Digitale Medien im Berufsschulunterricht. Digitalisierung in der schulischen Bildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Digitalisierung
2.1 Allgemeine Begriffsdefinition des Mediums
2.2 Entwicklung der Digitalisierung in der schulischen Bildung
2.3 Mediale Ausstattung in den Schulen
2.4 Neue Medien
2.4.1 Chancen neuer Medien
2.4.2 Risiken und Probleme
2.5 Medienkompetenz

3. Berufliche Bildung innerhalb der Berufsschule
3.1 Heterogenität und Lernfelder
3.2 Problemorientierter Unterricht
3.3 Handlungsorientierter Unterricht

4. Mehrwert digitaler Medien und Materialien
4.1 „Visible Learning“ - Hattie Studie
4.2 Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?
4.3 Didaktischer Mehrwert
4.4 Mehrwert für die Lehrkräfte

5. Resümee und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Digitalisierung durchdringt alle Lebensbereiche und ist präsenter den je. Durch die rapiden Entwicklungen innovativer Technologien, wie Informations- und Kommunikationstechnologien in der Gesellschaft und der Arbeitswelt nimmt auch die Bedeutung der digitalen Medien in der Schule zu.

Im öffentlichen Diskurs existieren unterschiedliche Meinungen zur Umsetzung digitaler Medien im Unterricht. Neben Artikelschlagzeilen wie „neue Medien als Chance für einen zeitgemäßen Unterricht“ [!] (Neue Zürcher Zeitung vom 31.08.2019) oder „Digitales Lernen - Revolution im Klassenzimmer“ (Frankfurter Allgemeine vom 10.01.2016), sind auch viele kritische Artikel zu finden, die die Umsetzung durch fehlende mediale Ausstattung von digitalen Medien im Unterricht anzweifeln. Beispiele sind hier „Revolution sieht anders aus“ (Süddeutsche Zeitung vom 06.01.2019) oder „Berufsschulen sind offline“ (Zeit vom 31.07.2016).

„Geht es nach den unzähligen Beiträgen und Vorträgen diverser einschlägiger Fachtagungen, Konferenzen und wissenschaftlicher Publikationen, dann bringt der Einsatz neuer Medien im Unterricht eine höhere Qualität im Lernprozess mit sich“ (Baumgartner & Herber, 2013, S. 327). Ob diese Aussage zutrifft, wird im Verlauf dieser Bachelorarbeit untersucht.

Digitale Medien sind in der heutigen Zeit aus dem Alltag von Jugendlichen nicht mehr wegzudenken. Die jährliche JIM Studie (Jugend, Information, Medien) vom Medien-pädagogischen Forschungsverbund Südwest ermittelt unter anderem die Nutzung digitaler Medien im Alltag von Jugendlichen im Alter zwischen zwölf und neunzehn Jahren. Ein Vergleich der Mediennutzung Jugendlicher in den Jahren 2010 und 2018 verdeutlicht die gewachsene Relevanz digitaler Medien bei Jugendlichen (vgl. Feierabend et al., 2018).

Abbildung 1 zeigt, dass das Handy nicht nur durch das Smartphone ersetzt wurde, sondern auch, dass dessen Nutzung deutlich zugenommen hat. Eine weitere wesentliche Veränderung ist die Internetnutzung. Diese hat sich durch die jederzeit verfügbare mobile Datennutzung über das Smartphone, als allgegenwärtiger Begleiter, stark erhöht. Die Relevanz des Fernsehens nimmt bei gleichzeitigem Zuwachs von der Online-Video-Nutzung ab. Weitere Erkenntnisse der JIM Studie sind, dass WhatsApp, YouTube, Instagram oder Snapchat als wichtigste Medien der Jugendlichen gelten (vgl. ebd., S. 39/47).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenv

Abbildung 1: Medienbeschäftigung in der Freizeit im Vergleich zwischen 2010 und 2018 (eigene Darstellung nach den JIM Studien 2010 und 2018, Feierabend et al., 2010, S. 11; Feierabend et al., 2018, S. 13)

Die Bundesregierung hat ebenfalls die Notwendigkeit des digitalen Wandels in der Schule erkannt und daher in Anlehnung an die Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ von 2016 den sogenannten „DigitalPakt Schule“ beschlossen. Dieser legt dar, welche Bedeutung Bildung in der digitalen Welt hat: „Bildung in der digitalen Welt bedeutet, allen Schülerinnen und Schülern¹ die Entwicklung der Kompetenzen zu ermöglichen, die für einen fachkundigen, verantwortungsvollen und kritischen Umgang mit Medien in der digitalen Welt erforderlich sind“ (Bundesrepublik Deutschland, 2019). Um dieses Ziel zu erreichen, sind Bund und Länder bestrebt alle dafür notwendigen Voraussetzungen zu schaffen, damit das Bildungssystem in Zeiten des digitalen Wandels die Teilhabe und Mündigkeit sowie die Chancengleichheit für jedes einzelne heranwachsende Kind in Deutschland ermöglichen kann (vgl. ebd., 2019).

