Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.1 Definition
2.2 Lehrplanbezug
2.3 Kritik
3. Lyrik im Unterricht der Grundschule
3.1 Definition
3.2 Lehrplanbezug
3.3 Didaktisches Phasenmodell
4. Didaktische Perspektiven von Ernst Jandls ottos mops
5. Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis
Anhang
1. Einleitung
„Es ist kaum noch möglich, über Gedichte im Unterricht zu sprechen, ohne dass man in die durch die Tradition belasteten Begriffe tritt wie in zähflüssigen Honig“ (Kliewer & Kliewer 2002, 20). Dieser Beschreibung ähnelt sicherlich auch der Literaturunterricht, an den so manche*r mit Schaudern zurückdenkt. Insbesondere wenn es um jene langwierigen und kleinschrittigen Gedichtinterpretationen ging, die die Schulstunden wie eben jenen zähflüssigen Honig haben vorbeigehen lassen. Doch der Umgang mit Gedichten in der Schule muss nicht quälend oder gar angsteinflößend sein. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht zielt auf eine kreative, mit allen Sinnen erfolgende Herangehensweise ab, die den Tätigkeitsdrang und die Fantasie der Schüler*innen nutzt, um sich einem literarischen Text zu nähern und ihn zu durchdringen (vgl. Haas et al. 1994, 17). Dieser Ansatz soll in dieser Hausarbeit als Grundlage dienen, den Umgang mit Lyrik im Grundschulunterricht genauer zu betrachten. Anhand des Wort- und Lautgedichts ottos mops 1963 (zit. in: Jandl 1988, 5) von Ernst Jandl wird dabei die Frage beantwortet, wie sich der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz speziell im Literaturunterricht der Grundschule umsetzen lässt, wobei auch die Anschlussfähigkeit an den inklusiven Unterricht berücksichtigt wird.
Zu Beginn der Arbeit wird der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht einer Begriffsklärung unterzogen und in seiner Funktion und Zielsetzung besprochen und anschließend mit dem Schwerpunkt der Lyrik vertiefend beleuchtet. Am Beispiel des Wort- und Lautgedichts ottos mops von Ernst Jandl, das zunächst im Hinblick auf grundschulrelevante, didaktische Aspekte und Perspektiven analysiert wird, werden anschließend Umsetzungsmöglichkeiten im Literaturunterricht der Klassen 3 und 4 aufgezeigt. Im Abschluss der Arbeit werden die Ergebnisse nochmals zusammenfassend dargestellt und reflektiert.
2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.1 Definition
Im Kontext des offenen und schüler*innenzentrierten Unterrichts haben handlungs- und produktionsorientierte Ansätze Hochkonjunktur. Im Zuge des Poststrukturalismus wurde verstärkt Zugängen zu literarischen Werken Beachtung zuteil, in denen die Texte eben nicht als geschlossene Einheiten gesehen, sondern als bewegliche und auch teilweise in sich widersprüchliche Instanzen wahrgenommen und bearbeitet wurden. Genau hier schließt der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht mit seiner offenen Begegnung von Texten an, denn „Texte in andere Medien, Aussageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden“ (Haas 2018, 40) bedeutet sich von den traditionellen, eher analytisch reflexiven Herangehensweisen zu entfernen (vgl. Haas et al. 2002, 18).
Ziel des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist eine nicht ausschließlich kognitive, sondern mit allen Sinnen geleitete Auseinandersetzung mit literarischen Texten, die vom Konstruktivismus und der Rezeptionsästhetik geprägt die Leser*innen dazu anregt, den Sinn eins Textes selbst mitzugestalten (Gien 2014, 284). Dabei bedeutet handlungsorientiert, das Reagieren auf einen vorgelegten literarischen Text (vgl. Haas et al. 1994, 18). Dies kann beispielsweise durch operative Verfahren geschehen, die es den Schüler*innen ermöglichen, den Produktionsprozess des Textes nachzuvollziehen und präzise und reflektiert mit Formulierungen und inhaltlichen Entscheidungen umzugehen. Diese Art der Textarbeit ebnet wiederum den Weg zu analytischen und interpretatorischen Fähigkeiten der Schüler*innen (vgl. Spinner 2014, 222). Produktionsorientiertes Arbeiten bedeutet erweiternd, dass Schüler*innen vom vorgegebenen Text zwar gelöst, jedoch noch unter dessen Einfluss, selbst eigene Texte verfassen (vgl. Haas et al. 1994, 18). Dazu können textproduktive Verfahren dienen, die noch mehr als die operativen Verfahren kreative Prozesse von Schüler*innen verlangen.
