Förderung beruflicher Handlungskompetenzen in der Erzieherweiterbildung. Analyse der Weiterbildung zum Facherzieher für Integration

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

lEinleitung

2. Der Kompetenzbegriff
2.1 Die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen
2.2 Die Kompetenzen laut DQR und KMK in der Erzieherausbildung
2.3 Das Kompetenzprofil nach WIFF für frühpädagogische Fachkräfte in inklusiven Kindertageseinrichtungen

3. Die kompetenzorientiertgestalteteWeiterbildung
3.1 Die QualitätkompetenzorientierterWeiterbildung
3.2 Die formellen Lernanteile einer Weiterbildung im Sinne kompetenzorientierter Lehr-Lern-Formate
3.3 Transfer in die Praxis

4. Analyse der Weiterbildung zum/zur Facherzieher*in für Integration
4.1 Der Aufbau und die Gestaltung derWeiterbildung
4.2 Die formellen Lernanteile der Weiterbildung im Sinne kompetenzorientierter Lehr-Lern-Formate
4.3 Die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen der Weiter- bildungsteilnehmer*innen

5.Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1: Kompetenzen des DQR der Niveaustufe 6

Anhang 2: Auszug Handlungsfeld Kind nach WiFF

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: S. 9, Abgewandeltes Transfermodell nach Baldwin und Ford 1988, aus: DJI: Deutsches Jugendinstitute. V. (Hrsg.) (2017): Bildungsteilhabe und Partizipation - Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung, Ein Wegweiser der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF), Frankfurt am Main, S. 142.

1. Einleitung

Spätestens seit der im Jahr 2006 verabschiedeten und im Mai 2008 in Kraft getretenen UN-Behindertenkonvention mit dem Titel „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ ist das Thema Inklusive Bildung in Deutschland immer präsenter. Hohe bildungswissenschaftliche Resonanz erregt der Artikel 24 vor allem deshalb, weil er den Kindern mit Behinderungen das Recht auf Teilhabe am allgemeinen Bildungssystem gewährt (vgl. Welke 2012, S. 164f). In diesem Zuge verpflichteten sich die Vertragsstaaten, auf allen Ebenen ein integratives Bildungssystem zu schaffen. Dies bedeutet, dass gemäß der Konvention und für die Teilhabe der Kinder mit Behinderungen auf allen Ebenen des allgemeinen Bildungssystems Fachkräfte speziell geschult werden müssen.

Um zur Verwirklichung dieses Rechts beizutragen, treffen die Vertragsstaaten geeignete Maßnahmen [...] zur Schulung von Fachkräften sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens. Diese Schulung schließt die Schärfung des Bewusstseins für Behinderungen und die Verwendung geeigneter ergänzender und alternativer Formen, Mittel und Formate der Kommunikation sowie pädagogische Verfahren und Materialien zur Unterstützung von Menschen mit Behinderungen ein. (UN-BRK Art. 24, Abs. 4)

Für Deutschland führt dies dazu, dass neben der bereits vorhandenen Ausbildung von Sonderpädagog*innen und Heilerziehungspfleger*innen, welche traditionell in Förderschulen oder anderen Spezialeinrichtungen für Menschen mit Behinderungen tätig waren, neue Ausbildungsgänge, Weiterbildungen oder Qualifizierungen geschaffen werden müssen, da aufgrund der neuen Rechtslage vermehrt Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Kindertagesstätten aufgenommen werden, ohne dass die dort arbeitenden Erzieherinnen bereits hinlänglich auf dieses neue Klientel mit ihren besonderen Bedürfnissen hinsichtlich einer individuellen Förderung (vgl. BMFSFJ 2005, S. 116) vorbereitet wurden. Somit besteht ein akuter Handlungsbedarf von Seiten des Staates, was die Qualifizierung von Fachkräften hinsichtlich ihrer notwendigen beruflichen Handlungs­kompetenzen betrifft, um adäquat auf diese Kinder eingehen und sie angemessen fördern zu können. Um diesen Bedarf zu decken, werden inzwischen neue Studiengänge für Lehrpersonal entwickelt und bundesweit staatlich anerkannte Erzieherinnen zu Facherzieherinnen für Integration/ Inklusion weitergebildet. Die zu schließende Forschungslücke beinhaltet die konkrete Schulung der Erzieherinnen. Die Forschungsfrage dieser Arbeit lautet somit: Inwiefern kann die Weiterbildung zum/r Facherzieherin für Inklusion die berufliche Handlungskompetenz der Teilnehmerinnen mithilfe der formellen Lernanteile erweitern?

