Diagnostik emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern. Fallbeispiel eines Jungen, Lernförderschule, 3. Klasse


Hausarbeit, 2017

20 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhalt

A) Anonymisierte Personenbeschreibung

B) Ableitung einer diagnostischen Fragestellung und Untersuchungshypothesen

C) Hypothetische Auswahl und Begründung von diagnostischen Methoden

D) Untersuchungsbericht

E) Fördervorschläge

F) Kritische Reflexion aller Schritte der Fallarbeit

Literatur

Anhang

Literaturliste Anhang

A) Anonymisierte Personenbeschreibung

Das Untersuchungskind soll im Folgenden F. genannt werden. Ich kenne F. schon seit mehreren Monaten, denn ich gebe F. Nachhilfe in den Fächern Deutsch und Mathematik. So hatte ich schon vor dem Gespräch Informationen über F., die ich in Gesprächen mit ihm selbst und seinen Eltern erhalten habe. Daher finden Basisinformationen wie Alter, Geschlecht und Familiensituation im Erstgespräch keine Beachtung. Alle Angaben diesbezüglich stammen aus Gesprächen mit F. und seinen Eltern vor der Untersuchung.

F. ist männlich und zehn Jahre alt. Er besucht die dritte Klasse einer Lernförderschule. Er hat zwei jüngere Geschwister und lebt mit seinen Eltern in einer Wohnung. Morgens wird er von einem Fahrdienst zur Schule gebracht und nachmittags wieder abgeholt. F. geht sehr gerne in die Schule und erzählt oft und gerne davon.

Die Informationen im Folgenden leiten sich aus dem Gesprächsprotokoll des Erstgesprächs ab. F. hat laut eigener Aussage Spaß vor allem am Mathematikunterricht und schätzt seine Leistungen in diesem Fach auch als gut bis sehr gut ein. Er berichtet ausführlich über schöne Erlebnisse in der Schule (Ausflüge, besondere Unterrichtssituationen), sodass seine insgesamt positiven Emotionen im Bezug auf Schule deutlich werden.

Er berichtet auch immer wieder von Interaktionen mit anderen Kindern: Er spielt mit seinen Klassenkameraden (nur mit den Jungen), es kommt aber auch zu Konfliktsituationen. Hier wird ersichtlich, dass F. in der Schule regen Kontakt zu seinen und Mitschülern pflegt und sozial gut integriert ist. Wenn es zu Streitigkeiten kommt, können dieser laut seiner Aussage recht schnell mit der Hilfe einer Lehrerin oder eines Lehrers gelöst werden.

Am Ende des Gesprächs wird deutlich, dass F. sich nicht nur die soziale Situation seiner der Klasse positiv bewertet, sondern dass auch sein Fähigkeitsselbstkonzept vor allem in den Fächern Mathe und Deutsch positiv ist. Das liegt wiederum teilweise an der sozialen Klassensituation, er erzählt zum Beispiel, dass sein Freund L. ihm immer in Mathe helfe, wenn er selbst nicht weiterwisse.

B) Ableitung einer diagnostischen Fragestellung und Untersuchungshypothesen

Durch meine Tätigkeit als Nachhilfelehrerin für F., aus seinen vorangegangen Zeugnissen und durch Gespräche mit seinen Lehrerinnen kam ich zu der Erkenntnis, dass F.s Leistungen in den Hauptfächern Mathematik und Deutsch unterdurchschnittlich sind. Das Problem, das eine diagnostische Tätigkeit voraussetzt, kann also so benannt werden: F.s Leistungen sind in den Hauptfächern Mathe und Deutsch unterdurchschnittlich.

Durch meine bisherigen Lehrveranstaltungen im Lehramtsstudium und durch meine Erfahrungen in verschiedenen Praktika habe ich gelernt, dass für schulische Minderleistungen ganz verschiedene Aspekte entscheidend sein können, so beispielsweise das allgemeine Lernklima in der Schule, die soziale Integration oder auch die häusliche Situation der Schülerin oder des Schülers. Da ich nicht wissen kann, welcher Aspekt für F. ausschlaggebend ist, setzt hier meine diagnostische Fragestellung an, die ich wie folgt formuliert habe: Welche Faktoren beeinflussen F.s schulische Leistungen in den Hauptfächern?

Daraus ergibt sich eine Feststellungshypothese, die überprüft, „ob das Problem tatsächlich vorliegt“ (Hesse/Latzko 2017, S. 93): F. zeigt tatsächlich unterdurchschnittliche Leistungen in den Hauptfächern. Hier gilt es zu überprüfen, ob F.s Leistungen vielleicht durch sein Umfeld negativ beurteilt werden, er in Wahrheit aber über eine höhere Kompetenz als Performanz verfügt.