2.2 Lehrplanbezug
Der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz lässt sich auch in den einschlägigen Lehrplänen es Landes NRW wiederfinden. Dies wird hier nur kurz aufgezeigt, da eine genauere Betrachtung des Lehrplans im nächsten Kapitel noch erfolgen wird. Zu den Kompetenzen, die Kinder im Literaturunterricht der Grundschule erwerben sollen, gehört, dass sie mit Texten handelnd umgehen und eigene Produktionen durch Inszenierung, Vortragen oder sprachliche Umwandlung präsentieren (vgl. MSW NRW 2008, 26). Zudem sollen die Schüler*innen am Ende der vierten Klasse über ihre Leseerfahrung reflektieren können, indem sie ihre eigenen Gedanken und Gefühle zu Gelesenem formulieren und auch Schlussfolgerungen zum Text ziehen (vgl. ebd., 32). Des Weiteren soll die Kompetenz zur Umgestaltung und Umsetzung von Texten erlangt werden, beispielsweise als Illustration, Collage oder auch als inszenierte Darstellung (vgl. ebd.). Die Schüler*innen sollen außerdem mit Sprache experimentell und spielerisch umgehen können, um den ästhetischen Wert von Sprache für sich zu entschlüsseln und diesen in analytischen und interpretatorischen Folgeschritten zu nutzen (vgl. ebd., 34). Auch das Schreiben von eigenen Texten nach Anregung findet sich im Lehrplan wieder (vgl. ebd., 29).
Der Lesemotivation wird ebenfalls ein entscheidender Beitrag zugeschrieben (vgl. ebd., 26). Sie ist auch ein bedeutender Faktor im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Leselust und Lesemotivation kann nämlich nicht bei jedem Kind als schon vorausgesetzt angenommen werden, da jedes Kind in der Vorschulzeit eine andere Lesesozialisation erfahren hat. Die Anregung zum Lesen und dem Verspüren von Genuss beim Lesen und auch Hören von literarischer Sprache muss demnach zuallererst erfolgen (Kliewer & Kliewer 2002, 20). Der weniger auf allgemeingültige kognitiv-analytische Prozesse, dafür mehr auf individuelle sinnliche Erfahrungen basierte Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist prädestiniert dafür. Gerade im Unterricht der Grundschule, in dem Kinder mit unterschiedlichsten Voraussetzungen, Vorwissen und Arbeitspräferenzen in einer Klasse zusammenkommen, wird das Potential für einen inklusiven Unterricht dieses Ansatzes deutlich.
2.3 Kritik
Doch auch der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht kann sich Kritik nicht entziehen. Ein besorgter Einwand bezieht sich auf die Unversehrtheit und Würdigung des Originaltextes. Durch die Manipulation des Ausgangstextes ginge dessen ästhetische Integrität und damit auch der Respekt vor ihm als literarisches Werk verloren (vgl. Haas et al. 1994, 23). Zudem fände eine Voranstellung der Leser*innen vor dem eigentlichen Text (vgl. Dawidowski 2016, 198) und eine Ablenkung vom Originalwerk statt (vgl. Haas et al. 1994, 22). Dem ist entgegenzusetzen, dass die Manipulation und der spielerische Umgang mit dem Ausgangstext eben nicht auf eine Fokusverschiebung abzielt, sondern die Auseinandersetzung mit dem Original verzögern, den Umgang mit dem Text individualisieren und das oft unterbewusste Nachdenken über den Text konkretisieren soll (vgl. ebd., 22). Zudem ist die Ansicht der Unantastbarkeit von literarischen Werken, vor allem im Kontext des Poststrukturalismus, auch in den Augen der Literaturwissenschaftler*innen und Autor*innen selbst nicht mehr zeitgemäß (vgl. ebd., 23).