Im nächsten Teil der Arbeit erfolgt eine allgemeine Ausführung über Kompetenz als theoretischer Bezugsrahmen. Das danach folgende dritte Kapitel beschäftigt sich mit der kompetenzorientierten Weiterbildung im allgemeinen. Im Kapitel 4 wird schließlich speziell die Weiterbildung zum/zur Facherzieher*in für Inklusion der Brandenburgischen Kommunalakademie in Potsdam analysiert. Das abschließende Fazit enthält die wichtigsten Erkenntnisse und die Beantwortung der eingangs aufgestellten Forschungsfrage.

2. Der Kompetenzbegriff

Im Kapitel 2 werden zunächst kurz die Begriffe Kompetenz und Qualifikation in Abgrenzung zueinander erläutert, um darauf aufbauend auf die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen eingehen zu können. Anschließend werden die für die Weiterbildung zum/r Facherzieher*in für Integration und somit für die Forschungsfrage relevanten Informationen bezüglich der erforderlichen Kompetenzen nach dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) und der Kultusministerkonferenz (KMK) in der Erzieherausbildung sowie das Kompetenzprofil der Weiterbildungsinitiative Fühpädagogische Fachkräfte (WiFF) in inklusiven Kindertageseinrichtungen erläutert.

2.1 Die Entwicklung beruflicherHandlungskompetenzen

Qualifikationen sind „Fertigkeiten, Wissensbestände und Kenntnisse, die auf ihre Verwertbarkeit hin bestimmt werden“ (Eisholz 2018, S. 8) und somit primär nicht am Subjekt, sondern an Anforderungen und Nachfragen im Beruf, in der Gesellschaft oder im privaten Leben orientiert sind. Kompetenzen stellen im Gegensatz zur Qualifikation die Befähigung des Lernenden in den Focus. So werden die „Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse aus des Perspektive des Subjektes“ (ebd.) betrachtet und neben beruflichen Qualifikationen zusätzlich Elemente der Persönlichkeitsentwicklung und der Persönlichkeitsbildung aufgenommen. Allerdings erfolgt die Verwendung des Kompetenzbegriffes nicht einheitlich (vgl. Dehnbostel 2015, S. 17; Eisholz 2018, S. 7ff).

Die Entwicklung von Kompetenzen ist durch die Subjektorientierung im Sinne einer konstruktivistischen Lerntheorie ein vom Individuum ausgehender aktiver Prozess, der weitgehend selbst gestaltet wird und somit nicht im klassischen Sinne zu lehren ist (vgl. Eisholz 2018, S. 8).

In der beruflichen Erstausbildung hat sich seit den 1980er Jahren der Begriff der Handlungskompetenz durchgesetzt und bis heute ist der Erwerb umfassender beruflicher Handlungskompetenz das Leitziel der Berufsaus­bildung (vgl. Eisholz 2018, S. 9). Mit dieser Leitziel-Festlegung ist schließlich der Anspruch verbunden, eine Bildungsarbeit zu ermöglichen die auf das Subjekt bezogen ist und über eine Qualifizierung hinausgeht (vgl. Dehnbostel 2015, S. 19). Es ist zu beachten, dass es für den Begriff der Handlungskompetenz ebenfalls keine einheitliche Definition gibt (ebd., S. 19) und für die verschiedenen Berufe auch unterschiedliche Handlungs­kompetenzen benötigt werden. Jedoch finden sich in allen Bereichen bestimmte Kompetenzdimensionen wieder (vgl. Kap 2.2). In dieser Arbeit wird der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz im Sinne von Dehnbostel verstanden. Für ihn ist berufliche Handlungskompetenz die Bereitschaft und Befähigung, „in beruflichen Situationen fach-, human- und sozialkompetent zu handeln und die eigene Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaft­licher Verantwortung weiterzuentwickeln“ (Dehnbostel 2015, S. 19).