Im Bereich der Erklärungshypothesen ergeben sich vielfältige Ansätze. In der Literatur erweisen sich proximale Lernfaktoren als besonders wichtig für die schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen (Hesse/Latzko 2017, S. 100 ff). In F.s Fall nahm ich vor dem Erstgespräch an, dass sein Fähigkeitsselbstkonzept im Bezug auf Schule eher negativ sei, denn in der Arbeit in den Nachhilfestunden äußerte er immer wieder, dass er bestimme Dinge eben einfach nicht könne und zeigte sich unmotiviert. Das Fähigkeitsselbstkonzept taucht im Schichtenmodell zwar nicht explizit auf (vgl. Hesse/Latzko 2017, S. 100), dennoch finden sich einige Verweise in anderer Literatur auf die Bedeutung des Selbstkonzepts (Heimlich 2009, S. 50, Benkmann 2007, S. 86). Eine Erklärungshypothese heißt demnach: F.s Selbstkonzept ist nicht sehr positiv ausgeprägt, daher sind seine Schulleistungen nicht so gut, wie es ihm möglich wäre. Ein weiterer Grund auf der Ebene der proximalen Faktoren für schulischen Minderleistungen liegt im Schichtenmodell in fehlenden Grundvoraussetzungen seitens der Schülerin oder des Schülers für das Lernen selbst: Explizit werden hier nur „kognitive Fähigkeiten, Vorwissen und Motivation sowie der allgemeine Entwicklungsstand“ (Hesse/Latzko 2017, S. 101) genannt. Basiskompetenzen wie beispielsweise die Konzentrationsfähigkeit fallen unter den allgemeinen Entwicklungsstand eines Kindes. Durch meine bisherige Arbeit mit F. fiel mir auf, dass vor allem seine Konzentrationsspanne gering ist im Vergleich zu seinen Altersgenossinnen und -genossen. Daher könnte eine weitere Erklärungshypothese lauten: F.s mangelnde Konzentrationsfähigkeit erschwert es ihm, sein vorhandenes Potenzial voll auszuschöpfen, was zu unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen führt.

Im Schichtenmodell tauchen neben den proximalen auch distale Lernfaktoren auf, die Lernschwierigkeiten beeinflussen können. Diese sind „nicht weniger bedeutsam, sie sind jedoch in der Wirkungskette des Zustandekommens von Schulleistungen weiter entfernt […]“ (Hesse/Latzko 2017, S. 101). Beispielsweise die häusliche Situation (Konflikte mit den Eltern, Gewalt in der Familie) kann Kinder in einer Form unter Druck setzen, dass sie sich im Unterricht nicht mehr auf die Lerninhalte konzentrieren können (Heimlich 2009, S. 66 f). Eine weitere Erklärungshypothese könnte daher lauten: Die Gründe für F.s Schulleistungen sind in der Situation in seinem häuslichen Umfeld zu suchen. Sein Lernvermögen wird durch eine persönliche belastende Situation deutlich eingeschränkt.

Diese drei Erklärungshypothesen können keinesfalls alle Aspekte abdecken, die zur schulischen Leistung von Kindern und Jugendlichen beitragen (die Ebene der Unterrichtsqualität wurde hier nicht einbezogen, Mängel auf dieser Ebene sind natürlich auch denkbar). Aufgrund der Plausibilität (deren Beurteilung sich aus meinen Erfahrungen mit F. speist) der verschiedenen Aspekte wurden diese Hypothesen ausgewählt. Für eine vollständigere Diagnostik wäre es jedoch notwendig, noch weitere Determinanten schulischer Leistungen in F.s schulischem und persönlichem Umfeld in die Erklärungshypothesen (und damit auch in die Auswahl der diagnostischen Methoden) einzubeziehen.

Im Folgenden sollen diagnostische Methoden vorgestellt werden, mit denen die ausgewählten Hypothesen überprüft werden könnten.

C) Hypothetische Auswahl und Begründung von diagnostischen Methoden

Für die Diagnostik der proximalen Lernfaktoren bieten sich vielfältige Möglichkeiten, deren Vorhandensein und Qualität bei einem Schulkind oder Jugendlichen zu testen. Dies kann zum Beispiel durch standardisierte Testverfahren geschehen.

Im Bezug auf meine Erklärungshypothese „ F.s Selbstkonzept ist nicht sehr positiv ausgeprägt, daher sind seine Schulleistungen nicht so gut, wie es ihm möglich wäre“ eignet sich das Testverfahren FEESS 3-4 (Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern dritter und vierter Klasse). In diesem Fragebogen, der aus verschiedenen Skalen für je eine Komponente von emotionalen und sozialen Schulerfahrungen besteht, wird auch das Selbstkonzept im Bezug auf die eigene Lernleistung erfasst (vgl. Rauer/Schuck 2003, S. 2). Durch die Erfassung der weiteren Skalen wird auch eine einseitige Sicht auf das Problem des Kindes vermieden. Im Hinblick auf die Lesekompetenz des Untersuchungskindes erscheint der Test jedoch weniger passend F, beherrscht zwar das sinnverstehende Lesen von Zwei- bis Dreiwortsätzen, hat aber Schwierigkeiten bei längeren und unbekannten Sätzen und Wörtern.