Aber was genau bedeutet das für die Schulen? Welche mediale Ausstattung herrscht in den deutschen Schulen vor und sollten Lehrkräfte nur noch digitale Medien in Lehr- Lernprozessen einsetzen?

Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist die theoretische Betrachtung digitaler Medien, ihrer Chancen und Risiken für den Berufsschulunterricht sowie deren Bedeutung für den Lernerfolg von SuS im Unterricht. Daher werden Untersuchungen wie die Auswertung von Studien oder die Darlegung von Chancen und Problemen zum digitalen Lernen im Unterricht vorgenommen.

Im zweiten Kapitel „Digitalisierung“ werden die Entwicklungen der Digitalisierung, in der schulischen Bildung sowie der neuen Medien erläutert. Des Weiteren wird die mediale Ausstattung deutscher Schulen auch in Hinblick auf den „DigitalPakt Schule“ der Bundesregierung dargelegt. Insgesamt liefert dieses Kapitel ein reales Bild an Möglichkeiten und Problemen hinsichtlich der Nutzung von digitalen Medien. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse liefern die Basis für den empirischen Teil in Kapitel vier „Mehrwert digitaler Medien und Materialen“. Im Anschluss wird auf die beim Umgang mit neuen Medien benötigte Medienkompetenz eingegangen und erläutert. In diesem Zusammenhang soll gezeigt werden, welche Rolle der Begriff „Medienkompetenz“ beim medialen Einsatz spielt. Außerdem wird dargelegt, was genau Kompetenzen sind und wie diese legitimiert werden. Dabei wird bis einschließlich Kapitel zwei die schulische Bildung als Ganzes betrachtet.

Im dritten Kapitel „Berufliche Bildung innerhalb der Berufsschule“ werden die Grundlagen sowie Unterrichtskonzepte der beruflichen Bildung erläutert. Dabei wird gesondert auf die Berufsschule, einem Zweig der berufsbildenden Schule, eingegangen, da dieser die größte Relevanz für mich darstellt.

Das vierte Kapitel „Mehrwert digitaler Medien und Materialien“ umfasst die theoretischen Betrachtungen verschiedener Forschungsstände und Erkenntnisse zu den einzelnen Studien sowie zu dem Mehrwert digitaler Medien. Anhand von verschiedenen Studien, die den Einsatz digitaler Medien im Unterricht untersuchen, wird die Wirksamkeit von digitalen Medien im Unterrichtsgeschehen dargelegt. Dabei wird besonders auf die mögliche Steigerung der Lerneffektivität eingegangen. Anschließen wird der gezielte Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht und die Lehrkräfte ausgearbeitet.

Das fünfte Kapitel „Resümee und Ausblick“ fasst abschließend alle zentralen Ergebnisse zusammen und diskutiert diese im Hinblick auf den Mehrwert digitaler Medien im Berufsschulunterricht. Außerdem wird in diesem Kapitel auch auf die aktuelle Lage in Bezug auf die „Corona-Krise“ und deren Auswirkungen eingegangen.

2. Digitalisierung

Der Begriff Digitalisierung kann in zwei Interpretationen ausgelegt werden. Zum einen wird darunter die Übertragung von analogen Informationen in ein digitales Format verstanden. Zweck der Übertragung ist es, die Daten elektronisch zu speichern oder weiter zu verarbeiten. Diese Interpretation wird auch als „enge Begriffsdefinition“ bezeichnet. Zum anderen wird darunter die Interpretationsmöglichkeit beschrieben, welche den Begriff in einem weiteren Sinne fasst, nämlich als Veränderungen, die durch die Einführung, den Einsatz oder die Nutzung der digitalen Technologien geschaffen werden (vgl. Ladel et al., 2018). Die Veränderungen werden auf verschiedenen Ebenen unterschieden:

1. Auf der individuellen Ebene führt die Digitalisierung vor allem zu Veränderungen in der Arbeits- und Handlungsweise. Diese Veränderungen sind im beruflichen wie auch im privaten Alltag gleichermaßen zu spüren. Im beruflichen Alltag können sich durch Virtual Reality oder Augmented Reality² die Arbeitsprozesse und die dafür benötigten Fähigkeiten verändern. Des Weiteren ist ein flexibleres, ortsungebundenes Arbeiten mithilfe von digitalen Medien jederzeit möglich. Im privaten Alltag werden die sozialen Kontakte über neue Informations- und Kommunikationstechnologien wie Soziale Netzwerke, Messengerangebote oder Online-Profile digital gepflegt. Durch die digitalen Veränderungen ist eine klare Abgrenzung zwischen dem privaten und beruflichen Leben nicht mehr möglich (vgl. ebd.).
2. In der Organisationsebene lag der Fokus der Veränderungen durch die Digitalisierung zunächst nur auf der Effektivitätssteigerung im administrativen Bereich. Heutzutage steht jedoch die Vernetzung von verschiedenen Unternehmen untereinander oder mit deren Kunden oder Lieferanten im Vordergrund. Folglich verlagern immer mehr Unternehmen die Geschäftstätigkeiten in die virtuelle Welt. Durch die sozialen Medien wird bzw. kann die Repräsentation und Kommunikation eines Unternehmen nach außen hin dynamisch und wechselseitig zwischen zwei Personen digital stattfinden (vgl. ebd.).
3. Die gesellschaftliche Ebene beinhaltet die weitreichenden strukturellen und gesellschaftlichen Veränderungen, beispielsweise die Möglichkeiten der Kommunikation durch neue Technologien. Dabei wird in allen Bereichen, auch der Bildung, die Diskussion, ob die Innovationen nur positive Veränderungen mit sich bringen, kontrovers und emotional geführt (vgl. ebd.).

Die „digitale Revolution“ hat alle Bereiche unseres Alltags durchdrungen und trotz vieler Skeptiker wurden Erleichterungen und neue Möglichkeiten des täglichen Lebens erlangt (vgl. ebd.).

2.1 Allgemeine Begriffsdefinition des Mediums

Im Folgenden wird von neuen, digitalen Medien gesprochen, daher ist es notwendig zunächst den Begriff des „Mediums“ zu definieren. Aufgrund der Vielfältigkeit des Medienbegriffes ist eine eindeutige Definition nicht möglich. Ursprünglich stammt der Begriff „Medium“ aus dem lateinischen „medius“ und bedeutet übersetzt „in der Mitte von“ oder „vermittelt“. Aus diesem Grund werden Medien auch als „Mittler“ bezeichnet. Unter Medien werden viele verschiedene Gegenstände, wie technische Geräte (Smartphone, Laptop, Fernseher), Informationsträger (Bild, Buch), Organisationsträger (Verlage, Fernsehsender) oder Formen der Informationsvermittlung (Schrift, Sprache) verstanden. Festzuhalten ist daher, dass es nicht das „eine“ Medium gibt, sondern der Medienbegriff differenziert betrachtet werden muss. Er sollte daher eher als Funktions- oder Beziehungsbegriff verstanden werden (vgl. Schaumburg & Prasse, 2019, S. 17).

2.2 Entwicklung der Digitalisierung in der schulischen Bildung

Die Einführung digitaler Medien in die Schulen und den Unterricht Ende der 1960er Jahre war mit unterschiedlichen Zielen und Hoffnungen für die Bildung verbunden. Die Hoffnungen lagen vor allem auf einer Verbesserung des Lehr-Lernprozesses³, der Lernkultur aber auch auf den neuen Möglichkeiten zur Aneignung fachspezifischer und fächerübergreifender Kompetenzen (vgl. Eickelmann, 2018, S. 11).

Die Einführung der technischen Medien in die schulische Bildung lässt sich in zwei verschiedene Phasen einteilen. Die erste Phase begann Ende der 1960er Jahren durch den Versuch, das Fach „Informatik“ in die Schule zu integrieren. Die Integrierung erfolgte an manchen Schulen erfolgreich, setzte sich allerdings überwiegend nicht durch. Anfang der 1970er Jahre erfolgte dann die Implementierung des computergestützten Lernens durch die Einführung von Sprachlaboren und Selbstlernzentren, die mithilfe von Minicomputern neue Lernmöglichkeiten eröffneten. Mitte der 1970er Jahre kam der Computer auch als Medium im Fachunterricht zum Einsatz. Allerdings fand dieser aus pädagogischer Sicht nicht die nötige Akzeptanz (vgl. ebd., S. 11). In der zweiten Hälfte der 1970er Jahre gelang die Implementierung des eigenständigen Faches Informatik in die Sekundarstufe. Durch die Einführung des „Computer Based Training“ Anfang der 1980er Jahre begann der Versuch, die Computer in die berufliche Bildung zu etablieren. Der Vorstoß scheiterte durch die fehlende mediale Ausstattung an den Schulen. Um der medialen Ausstattung sowie der immer größeren Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechnologien gerecht zu werden, wurde daraufhin per bildungspolitischen Konsens entschieden, dass die Schulen die Rechnung in Bezug auf die technischen, organisatorischen und finanziellen Hintergründe tragen müssen. Aus diesem Grunde verabschiedete die Bund-Länder-Kommission 1984 die erste Rahmenempfehlung, in der die Implementierung der „informationstechnischen Grundausbildung“ in die bestehenden Fächer festgehalten wurde. Die Umsetzung dieser Rahmenempfehlung erfolgte in jedem Bundesland unterschiedlich, da die Bildung in Deutschland aufgrund der Gesetzgebungskompetenzen Ländersache ist (vgl. ebd., S. 11). Infolgedessen wurde 1987 ein „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung“, welches neben der verpflichtenden Grundausbildung eine berufsbezogene informationstechnische Bildung vorsah, für alle SuS in allen Bundesländern gleichermaßen verpflichtend eingeführt. „Ziel war es, Grundlagenwissen zur kompetenten und verantwortungsbewussten Nutzung von Informationstechnologien […] zu vermitteln“ (Eickelmann, 2018, S. 12). Allerdings scheiterte es auch hier durch die fehlende Medienkompetenz seitens der Lehrkräfte an der Umsetzung.