Auch die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz ist als aktiver Prozess aus der Sicht des Subjektes zu sehen, wobei die jedem Subjekt innewohnenden individuellen Dispositionen diesen Prozess beeinflussen (vgl. Gillen 2013, S. 2f.). Diese Entwicklung findet durch lebensbegleitende Lern- und Entwicklungsprozesse statt, welche in unterschiedlichen Formen des Lernens in der Arbeits- und Lebenswelt Vorkommen und ist abhängig von den jeweiligen sozialen Bedingungen (vgl. Dehnbostel 2015, S. 17; Gillen 2013, S. 2f.). Bei dem Lernen im betrieblichen Kontext wird dabei zwischen formellem Lernen (organisiertem Lernen) und informellem Lernen (Lernen über Erfahrung) unterschieden (vgl. Hiestand 2017, S. 9). Hierbei nimmt sowohl die Einbettung des Lernens als auch die damit verbundene Aneignung von Wissen in den Arbeitsprozess sowie in Organisations- und Gruppenlernen eine zentrale Rolle ein (vgl. Erpenbeck/Heyse 1996, S. 37). Hinzu kommt die reflexive Handlungsfähigkeit, durch welche das Individuum laut Dehnbostel (vgl. 2016, S. 28) neben den Prozessen der Vorbereitung, der Durchführung und der Kontrolle von Arbeitsaufgaben auch über Strukturen und Arbeitsbedingungen und über sich selbst bzw. seine Handlungen reflektiert. Für Erpenbeck und Heyse (vgl. 1996, S. 37) gilt diese Handlungsfähigkeit als Zielpunkt der Kompetenzentwicklung. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die berufliche Handlungskompetenz das Ergebnis eines komplexen Entwicklungsprozesses ist. Dieses Ergebnis bedarf einer mentalen und reflexiven Verknüpfung verschiedener Lernformen in Theorie und Praxis (vgl. Hiestand 2017, S. 9).

2.2 Die Kompetenzen laut DQR und KMK in der Erzieherausbildung

Bei dem DQR handelt es sich um die nationale Umsetzung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR). Ihm liegt das Verständnis zugrunde, dass Kompetenz „die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen [ist], Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (AK DQR 2011, S. 8). In diesem Sinne wird Kompetenz im DQR als umfassende Handlungskompetenz verstanden (ebd.).

Die Kompetenzen des DQR untergliedern sich in Fachkompetenz und Personale Kompetenz. Die Fachkompetenz „ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgaben- und Problemstellungen selbständig, fachlich angemessen, methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen“ (KMK 2017, S. 29) und setzt sich aus dem Wissen und den Fertigkeiten zusammen. Die Personale Kompetenz „bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, sich weiterzuentwickeln, und das eigene Leben selbständig und verantwortlich im jeweiligen sozialen, kulturellen bzw. beruflichen Kontext zu gestalten“ (ebd., S. 30) und setzt sich aus der Selbstkompetenz und der Selbständigkeit zusammen.