Ein weiteres standardisiertes Testverfahren zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes ist der 2012 in neuer Auflage erschienener SESSKO-Test (Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes). Er erfasst in den Schulstufen 3-10 der Regelschule das schulischen Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern im Bezug auf die kriteriale, soziale und individuelle Bezugsnorm erfasst, sowie ohne Bezugsnorm („absolut“) (Schöne et al., 2002, S. 13). Die Einteilung in diese Skalen erleichtert wiederum die Interpretation des Testergebnisses (auf welchem Gebiet bestehen Schwierigkeiten?) sowie die Suche nach Fördermöglichkeiten, da man sie gezielter angehen kann.

In Bezug auf die Erklärungshypothese „ F.s mangelnde Konzentrationsfähigkeit erschwert es ihm, sein vorhandenes Potenzial voll auszuschöpfen, was zu unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen führt.“ finden sich viele Tests, die die Konzentrationsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen messen. Am anwendungsfreundlichsten erscheint der DKT-K (Differentieller Konzentrationstest für Kinder). Er wird zwar am Computer durchgeführt, was entsprechende Anforderungen an die technische Ausstattung des Durchführungsortes stellt, hat aber mit 20 Minuten einen Zeitumfang, der konzentrationsschwachen Kindern und Jugendlichen gerecht wird. Auch die Darstellungsform (mehr Bilder als Text) kommt Kindern entgegen, die Schwierigkeiten beim Lesen haben (Funsch & Arias Martin 2017).

Auf der Ebene der distalen Lernfaktoren eignen sich standardisierte Tests nicht, um ein umfassendes Bild der Lebensumwelt von Schülerinnen und Schülern zu erhalten. Angebrachter wäre es, Gespräche mit dem Schüler selbst und eventuell auch mit den Eltern zu suchen. Hier ist zu beachten, dass sich die persönliche Lebenssituation dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern entzieht. Es besteht jedoch die Möglichkeit, Beratungs- und Förderangebote zu vermitteln, wobei beachtet werden muss, dass jegliche Beratung auf freiwilliger Basis geschehen muss.

D) Untersuchungsbericht

Der Test, der mir und meinem Untersuchungskind zugeteilt wurde, ist der FEESS 3-4, der schon im vorherigen Teil vorgestellt wurde. Ich führte den Test an zwei Tagen durch, um dem Untersuchungskind die Konzentration auf die einzelnen Teile zu erleichtern.

Am Tag der ersten Durchführung, der 14. Juni 2017, begannen wir um 16:00 mit der Durchführung des Tests. Da F. den Nachmittagshort besucht, konnten wir leider nicht früher beginnen, auch, wenn ich mir einen früheren Start aufgrund besserer Konzentration gewünscht hätte. Am Tag der zweiten Durchführung (15. Juni 2017) begannen wir um 17:00 mit der Durchführung.

Wir führten den Test bei F. zu Hause durch, außerdem anwesend war F.s jüngere Schwester.

Ich musste eine Änderung in der Durchführung des Tests vornehmen: Ich las die Aussagesätze für das Untersuchungskind laut vor, da F. in seiner Lesekompetenz noch nicht so weit fortgeschritten ist, dass er die Sätze leise und selbstständig sinnerfassend lesen könnte. Wenn F. Fragen hatte, besprachen wir den Inhalt der Aussage noch einmal explizit.

F. ist zweisprachig aufgewachsen und lernte Deutsch als zweite Sprache. Er hatte deshalb einige Probleme mit dem Erfassen der Sätze. Vor allem die bereits verneinten Sätze (zum Beispiel „Wir lassen nicht alle Kinder mitmachen“) bereiteten Probleme: Wenn F. der Meinung war, dass diese Aussage der Wahrheit entsprach, war er der Meinung, „stimmt gar nicht“ ankreuzen zu müssen. Obwohl ich es sehr ausführlich erklärt hatte, fiel es ihm schwer, das Konzept von zutreffenden oder nichtzutreffenden Aussagen zu verstehen und anzuwenden. Ich führe das vor allem auf seine weniger ausgeprägten Erfahrungen mit der deutschen Sprache zurück.

Während des Tests gab sich F. viel Mühe und arbeitete konzentriert. Er wollte zu vielen der gestellten Frage am liebsten ein Erlebnis aus seiner Schulzeit erzählen, dass zur jeweiligen Frage passte.

