Potenziale und Grenzen reformpädagogischer Alternativschulen. Die Sudbury School im Blickpunkt in Deutschland


Hausarbeit, 2020

31 Seiten, Note: 15 Punkte


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung
1.1 aktuelle Relevanz
1.2 Geschichte der Reformpädagogik im 20. Jhdt.
1.3 Ideal reformpädagogischer Alternativschulen

2. Die demokratische Sudbury School
2.1 Das pädagogische Konzept der SVS
2.2 Potenziale und Chancen demokratischer Schulen
2.3 Schwierigkeiten und Probleme derartiger Schulkonzepte

3. Fazit und Ausblick
3.1 Aktuelle Präsenz derartiger Schulkonzepte in Deutschland
3.2 Weitere Forschungsansätze

4. Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lischewski A. (2018) Statistische Rahmung: Freie Alternativschulen im Kontext Freier Schulen' In: Freie Alternativschulen in Deutschland. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-22428-8_3

Abbildung 2: Aufteilung der Lernräume Sudbury Schule Kassel, https://www.sudbury-schule- kassel.de/die-schule/gebaeude/

1. Einleitung

1.1 Aktuelle Relevanz

Reformpädagogische Überlegungen als Alternative zur staatlichen Regelschule reichen bereits bis zum Ende des 19. Jahrhunderts zurück. Dabei geht es in der schulhistorischen Diskussion solcher Alternativen damals wie heute stets um die Kritik an der Regelschule; Diese sorge für zu starken Zeit- und Leistungsdruck, orientiere sich zu sehr an theorielastigem, abfragbarem Prüfungswissen, zerstöre durch pedantische Planung der Lernziele und dessen Eintrichtern die intrinsische Lernbereitschaft, Neugier und Eigenständigkeit des Kindes.

Obwohl die damals „Neue Pädagogik" nun seit Jahrhunderten Einzug in schulhistorische Debatten findet und somit alles andere als neu und innovativ ist, kann die Betrachtung von reformpädagogischen Schulkonzepten auch im 21. Jahrhundert als aktuell bezeichnet werden. Die Relevanz, sich in der vorliegenden Ausarbeitung mit dieser Thematik zu beschäftigen, ergibt sich aus den folgenden Gründen.

Erstens hat sich die Kritik an der staatlichen Regelschule seither kaum verändert. So beschreiben wissenschaftlichen Abhandlungen, wie etwa Wiaters Rezeptionsgeschichtliche Studien zur Reformpädagogik (1997, S. 15) zur Problematik der Regelschule, diese sei geprägt von „Schulproblemen wie die große Stofffülle, das hohe Maß an Buch-, Abfrage- und Vorratswissen, die mangelnde Lebensnähe und die Verkopfung des Unterrichts, das übertriebene Konkurrenzdenken der Schüler, die Dominanz des Lehrers bei der Unterrichtsgestaltung und die Zerstückelung des Schullernens in 45- Minuten- Einheiten"

Dementsprechend beklagen auch zahlreiche ehemalige oder aktive Schüler und Schülerinnen (SuS) den durch strenge Leistungsziele und prüfbare Leistungsnachweise evozierten Zeitdruck und Stress während der eigenen Schullaufbahn. Auch angehende Lehrkräfte und überforderte Referendare stören die eng gefassten Vorgaben des jeweiligen für Bildung und Schule zuständigen Ministeriums, die ihnen so wenig Spielraum geben, dass sie zwangsläufig unter Zeit- und Leistungsdruck mit SuS arbeiten müssen. Es zeigt sich nicht nur gesamtgesellschaftlich ein gewisser Unmut über das bestehende Schulsystem, sondern auch in Kunst und Kultur behandeln beispielsweise der Poetry Slammer Prince Ea1 in seinem Text „I just sued the school system" oder Singer-Songwriterin Sarah Lesch „Testament"2 die Kritik am Bildungssystem differenziert.

Zweitens verstärkte die partiell eingeführte G8- Reform der letzten Jahre die Vorwürfe, dass SuS kein Raum für persönliche Entwicklung und forschendes Lernen sowie nicht genug Zeit für Lernprozesse gegeben werde, sodass die Reform deswegen scheiterte und weitgehendest zu G9 zurück gewechselt wurde.