Durch die Einführung des Internets erhielt die Schule eine neue Perspektive. Die Initiative „Schule ans Netz“ ermöglichte Mitte der 1990er Jahre den Schulen den Zugang zum Internet. Dadurch wurde das Bewusstsein in der Öffentlichkeit und in den Schulen für die Bedeutung des Lernens mit neuen Technologien verstärkt. Infolgedessen entstand das pädagogische Ziel, die Computer und das Internet fächerintegrativ als Unterrichtsmedium zu nutzen. Die Einsatzmöglichkeiten nahmen durch die rasanten gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen stetig zu. Allerdings stellten diese die Schulen auch durch die sich schnelllebig verändernden Tools und Ressourcen vor viele Probleme.

Neue Technologien führten damals, genau wie heute, zwangsweise zu neuen Schnittstellen und zu Inkompatibilitäten mit alten Technologien. Durch die fehlende mediale Ausstattung in den Schulen und die nötige Medienkompetenz bei den Lehrkräften setzte sich das digitale Lernen zunächst nicht durch (vgl. ebd., S. 12).

Mit der Verwendung von digitalen Medien und Online-Anwendungen begann Mitte der 1990er Jahre die zweite Entwicklungsphase, welche durch das mobile Lernen geprägt ist. Erstmals war ein mobiles Lernen durch die Einführung tragbarer Endgeräte wie Laptops möglich. Allerdings wurde erst durch die Smartphones und Tablets das volle Potenzial des orts- und zeitunabhängigen mobilen Lernens ersichtlich. Die Nutzungsmöglichkeiten gingen weit über die der Laptops hinaus und ermöglichten ein webbasiertes E-Learning sowie die Nutzung von Web 2.0-Technologien⁴. Durch die Einführung von Web 2.0-Technologien entwickelten sich für die Schule neue Nutzungsmöglichkeiten, Anwendungsgebiete und adaptive Lernsysteme wie Cloud-Angebote oder digitale Schulbücher. Das größte Potenzial wird allerdings trotz kritischer Stimmen im Zusammenhang mit der Bring-Your-Own-Device Lösung (BYOD) gesehen. Diese beruht darauf, dass die SuS ihre eigenen mobilen Endgeräte mit in die Schule bringen und dort zum Lernen benutzen.

In der schulischen Bildung haben sich in den letzten Jahren in Bezug auf die Digitalisierung vor allem bei der BYOD-Lösung drei unterschiedliche Einflüsse gezeigt:

1. Die technologische Entwicklung, zu der die immer neueren Medien zählen und die somit veränderte Möglichkeiten für den Lehr-Lernprozess bieten.
2. Die gesellschaftliche Veränderung in allen Lebens- und Arbeitsbereichen, die neue digitale Herausforderungen mit sich bringen.
3. Bildungspolitische Entscheidungen, die den kompetenten Umgang mit digitalen Medien und Informationen in den Curricula und Bildungsplänen verankern.

Nachteile bezüglich der BYOD-Lösung ergeben sich dadurch, dass die Eltern der SuS für die Kostenübernahme der digitalen Endgeräte zuständig sind. SuS aus sozioökonomisch schwächeren Verhältnissen werden deshalb benachteiligt, da aus finanziellen Gründen nicht die aktuellsten Geräte wie Smartphone, Tablet oder Laptop gekauft werden können. Die SuS sind aus diesem Grund einem höheren Mobbing-Risiko ausgesetzt. Auch das Mitbringen unterschiedlicher, nicht einheitlicher Geräte in Bezug auf das Betriebssystem führt zu möglichen Kompatibilitätsproblemen. Daher sollte im Vorfeld überprüft werden, ob alle Geräte mit den in der Schule genutzten Softwares kompatibel sind. Lehrkräfte müssen daher beim Einsatz der BYOD-Lösung die verschiedenen Vor- und Nachteile abwägen (vgl. Endberg et al., 2018, S. 6).