Das Testergebnis lag für F. in allen Bereichen im Durchschnitt. Die ermittelten Werte auf dem Auswertungsbogen sind in dieser Tabelle dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Auswertungsbogen des Testheftes im Anhang finden sich noch einmal genau die gleichen Angaben. Dort befindet sich auch das Ergebnisprofil, das visuell deutlich macht, dass F. in allen Bereichen im Durchschnitt liegt.

Das Testergebnis deckt sich außerdem mit seinen Aussagen aus dem Erstgespräch. Er berichtete sowohl von positiven Interaktionen mit Kindern aus seiner Klasse, was sich im Testergebnis in der Skalen für „Soziale Integration“ zeigt und von vertrauensvollem Verhältnis zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrerinnen und Lehrern, was sich in den Skalen „Klassenklima“ und „Gefühl des Angenommenseins“ wiederfindet. Auch das von mir zuerst vermutete negative Selbstkonzept wurde sowohl im Erstgespräch als auch im Testergebnis wiederlegt.

Diese Erkenntnis ist wichtig für das weitere Verfahren im diagnostischen Prozess. Da F. in allen Bereichen im Durchschnitt liegt, besteht kein weiterer Handlungsbedarf. Trotzdem sollen im Folgenden Fördermöglichkeiten skizziert werden, die ergriffen werden könnten, sollte sich das Testergebnis an einzelnen Stellen im unterdurchschnittlichen Bereich befinden.

E) Fördervorschläge

Der FEESS 3-4 bildet unterschiedliche Komponenten emotionaler und sozialer Schulerfahrung ab. Daher können sich auch mögliche Fördermaßnahmen auf unterschiedliche Aspekte beziehen. Hier sollen einerseits Fördervorschläge Beachtung finden, die in gemeinsamer Arbeit mit dem Untersuchungskind durchgeführt werden können, andererseits auch Maßnahmen, die im Klassenverband durchgeführt werden und so die Gesamtsituation verbessern können.

Auf der Skala der „Lernfreude“ und „Anstrengungsbereitschaft“ kann man bei unterdurchschnittlicher Ausprägung erkennen, dass die Schülerin oder der Schüler ihre oder seine Potenziale nicht voll ausnutzen kann, da ihn negative Emotionen in Bezug auf das Lernen selbst daran hindern. In einem solchen Fall könnte eine Form der Motivationsförderung zum Einsatz kommen. Ein Beispiel dafür findet sich bei Rheinberg 2007 (S. 38 f), bei dem auch das Selbstkonzept gefördert wird. In einem „modellgeleitete[n] Motivtraining“ nach Krug und Hanel (1976) (Rheinberg 2007, S.38) wird in 16 Sitzungen kontinuierlich die Fähigkeit der „Internal speech“ (Rheinberg 2007, S. 38) eingeübt. Diese soll den Schülerinnen und Schülern helfen, ihre Arbeitsschritte und dazugehörigen Denkmuster zu benennen („Erfolgserwartung, Zielsetzung, Lösungsstrategien, Ursachenklärung und Affekte“, Rheinberg 2007, S. 39), um dies schlussendlich selbstständig, internalisiert und stumm zu bewältigen. Diese Förderung geschieht in verschiedenen Spielen, die zunächst nichts mit dem Schulstoff zu tun haben, später auch in Rechen- und Leseübungen, um den Übergang in die selbstständige Arbeit im Schulalltag zu erleichtern.

Auf den Ebenen „Soziale Integration“ und „Klassenklima“ ist ein Training angebracht, die die emotionalen und sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Klassenverband stärkt. Ein Trainingsprogramm, das mit der ganzen (Grundschul-)klasse angewandt wird ist das „Verhaltenstraining in der Grundschule“ von Petermann et al. (2013). Die emotionale und soziale Kompetenz jeder und jedes Einzelnen soll gefördert werden, dies soll im Folgenden zu einem besseren Zusammenhalt und weniger Konflikten führen. Dies geschieht im Programm durch eine Geschichte, in der vier Freunde verschiedene Abenteuer gemeinsam bestehen müssen. Durch diese Identifikationsfiguren soll die Übertragbarkeit auf die Lebensrealität der Kinder gefördert werden. Das Programm umfasst 26 Trainingseinheiten und kann so innerhalb eines halben oder eines ganzen Schuljahres durchgeführt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Diagnostik emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern. Fallbeispiel eines Jungen, Lernförderschule, 3. Klasse
Hochschule
Universität Leipzig  (Förderpädagogik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
20
Katalognummer
V1003660
ISBN (eBook)
9783346383600
ISBN (Buch)
9783346383617
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Diagnostik, Sonderpädagogik, Bildungswissenschaften, Pädgogische Diagnostik, Selbstkonzept
Arbeit zitieren
Josephine Finckh (Autor:in), 2017, Diagnostik emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern. Fallbeispiel eines Jungen, Lernförderschule, 3. Klasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1003660

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