 9 f.

¹⁷ Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 9

¹⁸ Wedekind, J.: 8QWHUULFKWVPHGLXP&RPSXWHUVLPXODWLRQ, 1981, S. 26

¹⁹ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 11

Dem Lernenden obliegt bei der Computersimulation eines Realsystems die Kontrolle und Eruierung der einzelnen Elemente und Relationen zwischen den Elementen. Der Vorteil der Simulation liegt darin, dass selbst solche Szenarien nachgestellt werden können, die in Realsituationen nicht möglich oder gar gefährlich wären. Es gibt somit zwei Arten von Simulationen. Zum einen gibt es diejenigen Simulationen, die gefährliche oder kostenintensive Experimente im Bereich der Wissenschaft ersetzten sollen, zum anderen gibt es die Planspiele, die dazu dienen, komplexe Sachverhalte durch spielen vorgegebener Rollen zu verstehen, ohne dabei reale Konsequenzen tragen zu müssen. Im Folgenden werden diese beiden Arten von Simulationen beschrieben.

2.3.4.2 Simulationen als Substitute für Experimente

Vielfach können reale Experimente nicht durchgeführt werden, da sie zu teuer oder zu gefährlich wären. Oftmals würden reale Prozesse auch viel zu lange dauern (z.B. Berechnen von Planetenumlaufbahnen) oder zu schnell ablaufen (z.B. Kernspaltung), als dass man in einem realen Experiment brauchbare Ergebnisse gewinnen könnte. In diesen Fällen werden Simulationsprogramme entwickelt, welche die realen Prozesse im Computer nachbilden sollen; besonders im Bereich der Naturwissenschaften sind diese Simulationen weit verbreitet. Das didaktische Ziel der Wissensvermittlung spielt jedoch bei diesen Anwendungen keinerlei Rolle; vielmehr dienen diese Simulationen der Gewinnung von Messwerten oder der Theoriebildung. 20

2.3.4.3 Planspiele

Charakterisierend für Planspiele ist, dass die Spielteilnehmer verschiedene vorgegebene Rollen einnehmen und so agieren, dass ein möglichst zufriedenstellender Zustand erreicht und aufrechterhalten wird. Um diesen Zustand zu erreichen, bedarf es den Entscheidungen der

Planspielteilnehmer, deren Parameter bei computergestützten Planspielen durch Eingabe in eine Programmmaske erfasst und ausgewertet werden; die

²⁰ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 11 f.

dann vorliegende Auswertung bildet wieder die Grundlage für weitere

Entscheidungen. 21

Planspiele verfolgen im Gegensatz zu den Simulationen, die Experimente ersetzen sollen, nicht das Ziel Ergebnisse zu produzieren, die in der Realität angewendet werden können; bei Planspielen stehen zumeist didaktische Ziele im Vordergrund; sie werden als eine Lernmethode in Aus- und

Weiterbildung eingesetzt. 22

Weitere Ausführungen zu Planspielen und ihren Einsatzmöglichkeiten werden im Abschnitt 3 dieser Arbeit im Einzelnen vorgestellt.

2.4 Computer Based Training (CBT) und Web Based Training (WBT) In der aktuellen Diskussion werden immer regelmäßiger die Begriffe Computer Based Training (CBT) und Web Based Training (WBT) im Zusammenhang mit beruflicher Aus- und Weiterbildung genannt. Vor allem der ständig wachsende Bedarf an Weiterbildungsmaßnahmen in immer kürzer werdenden Intervallen stellt die Betriebe vor die Aufgabe, Trainingsmethoden zu entwickeln, die diesem Anspruch gerecht werden. 23

Durch die Globalisierung der Märkte und den zunehmenden Wettbewerb in nahezu allen Branchen werden im Bereich der Aus- und Weiterbildung Technologien erforderlich, die es ermöglichen, den relativ kurzen Innovationszyklen in den Betrieben gerecht zu werden und Mitarbeitern schnell und flächendeckend Schulungen anzubieten.

Die Programme, die aus diesem Anlass von CBT-Autoren entwickelt werden,

sind zumeist Interaktive Lern- oder Übungsprogramme ²⁴ , die der Wissensvermittlung dienen, also rein kognitive Lernziele verfolgen. „Das

²¹ Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S. 12 f.

²² Vgl. Mandl, H.: /HUQHQPLWGHP&RPSXWHU, in: Forschungsbericht Nr. 7, 1991, S.12 ff.

²³ Vgl. Seidel, C.: &RPSXWHU%DVHG7UDLQLQJ, 1993, S. 11

²⁴ Vgl. 2.3.2 Lernen mit Übungsprogrammen