Eine Frage, die sich dieser Kritik oft anschließt, ist jene, der sich Haas in seiner Monografie widmet: „Wo bleibt das Kognitive?“ (Haas 2018, 46). In der Tat muss im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht darauf geachtet werden, dass die Methode nicht um der Methode Willen genutzt wird (vgl. Haas et al. 1994, 22) oder weil sie in anderen Situationen, mit anderen Texten schon erfolgreich eingesetzt wurde. „Dass eine Unterrichtsstunde Spaß gemacht habe, reicht als Rechtfertigung für ein methodisches Vorgehen nicht aus“ (Spinner 2014, 191). Jeder Text und jede Zielsetzung im Unterricht erfordert eine erneute Überprüfung hinsichtlich der Methodenauswahl. Zudem bedürfen laut Haas et al. die durchgeführten Operationen am Text immer einer Begründung und die Schüler*innentexte müssen immer mit dem Originaltext in Relation gesetzt und im Gespräch reflektiert werden (vgl. 1994, 23). Handlungs- und produktionsorientierte und analytische Prozesse schließen sich dabei nicht aus (vgl. Haas 2018, 47), sondern sie gehen vielmehr ineinander über, bedingen sich oder entspringen einander (vgl. Waldmann 2008, 275). Auch wenn in den unteren Klassenstufen das handlungs- und produktionsorientierte Arbeiten überwiegt, können und sollten analytische Prozesse an dieses angeschlossen werden. Sie bilden sie Grundlage für den Literaturunterricht in höheren Klassenstufen, in denen dann das Kognitiv-analytische überwiegt (vgl. Haas 2018, 47).
3. Lyrik im Unterricht der Grundschule
3.1 Definition
Der Endreim ist häufig das Merkmal, das von Schüler*innen genannt wird, um eine Definition für Lyrik bzw. lyrische Texte zu liefern (vgl. Gien 2014, 273). Dies mag auch zutreffen, doch es existieren weitaus mehr Merkmale, die es für die Definition von Lyrik zu betrachten gilt. Dazu gehören laut Gien (vgl. ebd., 273-278) neben Rhythmus, Reim und Strophe auch der Klang und die Abweichung von der Alltagssprache, wobei diese sowohl für Erwachsenen- als auch Kinderlyrik gleichermaßen gelten (vgl. ebd., 281). Dem Klang soll in den folgenden Ausführungen besondere Beachtung geschenkt werden, da dieser für die in den nächsten Kapiteln stattfindende Analyse des Gedichts ottos mops von Ernst Jandl und die dann folgenden Vorschläge für Umsetzungsmöglichkeiten von besonderer Bedeutung ist.
In Verbindung mit Rhythmus und Reim ist der Klang ein „wichtiges Grundelement von Lyrik“ (Wallrabenstein 2004, 9), der sich häufig im Spiel mit der Sprache manifestiert. Der eigentliche Sinn des Geschriebenen tritt dabei hinter der Klang- und Spracherfahrung zurück oder ist bei abstrakten Klanggedichten erst gar nicht zu finden. Klangformen werden aber erst dann zu einem lyrischen Kunstmittel, wenn eine lautliche Überstrukturierung stattfindet (vgl. Waldmann 2008, 91). Dies geschieht, wenn durch Klangformen lautliche Gleichklänge erzeugt werden (vgl. ebd.). Diese gehören nicht unbedingt nur zur Lyrik, sondern sind auch im allgemeinen Sprachgebrauch zu finden, besonders dann, wenn etwas mit Nachdruck oder Gültigkeitsanspruch gesagt werden soll, wie beispielsweise in Kinderreimen oder Abzählversen, volkstümlichen Wortbildungen (z.B. Tamtam, Tohuwabohu oder Chichi) und auch Redewendungen aus der Justiz (vgl. ebd., 92). Lyrische Klangformen werden vornehmlich in der konkreten Poesie dazu genutzt, Sprache in ihren Elementen und Vorgängen bewusst zu machen (vgl. ebd., 93). Am häufigsten sind dabei Vokal- und Konsonantenwiederholungen (vgl. Gien 2014, 276f.).
Das Merkmal der Abweichung von der Alltagssprache findet sich in den oben erläuterten Lyrikmerkmalen als fundamentale Eigenschaft wieder. Lyrische Sprache nutzt im Gegensatz zur Alltagssprache ungewohnte und unübliche Elemente und Formulierungen und lenkt durch Rhythmus, Reim und Klang die Aufmerksamkeit auf das Besondere und Spezifische (vgl. Waldmann 2015, 4). Sie fordert die Leser*innen damit zu einer alternativen Rezeption von Sprache auf (vgl. Gien 2014, 278).