Zum dritten Punkt, den bildungspolitischen Entscheidungen, ist vor allem die Strategie der Kultusministerkonferenz (KMK) „Bildung in der Digitalen Welt“ von 2016 zu nennen (vgl. ebd., S. 13).

„Ziel der Kultusministerkonferenz ist es, dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist, eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen [..] sollte“ (KMK, 2016, S. 11). Um dieses Ziel zu erreichen, müssen gewisse Voraussetzungen, wie eine funktionierende Infrastruktur in den Schulen, die Weiterentwicklung des Unterrichts inklusive der entsprechenden Qualifikationen und Kompetenzen seitens der Lehrkräfte sowie die Klärung rechtlicher Fragen zum Thema Datenschutz oder dem Urheberrecht geschaffen werden.

Des Weiteren hat die KMK einen Kompetenzrahmen, welcher sich auf die Sekundarstufe I bezieht und insgesamt sechs Kompetenzbereiche enthält, entwickelt. Mithilfe des Kompetenzrahmens soll jeder Lehrkraft in jedem Unterrichtsfach die Möglichkeit gegeben werden, durch die fachspezifischen Zugänge einen Beitrag zur digitalen Welt und den nötigen „Kompetenzen in der digitalen Welt“ zu leisten (vgl. ebd., S. 15f.).

Damit die Strategie der KMK konstruktiv umgesetzt werden kann, hat die Bundesregierung 2019 in Anlehnung an die Strategie den sogenannten „DigitalPakt Schule“ entwickelt (siehe Unterkapitel 2.4).

Auch in Zukunft wird sich die Digitalisierung in der schulischen Bildung durch die sich wandelnde Gesellschaft und Technik stetig weiterentwickeln und verändern (vgl. Lorenz, 2018, S. 53).

2.3 Mediale Ausstattung in den Schulen

Als bedeutsamste Voraussetzung des digitalen Lernens und für den Erwerb von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen gilt sowohl die Qualität als auch die Quantität der medialen Ausstattung in den Schulen. Ohne eine ausreichende mediale Ausstattung können digitale Medien im Unterricht nur schwerlich eingesetzt und dementsprechend die fachlichen Kompetenzen verbessert und erweitert werden. Wenn die berufliche Bildung nicht mit dem technischen Fortschritt mithalten kann und hinter diesem zurückbleibt, können die SuS nicht ausreichend für die Arbeitswelt qualifiziert und ausgebildet werden. Folglich können daher anfallende Aufgaben nicht produktiv und konstruktiv bearbeitet werden (vgl. Lorenz, 2018, S. 54).

Diesbezüglich haben sich verschiedene Ausstattungskonzepte in der Schule, wie Computerräume, die Installation von Computern in den Klassenzimmern, die Einführung von mobilen Endgeräten oder auch die BYOD-Lösung etabliert. Besonders die Nutzung von mobilen Endgeräten gewinnt an Bedeutung (vgl. ebd., S. 54).

Der Länderindikator der Deutschen Telekom Stiftung ermittelt seit 2015 bereits zum dritten Mal inwieweit digitale Medien ein Teil der Lehr-Lernprozesse sind und verdeutlicht die Entwicklungen in Bezug auf die mediale Ausstattung der Schulen im Bundesländervergleich. Anhand der Beschreibung der Quantität der für Lehr- und Lernzwecke verfügbaren Geräte erfolgte die Erfassung der Ausstattungssituation mit digitalen Medien in deutschen Schulen. Befragt wurden dafür insgesamt 1218 Lehrkräften der Sekundarstufe I. Die Erhebung erfolgte dabei aufgrund vier verschiedener Indikatoren: 1. Internetzugang inklusive WLAN-Verfügbarkeit, 2. technisch aktueller Stand der Computer, 3. ausreichende IT-Ausstattung und 4. ausreichender Zugang zu digitalen Lernprogrammen (vgl. Vahrenhold, 2017). Auch die international vergleichende Schulleistungsstudie (ICILS 2018) untersuchte die genannten Indikatoren, welche in Abbildung 2 grafisch dargestellt sind.