Zusätzlich sind die einzelnen Bildungs- und Berufsabschlüsse, also sämtliche in Deutschland zu erwerbenden Qualifikationen, stufenförmig aufgegliedert und in acht Niveaustufen unterteilt. Jeder Stufe sind spezifische Merkmale zugeordnet, welche aufeinander aufbauen und somit in der Beschreibung der höheren Stufen nicht explizit aufgeführt werden. Dies erfolgt nur, wenn diese Merkmale auf der nächsten Stufe eine Steigerung erfahren. Allerdings bedeutet es für die Beschreibung der Fachkompetenz nicht, dass die höheren Niveaustufen auch immer das Wissen und die Fertigkeiten der darunter liegenden Stufen beinhalten (vgl. AK DQR 2011, S. 5). Innerhalb dieses Niveaustufenkonzeptes befindet sich der Abschuss zum Staatlich anerkannten Erzieher / zur Staatlich anerkannten Erzieherin auf der Stufe 6 (vgl. AK DQR 2018, S. 42). Sie müssen laut DQR Stufe 6:

Über Kompetenzen zur Planung, Bearbeitung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet. (AK DQR 2011, S. 7)

Die grobe Untergliederung der Kompetenzen des DQR der Niveaustufe 6 (siehe Anhang 1) wurden von der KMK für die Entwicklung eines Kompetenzorientierten Qualifikationsprofils für die Erzieherausbildung spezifiziert und im Jahr 2011 beschlossen. Die dort beschriebenen Kompetenzen sind für die Umsetzung in den einzelnen Bundesländern verbindlich (vgl. KMK2017, S. 3).

Für diese Arbeit und die zu beantwortende Fragestellung sind aus dem kompetenzorientierten Qualifikationsprofil der KMK (vgl. 2017, Teil IV) folgende Punkte als Grundlage für die auf den Erzieherabschluss aufbauende Weiterbildung zum/zur Facherzieher*in für Integration besonders hervor­zuheben:

Fachkompetenz/Wissen: (Erzieherinnen verfügen über)

- systematisches und wissenschaftlich fundiertes Wissen aus den relevanten Bezugswissenschaften, die ein komplexes und kritisches Verständnis von Entwicklungs- und Sozialisationsprozessen ermöglichen.
- exemplarisch vertieftes Wissen über aktuelle Konzepte der außerschulischen Bildungsarbeit und der Inklusion.

Fachkompetenz / Fertigkeiten: (Erzieherinnen verfügen über Fertigkeiten)

- Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in ihrer Individualität und Persönlichkeit als Subjekte in der pädagogischen Arbeit wahrzu­nehmen, einzuschätzen und in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen.
- die eigene Rolle als Erzieherin in Entwicklungs- und Bildungs­ prozessen der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen wahrzunehmen, zu reflektieren und Konsequenzen für das pädagogische Handeln zu entwickeln.

Personale Kompetenz / Sozialkompetenz: (Erzieherinnen)

- sehen Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene als Subjekte ihrer Entwicklung und begegnen ihnen mit einer ressourcenorientierten Grundhaltung.
- verstehen Vielfalt, Individualität und Verschiedenheit aller Menschen als Bereicherung und Normalität.

Personale Kompetenz / Selbstkompetenz: (Erzieherinnen)

- verfügen über eine ausgeprägte Lernkompetenz, durch die sie die Entwicklung ihrer Professionalität als lebenslangen Prozess verstehen um ihn nachhaltig zu gestalten.
- haben die Fähigkeit die Berufsrolle als Erzieherin weiterzuentwickeln.

2.3 Die Kompetenzprofile nach WIFF für frühpädagogische Fachkräfte in inklusiven Kindertageseinrichtungen

Den WIFF-Kompetenzprofilen liegt ebenfalls das Kompetenzmodell des DQR zugrunde, da es wegen seiner analytischen Unterteilung in vier Dimensionen gut geeignet ist, um themenspezifische Kompetenzprofile zu entwickeln (vgl. DJI 2013, S. 72). Dieser Struktur des DQR wurden für die Kompetenzprofile des WiFF jedoch Handlungsanforderungen hinzugefügt, welche aus typischen Handlungsfeldern des Berufsalltages frühpädagogischer Frachkräfte bestehen. Bei diesen Handlungsanforderungen handelt es sich um:

- A: Handlungsfeld Kind
- B: Handlungsfeld Gruppe
- C: Handlungsfeld Eltern
- D: Handlungsfeld Team
- E: Handlungsfeld Einrichtung und Täger
- F: Handlungsfeld Sozialraum/Kommune

Jedes Handlungsfeld ist weiterhin in Bereiche unterteilt, wie das Handlungs­feld Kind in: A1 Beziehung zu jedem Kind einzeln aufbauen, A2 Entwicklung jedes Kindes einschätzen, A3 Bildungsprozesse des Kindes unterstützen, beobachten und dokumentieren... (vgl. DJI 2013, S.80) und in die Kompetenz­dimensionen: Fachkompetenz (Wissen / Fertigkeiten) und die Personale Kompetenz (Sozialkompetenz / Selbstkompetenz) in Anlehnung an den DQR (siehe Anhang 2). Laut WiFF ergibt sich durch die auf spezifische Handlungs­anforderungen bezogene Benennung von Wissen, Fertigkeiten, Sozial­kompetenz und Selbstkompetenz eine erheblich präzisere Bestimmung der Kompetenzdimensionen im frühpädagogischen Bereich (vgl. DJI 2013, S. 73).

3. Die kompetenzorientiert gestaltete Weiterbildung

Ausgehend davon, dass im beruflichen Alltag die Bewältigung komplexer Anforderungen im Fokus stehen, benötigen Fachkräfte mehr als nur wissenschaftlich-theoretisches Wissen. Sie müssen in der Lage sein, ihr theoretisches Wissen auch reflexiv an neue Situationen anzupassen und so komplexe Situationen zu organisieren und praktisch zu meistern. Aus diesem Grund verknüpft eine kompetenzorientierte Weiterbildung die Ebenen des theoretischen Wissens, des praktischen Handelns und der Reflexion miteinander (vgl. DJI 2013, S. 69). Die Lernenden kommen so in die Lage, ihre beruflichen Handlungskompetenzen in der Verbindung von Theorie und Praxis zu erweitern und ihre persönlichen Lernerfahrungen zu reflektieren.

3.1 Die Qualität kompetenzorientierter Weiterbildung

Um eine hohe Qualität einer Weiterbildung zu gewährleisten, ist ein Zusammenspiel unterschiedlicher Dimensionen notwendig. So müssen neben den fachwissenschaftlichen und -politischen Erkenntnissen Weiterbildungs­angebote konzipiert werden, die den Anforderungen der Fachkräfte entsprechen. Deshalb sollten Weiterbildungsanbieter ihre Planung an Bedarfserhebungen anpassen, welche sie im fachlichen Austausch von den Einrichtungen erhalten (vgl. DJI 2013, S. 133). Außerdem müssen die Weiterbildungskonzepte ausgehend vom Verständnis des Lebenslangen Lernens im Hinblick darauf entwickelt werden, wie Erwachsene lernen. Weiterhin müssen diese Planungen an Kompetenzprofilen ausgerichtet sein. Die WIFF hat zusätzlich die vier didaktischen Prinzipien der Reflexions­orientierung, Subjektorientierung, Komplexitätsorientierung und Performanz- orientierung für die Arbeit mit den Kompetenzprofilen entwickelt (vgl. DJI 2017, S. 105). Um die Prinzipien in die kompetenzorientierte Weiterbildungspraxis umzusetzen, können unterschiedliche Fragen (Was / Wann / Von wem / Mit wem ... soll gelernt werden?) als didaktische Leitlinien zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen angewandt werden. Diese Fragen, welche wie bei einem Mobile miteinander verbunden sind, müssen hierzu in eine Balance gebracht und im VerlaufderWeiterbildung beantwortet werden (ebd.).