3.2 Lehrplanbezug
In Bezug auf Lyrik sieht der Lehrplan in NRW folgende Zielkompetenzen für den Umgang mit Gedichten im Literaturunterricht der Grundschule vor: Durch die Vermittlung grundlegender Begriffe, wie z.B. Gedicht, Reim, Strophe und Klang (vgl. MSW NRW 2008, 34) soll den Kindern ein Verständnis für die Elemente der Lyrik vermittelt werden (vgl. Gien 2014, 284). Zudem sollen die Schüler*innen lernen, lyrische Texte in ihrer Ästhetik wertschätzen zu können (vgl. ebd.). Im Lehrplan findet sich dies konkret im Bereich ‚Sprache und Sprachgebrauch untersuchen‘ wieder. Dort heißt es, dass Schüler*innen „über den ästhetischen Wert von Sprache“ (MSW NRW 2008, 34) sprechen können sollen. Zudem sollen die Schüler*innen lernen, sprachliche Merkmale auf ihre Wirkung hin zu untersuchen und diese mit Sprachproben im Hinblick auf Analysen zu überprüfen. Ferner kann dieses Lernziel auch im Bereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ gefunden werden. Die Schüler*innen sollen ihre Leseeindrücke beschreiben und eigene Gedanken und Schlussfolgerungen formulieren können (vgl. MSW NRW 2008, 31f.). Gien nennt als weitere Zielperspektive die „Förderung der Lese-, Artikulations- und Vortragsfähigkeit“ (Gien 2014, 284). Dies lässt sich im Lehrplan im Bereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘ unter dem Schwerpunkt ‚Texte präsentieren‘ zusammenfassen (vgl. MSW NRW 2008, 32). Auch die „Steigerung literarischer Produktivität“ (Gien 2014, 284) ist eine Zielperspektive in Giens Ausführungen. Das Schreiben von eigenen Texten fällt im Lehrplan in den Bereich ‚Schreiben‘ und unter den Schwerpunkt ‚Texte situations- und adressatengerecht verfassen‘ (vgl. MSW NRW 2008, 29).
Wie diese Lernziele und Kompetenzerwartungen mit dem handlungs- und produktionsorientierten Ansatz im Unterricht der Grundschule erreicht werden können, wird im nächsten Abschnitt genauer ausgeführt werden.
3.3 Didaktisches Phasenmodell
Um die didaktische Umsetzung im Unterricht genauer zu erfassen, gibt es zahlreiche Phasenmodelle, die die einzelnen didaktischen Schritte aufzeigen. Sie unterscheiden sich jedoch alle nur in geringem Maße, weshalb ich für die weiteren Ausführungen Waldmanns Konzept der „produktiven Hermeneutik“ (Waldmann 2015, 28) verwenden werde, um spezielle, die Lyrik betreffende didaktische und methodische Überlegungen zu erläutern.
Waldmanns didaktisches Phasenmodell unterteilt sich in vier Phasen und eine Vorphase.
In der Vorphase geht es darum den Schüler*innen ungezwungen auf den Umgang mit Gedichten einzustimmen (vgl. Waldmann 2015, 28). Dies kann mithilfe von Lyrikspielen oder dem – häufig vernachlässigten – Hören von Gedichten geschehen (vgl. Gien 2014, 274).
In der ersten Phase geht es dann darum, den vorgelegten Text zu lesen und aufzunehmen. Dafür eigenen sich die im vorherigen Kapitel schon erwähnten operativen Verfahren. Der lyrische Text wird den Schüler*innen hierbei absichtlich verfremdet vorgelegt, etwa durch Umstellung der Verse oder Lücken (vgl. Waldmann 2015, 31). Die Schüler*innen sollen daraufhin für sie passende Wörter einsetzen oder auch aus vorgegebenen Wörtern oder Phrasen auswählen (vgl. Spinner 2014, 221). Das Ziel dieser Phase ist es, die Rezeption des Originaltextes durch Verzögerung bzw. Veränderung und Vergleichen mit Schüler*innenlösungen zu intensivieren (vgl. Waldmann 2015, 31).
Dies wird in der zweiten Phase weitergeführt. Hier geht es um die „Konkretisierende subjektive Aneignung“ (Waldmann 2015, 32). Das bedeutet, dass die Schüler*innen fantasievoll und spielerisch mit dem lyrischen Text umgehen sollen. Auch hier eigenen sich operative Verfahren, wie z.B. das szenische Lesen oder Darstellen des Gedichts (vgl. Waldmann 2015, 33). Bei Lautgedichten dient das Vertauschen bzw. Austauschen von Buchstaben (vgl. Gien 2014, 288) oder das Einfügen oder Entfernen von Lautgruppen (vgl. Dawidowski 2016, 189) als experimenteller Umgang mit dem Text. Auch auf musikalischer Ebene kann eine Auseinandersetzung mit dem Gedicht erfolgen (vgl. Haas et al. 1994, 21). Dieser handelnde Umgang schafft die Basis dafür, dass Schüler*innen das Gedicht als tatsächlich literarischen Text anerkennen und lesen und ist eine Vorbereitung auf die noch folgenden kognitiv-analytischen Arbeitsschritte (Waldmann 2015, 32).
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