Beide Studien beziehen sich zwar ausschließlich auf die Sekundarstufe I, allerdings ist dem hinzuzufügen, dass es bezüglich der Geräteausstattung keine signifikanten Unterschiede zwischen einzelnen Schulformen wie dem Primarbereich, der Sekundarstufe I oder der Sekundarstufe II gibt. Zu dieser Erkenntnis erlangten beide Studien gleichermaßen (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 147).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Einschätzung der schulischen IT-Ausstattung in ICILS 2018 in Deutschland und im internationalen Mittel (Angaben der Lehrpersonen in Prozent, zusammengefasste Kategorie Zustimmung) (Eickelmann et al., 2019, S. 161)

Knapp die Hälfte (47,4 %) aller befragten Lehrkräfte in Deutschland stimmten der Aussage, die eigene Schule hat eine ausreichende mediale Ausstattung zu. Im internationalen Mittel (61,8 %) fällt der Anteil jedoch signifikant höher aus. Zugleich sprechen sich mit 43,8 % der Lehrkräfte dafür aus, dass an ihrer Schule die Computer auf dem neusten Stand sind (internationaler Durchschnitt 60,9 %). Die Aussage, ihre Schule hat eine gute Internetanbindung (schnell und stabil), bekräftigen 41,5 % der befragten Lehrkräfte (internationaler Mittelwert 57,5 %) (vgl. ebd., S. 161). Bemerkenswert in diesem Zusammenhang ist allerdings, dass die WLAN-Verfügbarkeit an deutschen Schulen für Lehrkräfte und SuS nicht mehr als 26,2 % beträgt (vgl. ebd., S. 153).

Die Aussage, es gibt ausreichenden Zugang zu digitalen Lernmaterialien (z.B. Lernprogramme oder Apps) erhält mit lediglich 30,1 % die geringste Zustimmungsrate. Der internationale Mittelwert ist mit 58,9 % fast doppelt so hoch (vgl. ebd., S. 161).

Die prozentuale Verteilung im Länderindikatorvergleich verdeutlicht zu den Jahren 2015 und 2016 ausschließlich bei der WLAN-Verfügbarkeit eine erhebliche Verbesserung an deutschen Schulen. Die generelle Ausstattung mit digitalen Medien hat sich nicht merklich verändert oder verbessert (vgl. Lorenz & Endberg, 2017, S. 56ff.).

Um die mediale Ausstattung in den Schulen als Voraussetzung für ein digitales Lernen voranzubringen, beschloss die Bundesregierung den „DigitalPakt Schule“. Dort wurde vereinbart, dass der Bund rund fünf Milliarden Euro in den nächsten fünf Jahren in die mediale Ausstattung der Schulen investiert. Dazu kommen noch rund 500.000 Euro, die vertraglich von den Ländern zusätzlich investiert werden sollen (Bundesrepublik Deutschland, 2019). Seitens des „DigitalPakt Schule“ sind folgende Investitionen durch Antragstellung möglich:

1. Aufbau und Vernetzung in Schulgebäuden und auf Schulgeländen, Serverlösungen,
2. Schulisches WLAN,
3. Aufbau und Weiterentwicklung digitaler Lehr-Lern-Infrastrukturen, soweit diese im Vergleich zu bestehenden Angeboten pädagogische oder funktionale Vorteile bieten,
4. Anzeige- und Interaktionsgeräte sowie digitale Arbeitsgeräte und
5. Schulgebundene mobile Endgeräte (Tablets, Laptops und Notebooks mit Ausnahme von Smartphones).

Auch im internationalen Vergleich wird deutlich, dass finanzielle Investitionen zur Verbesserung der medialen Ausstattung in deutschen Schulen dringend notwendig sind. Deutschland liegt in Bezug auf die mediale Ausstattung überdurchschnittlich hinter anderen EU-Ländern zurück. Dies ergab unter anderem eine von der Europäischen Kommission, mithilfe des Computer-Schüler*innen-Verhältnisses, durchgeführten Studie (vgl. Europäische Kommission, 2019).

Laut der ICILS 2018 teilten sich 2018 in Deutschland zehn (genau 9,7) SuS ein digitales Medium. 2013 waren es noch 11,5 SuS. Somit ist eine Verbesserung der medialen Ausstattung sichtbar. Allerdings ist die Ausstattung im internationalen Vergleich weiterhin unbefriedigend. Im europäischen Vergleich wird deutlich, dass sich an finnischen Schulen nur 3,4, in Luxemburg 4,5 oder in Dänemark 4,6 SuS ein digitales Medium teilen. Die schulische mediale Ausstattung dieser Länder entspricht also dem doppelten bis dreifachen der deutschen Schulen. Am besten schneiden in der Studie die USA mit nur 1,6 SuS, die ein Medium gemeinsam nutzen, ab (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 146f.).