In einer Interviewstudie wurden frühpädagogische Weiterbildner*innen zu ihren Prinzipien kompetenzorientierter Weiterbildungsgestaltung befragt. „Strukturell sehen sie das Kompetenzspektrum in Fachwissen und (Selbst-) Reflexion aufgeteilt, womit sie alle implizit die erste Grobgliederung des DQR in Fach und Personalkompetenz aufgreifen“ (Kovacevic/Nürnberg 2014, S. 16). Weitere wichtige Ansätze sind ihrer Meinung nach die Orientierung an den Bedürfnissen der Teilnehmenden und das Anknüpfen an vorhandene Kompetenzen (ebd., S.17), sowie das selbstgesteuerte Lernen und die Teilhabe an Kommunikation (ebd., S.18) und die Anbahnung des Praxis- tranfers (ebd., S.19). Auch die Dozentinnen müssen über eine kompetenz­orientierte Grundhaltung verfügen, welche auf einem konstruktivistischen Grundverständnis beruht und sich im „Bild vom Lernenden“ und im „Selbstverständnis des Lehrenden“ wiederfindet (vgl. DJI 2013, S. 138).

3.2 Die formellen Lernanteile einer Weiterbildung im Sinne kompetenz­ orientierter Lehr-Lern-Formate

Bei formellen Lernen handelt es sich um das Lernen, welches in pädago­gischen Einrichtungen stattfindet. Dabei sind die zu vermittelnden Lerninhalte und die zu erreichenden Lernziele festgelegt, welche in einer organisierten Weise vermittelt und anschließend überprüft werden (vgl. Hof 2018, S. 38). Neben den geforderten Lernzielen liegt jeder kompetenzorientierten Weiterbildung außerdem ein theoretisches Kompetenzmodell zugrunde (Ausrichtung auf Kompetenzentwicklung (ebd., S. 49)), welches den Teilnehmenden zu Beginn dargelegt wird (vgl. DJI 2013, S. 142).

Die inhaltlichen Schwerpunkte der Weiterbildung sollten zunächst durch die Weiterbildner*innen vorgestellt - Schaffen von Voraussetzungen (vgl. Hof 2018, S. 49)) und anschließend durch praktische Handlungsanforderungen (.Erfahrungslernen/Anwendung in offenen Handlungssituationen (ebd., S. 49)) von den Teilnehmerinnen erarbeitet werden, um einen Theorie-Praxis­Transfer zu gewährleisten. Laut von Aufschnaiter und von Aufschnaiter (vgl. 2005, S. 245) gilt es möglichst Lehr-Lern-Formate zu nutzen, welche die bereits vorhandenen Vorerfahrungen der Lernenden in die Lernprozesse einbinden. Des Weiteren sollten sie ein hohes Maß an Situiertheit aufweisen und somit an die jeweilige Situation (vgl. Dress 2018, S. 90f) gebunden sein (Lerninhalte abhängig von individuellen und sozialen Kontexten (vgl. Hof 2018, S. 49)). Durch das Anknüpfen an Vorerfahrungen, Kenntnisse und Fähigkeiten der Teilnehmerinnen sollte ihnen der/die Weiterbildnerin außerdem problemorientiertes Lernen ermöglichen, indem er/sie authentische Lernsituationen wie beispielsweise Biografiearbeit, Fallarbeit oder video- gestützes Interaktionstraining oder Feedbackrunden und Diskussionen zur konkreten Reflexion (Erwerb reflexiver Handlungsfähigkeiten (ebd., S. 49)) anbietet (vgl. DJI 2013, S. 144). Diese problemorientierte und handlungs­bezogene Lernumgebung fördert laut Arnold et. al. (vgl. 2011, S. 40) neben der Anwendung auch die Motivation, da Erwachsene vor allem die Dinge lernen, welche ihnen nützlich und wichtig erscheinen bzw. die für sie einen Neuigkeitswert haben.

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