Der dritte Aspekt, welcher die Frage nach Alternativschulen bzw. reformpädagogischen Konzepten aktueller erscheinen lässt als je zuvor, ist die 2020 dominierende Corona-Krise, welche bundesweit durch temporäre Schließung der Schulen zahlreiche SuS zwingt, zuhause zu lernen. Homeschooling und intrinsische Lernfähigkeit erhalten einen neuen Stellenwert, was dafür sorgen könnte, dass sich auch nach der Corona-Krise reformpädagogische Konzepte, die auf der Selbständigkeit des Lernenden und der intrinsischen Neugier basieren einer höheren Relevanz und Akzeptanz erfreuen. Die besondere Situation erforderte außerdem ein hohes Maß an digitaler Kommunikation, weswegen auch die Betrachtung von Alternativschulen unter der aktuellen Digitalisierungsentwicklung sinnvoll erscheint, da diese neue Lernanreize und technische Möglichkeiten für eigenständiges Lernen zu schaffen vermag.

Viertens sollte in diesem Jahr die Sudbury School in Kassel, in der Frankfurter Straße eröffnen, eine demokratische Schule, die aufgrund der Aktualität und Lokalität im Fokus dieser Hausarbeit t stehen soll. Außerdem basiert eine Sudbury Schule überaus konsequent auf ihrer demokratischen und freiheitlichen Basis, so- dass sie im Rahmen der Alternativ- oder Reformschulbewegung ein extremes Exemplar als Kontrast zur Regelschule darstellt.

Trotz der seit jahrhundertelang gleichbleibenden Kritik an staatlichen Regelschulen und trotz derartiger Schulneugründungen scheinen Alternativschulen gesamtgesellschaftlich betrachtet nicht allzu viel Anklang zu finden oder Regelschulen gar zu ersetzen, sondern bleiben die seltene Alternative. Das wirft die Frage auf, warum eine solche Entwicklung zu beobachten ist?

Demnach soll im Folgenden nach einer knappen Skizzierung der reformpädagogischen Geschichte und Forderungen der „Reformpädagogik , eine Annäherung an die „Sudbury School" und deren pädagogischer Potenziale und Chancen stattfinden, bevor diese hinsichtlich der Schwierigkeiten und Probleme, denen die Sudbury sich im Detail als auch Alternativschulen generell stellen müssen, untersucht werden. Zuletzt erfolgt eine Skizzierung der aktuellen Präsenz reformpädagogischer Konzepte in Deutschland sowie die Eröffnung weiterer Forschungsansätze.

1.2 Geschichte der Reformpädagogik im 20. Jhdt.

An dieser Stelle sei vorab darauf hingewiesen, dass die vorliegende Ausarbeitung dem Anspruch einer umfassenden und detaillierten Beschreibung reformpädagogischer Strömungen in der Schulentwicklung nicht gerecht werden kann. Stattdessen soll sich primär sowohl temporal auf die Reformpädagogik im 20. Jahrhundert als auch lokal auf die Geschichte in Deutschland konzentriert werden, um eine Vorstellung von der Präsenz reformpädagogischer Konzepte in der Historie zu erhalten. Dabei sollen zuerst die Strömungen innerhalb Deutschlands betrachtet werden, bevor auf viel zitierte Vorreiter der Bewegung, auch aus nicht deutschsprachigem Raum, eingegangen wird.

Grundsätzlich ist feststellbar, dass mit dem Einführen der Schulplicht in den 1870er Jahren die Schulkritik beginnt und so bereits erste alternative Konzepte zu dem klassischen Schulsystem sich entwickeln (Hofmann, S. 57), auf denen die Reformpädagogik aufbaut. Vor allem aufgrund der internationalen Entwicklung in Bezug auf Reformpädagogik ist der Begriff grundsätzlich schwer umzureißen; Während H. Retter demnach die klassische Reformpädagogik mit dem Wirken des US-Amerikaners John Dewey (1859-1952) verortet, heißt es in Oelkers Reformpädagogik (2010):