Neben der Förderung der medialen Ausstattung ist auch die Förderung der Medienkompetenz der Lehrkräfte zur Nutzung digitaler Medien notwendig. Diese zusätzliche Unterstützung ist allerdings nicht in dem „DigitalPakt Schule“ enthalten. Alleine die mediale Ausstattung verbessert die Lerneffektivität der SuS nicht. Aus diesem Grund ist die Medienkompetenz sowie ein Medienkonzept seitens der Lehrkräfte eine essenzielle Voraussetzung, um die Nutzung digitaler Medien und eine sinnvolle Implementierung in den Unterricht zu gewährleisten. Daher ist für eine erfolgreiche Medienintegration die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte, vor allem im Hinblick auf die mediendidaktischen und medienerzieherischen Fähigkeiten besonders bedeutsam. Nur wenn sich die Lehrkräfte überdurchschnittlich auf diese Aufgaben vorbereitet fühlen und eine hohe Akzeptanz in Bezug auf digitale Medien vorweisen, kann die Verbreitung und Nutzung im Unterricht gelingen (vgl. Herzig, 2014, S. 17). Andernfalls besteht die Gefahr, dass digitale Medien die traditionellen Medien lediglich ersetzen (vgl. Rembiak, 2019, S. 21).

2.4 Neue Medien

Bei dem Begriff „neue Medien“ erfolgt die Abgrenzung zum allgemeinen Medienbegriff über das Adjektiv „neu“. Allerdings ergibt sich daraus die Schwierigkeit, was das Wort „neu“ bedeutet. Kann der Computer, der bereits über fünfzig Jahre existiert, noch als „neu“ bezeichnet werden? Um diese Schwierigkeit zu umgehen, müssen neue Medien als die sich stetig verändernden technologischen Möglichkeiten verstanden werden. Neue Medien sind daher mit neuen, digitalen Technologien gleichzusetzen (vgl. Sesink, 2018, S. 407).

2.4.1 Chancen neuer Medien

Um herauszustellen, welche Chancen und Potenziale digitale Medien für das schulische Lernen bieten, muss zunächst untersucht werden, worin sich das Lernen mit digitalen Medien vom Lernen mit analogen Medien unterscheidet. Von den technischen Möglichkeiten ausgehend lassen sich folgende Aspekte unterscheiden. Zum einen die Darbietung (interaktiv, multimedial), die Möglichkeiten zur computerbasierten Kommunikation und zum anderen die Möglichkeiten mithilfe digitaler Arbeitsumgebungen digitale Produkte gemeinsam zu entwickeln und zu gestalten (vgl. Schaumburg, 2015, S. 33). Im Folgenden werden einige dieser Chancen dargestellt.

Digitale Medien bieten gegenüber herkömmlichen Lehrmedien viele erweiterte Chancen und lernförderndes Potenzial (vgl. Petko, 2010, S. 43). Ihnen wird nachgesagt, dass sie das Lernen unkomplizierter, effektiver und motivierender gestalten. Im Gegensatz zu analogen Medien wie der Tafel oder dem Schulbuch, bei denen Lern-inhalte hauptsächlich in Form von Texten und Bildern dargestellt werden, bieten neue Medien die Chance Lerninhalte multimedial, interaktiv und miteinander vernetzt darzustellen. Beispielhaft sind hier Übungsprogramme, Lernspiele oder E-Books zu erwähnen. Durch die vielfältigen Gestaltungsoptionen digitaler Medien und Lernprogrammen wird zwischen dem kognitionspsychologischen und motivationspsychologischen Grundannahmen, welche das lernförderliche Potenzial digitaler Medien begründen, unterschieden (vgl. Schaumburg, 2015, S. 33).

Die kognitionspsychologische Grundannahme besagt, dass sich die kombinierte Gestaltung von Informationen durch verschiedene Sinnesmodalitäten lernförderlich und unterstützend auf die Verarbeitung und Speicherung von Informationen auswirkt. Die interaktive Darbietung begünstigt dabei eine vermehrte Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt und somit ebenfalls eine erhöhte Verarbeitungstiefe beim Lernen. Des Weiteren ermöglicht diese Darstellung den SuS auch die Informationen nach den jeweiligen Bedürfnissen, Vorkenntnissen und Interessen individuell zu beleuchten und dadurch neues Wissen leichter in vorhandene Schemata zu integrieren. Dadurch lassen sich komplexe und unzureichend strukturierte Themenbereiche angemessener vermitteln. Außerdem wird dadurch das selbstgesteuerte und problemorientierte Lernen ebenfalls unterstützt (vgl. ebd., S. 33f.).

Aus motivationspsychologischer Perspektive werden multimedialen, interaktiven und vernetzten Darbietungen vor allem das Potenzial zugesprochen, sich positiv auf die intrinsische Motivation der SuS auszuwirken. Dadurch kann im Gegensatz zu analogen Medien mithilfe digitaler Medien das Interesse und die Neugierde der SuS vermehrt geweckt werden (vgl. ebd., S. 34f.).

Neben dem lernförderlichen Potenzial ermöglichen digitale Medien auf der Ebene des Unterrichts eine vorteilhaftere, individuelle Förderung der SuS (vgl. Schaumburg, 2017, S. 21). Dies beruht auf dem Prinzip der inneren Differenzierung, welche auch Binnendifferenzierung genannt wird (vgl. Sitte, 2001, S. 199). Diese ist fachbezogen und betrifft jegliche didaktisch-methodischen Maßnahmen innerhalb des Unterrichtes. Ziel dabei ist es, die individuellen Lerngeschwindigkeiten, Stärken, Fähigkeiten und Interessen der SuS zu erkennen, zu berücksichtigen und der individuellen Förderung gerecht zu werden. Innere Differenzierung findet grundsätzlich in heterogenen Lerngruppen, welche vor allem in den Berufsschulen vorhanden sind, statt. Mithilfe verschiedener Lernmittel soll trotz unterschiedlicher Lernvoraussetzungen ermöglicht werden, dass alle SuS die im Lernziel⁵ formulierten Kompetenzen erreichen (vgl. ebd., S. 199). Die innere Differenzierung kann durch verschiedene Lehrmittel erfolgen. Die Lehrmittel müssen daher inhaltlich ein breites und umfassendes Lernangebot für die SuS enthalten. Außerdem bieten Hinweise zur Auswahl von Aufgaben, die unterschiedliche Leistungsniveaus hinsichtlich Schwierigkeitsgrad und Informationsdichte aufweisen, den SuS eine Entscheidungshilfe (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 55). Lehrkräfte können durch Einsetzen von QR-Codes oder der Verwendung von AR-Anwendungen in den Lehrmaterialien leistungsstärkeren SuS zusätzliche Informationen bereitstellen. Auch die Verwendung von E-Learning-Kursen für die Wissensvermittlung von reinem Faktenwissen im Unterricht bieten den Lehrkräften verschiedene Chancen. Die dadurch gewonnenen Freiräume können die Lehrkräfte nutzen, um leistungsschwächere und leistungsstärkere SuS gleichermaßen individuell zu fördern (vgl. Drummer, 2011, S. 39; Riedl, 2004, S. 200). Auch adaptive Lernangebote, die sich den Lernvoraussetzungen der SuS anpassen, ermöglichen eine innere Differenzierung und somit die bestmögliche individuelle Förderung der SuS (vgl. Herzig, 2017, S. 34).

[...]

¹ Im Folgenden als SuS bezeichnet.

² Unter Virtual Reality wird eine computergenerierte, nicht existierende Welt verstanden, die nicht die reale Welt widerspiegelt. Augmented Reality bezeichnet die Anreicherung der realen Welt mit virtuellen Objekten wie Texten, Bildern oder animierten Modellen. Die reale Welt wird hier durch digitale, künstliche Objekte ergänzt und mithilfe von technischen Hilfsmitteln wie ein Tablet oder Smartphone realisiert (vgl. Herzig, 2017, S. 35f.).

³ Lehr- Lernprozesse sind unter unterrichtlichen Bedingungen ablaufende miteinander komplex verflochtenen Prozesse oder Interaktionen, die beim Lernen und Lehren zwischen den SuS und der Lehrkraft entstehen. Beeinflusst wird der Lehr- Lernprozess zum einen seitens der Lehrkraft durch die eigenen Lehrerkompetenzen, -einstellungen und -orientierungen. Zum anderen sind mögliche Einflussfaktoren seitens der SuS die persönlichen Lernvoraussetzungen sowie die Motivation. Eine weitere Rolle spielen außerdem auch die allgemeinen kulturellen Rahmenbedingungen sowie die jeweiligen Schul- bzw. Klassenmerkmale (vgl. Wirtz, 2019).

⁴ Eine einheitliche Definition von Web 2.0 Technologien ist bis heute nicht existent. Der Begründer des Begriffs Web 2.0, Tim O’Reilly, versteht darunter im Kern, eine veränderte Internetnutzung seitens der Nutzer. Denn durch die Veränderungen besteht die Möglichkeit, mit geringem Aufwand selbst Inhalte zu generieren bzw. mit anderen zu teilen. Dadurch entstanden soziale Netzwerke im Internet, in denen Informationen zwischen verbundenen Nutzern ausgetauscht werden (vgl. O'Reilly, 2005). Der Begriff definiert also keine neuartigen Technologien oder Anwendungen, sondern unter dem Begriff wird lediglich die veränderte Internetnutzung beschreiben (vgl. Magenheim & Meister, 2011, S. 20).

⁵ Lernziele dienen der Zielklarheit von Unterricht und gelten für die Lehrkraft und SuS gleichermaßen. Sie fungieren dabei als Strukturhilfe und stellen die Grundlage für konkrete Entscheidungen zur Realisierung des Unterrichtes dar. Außerdem bilden sie den Maßstab für die Leistungsbewertung der SuS sowie der Unterrichtsevaluierung (vgl. Riedl, 2004, S. 79).