„Mit Reformpädagogik wird tatsächlich eine historische Epoche bezeichnet, die Zeit zwischen 1890 und 1933, in der eine bestimmte Theoriebewegung einsetzt und eine neuartige Praxis nach sich gezogen habe“ (S. 9), allerdings weist auch Oelkers auf die Nicht-Abgrenzbarkeit dieser Epoche und die darüberhinausgehende Kontinuität der Debatte hin. Im Zentrum der damaligen Diskussion um „die neue Schule“ oder „natürlichen Erziehung“, stand die Pädagogik „vom Kinde aus“ (ebd. S.13) sowie erhöhte Projekt- und Praxisorien- tiertheit, was sich zuerst in Arbeiterschulgründungen (um 1870) niederschlägt. Im weiteren Verlauf sorgen ab 1918 vom Krieg heimkehrende Lehrer mit sozialistischen und kommunistischen Einstellungen für die Gründungen erster Versuchsschulen (ebd. S. 61), während in der darauf folgenden Weimarer Republik ganze 200 Schulversuche mit reformpädagogischer Prägung zu verzeichnen sind. Im epochal darauffolgenden Nationalsozialismus, in dem der Staat maximale Kontrolle sowie Macht über die Individuen anstrebt und Disziplin und Perfektion in den Vordergrund individueller Bildung rückt, werden während des Sommerhalbjahres 1933 zahlreiche solcher Versuchsschulen aufgelöst oder als Regelschulen weitergeführt (ebd. S. 67). Einen erneuten Aufschwung erlebt die reform pädagogische Schulentwicklung zwischen 1965 und 1975. In dieser Zeit werden die in der Weimarer Republik bereits verfassten Erziehungsinnovationen, basierend auf Summerhill-Gründer A.S. Neill wieder aufgegriffen und weiterentwickelt. Im Zuge der 68er Bewegung, die von Gesellschafts- als auch Bildungskritik geprägt ist, (Wiater, S.16) gründen sich zahlreiche Freie Alternativschulen (ebd. S.92) sowie von Berlin und Frankfurt ausgehend rund 200 sogenannte „Kinderläden“ in denen sich mit alternativen Erziehungsformen im Kindergartenalter beschäftigt wird und welche sich in den Folgejahren politisch legitimieren und pädagogisch dadurch kennzeichnen, dass sie eine sozialistische, antiautoritäre, freie Erziehungspraxis vorweisen (ebd. S. 113ff.) Ende der 90er zeigen sich in der BRD 36 Freie Alternativschulen, im Februar 2013 gehören dem 1988 gegründeten Bund freier Alternativschule = BFAS knapp über 90 Schulen, Tendenz steigend an (Hofmann, S.11). Die folgende Grafik verzeichnet die Anzahl der SuS von 1998 bis 2015, die eine Alternativschule besuchen, unten im Kontrast zu RegelschulbesucherInnen, Waldorf- und PrivatschülerInnen und Kindern, die katholische Schulen besuchen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Lischewski A. (2018) Statistische Rahmung: Freie Alternativschulen im Kontext ,Freier Schulen‘. In: Freie Alternativschulen in Deutschland. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-22428-8_3

Diese Zahlen sowie die Abbildung zeigen zwar eine Zunahme von Alternativen Schulen und Schülerinnen, die solche besuchen, allerdings enden viele der historischen Schilderungen zur Entwicklung der Reformpädagogik bei der 68er Bewegung. Daraus lässt sich schließen, dass wie im obigen Oelkers Zitat der Begriff „Reformpädagogik“ bereits veraltet ist und seit den 70er Jahren eher die Rede von „Alternativschulen“ Verwendung findet, während sich heute meist den Begriffen der „Versuchs-, Labor- oder Experimentalschulen“ bedient wird. Eine detaillierte Abgrenzung der Begrifflichkeiten ist an dieser Stelle deshalb nicht vonnöten, weil auch innerhalb der damaligen Reformpädagogik keine größere Einheit zwischen den stets individuellen, aber im Kern gleichbleibenden Schulkonzepten erkennbar ist.

Denn all die als „Alternative“ zur Regelschule oder als „Neue Reform“ bezeichneten Überlegungen basieren auf einigen Elementen, die Urvater oder Ideenlieferant Rousseau, der in diesem Kontext wohl meist zitierte Philosoph/Pädagoge, in seinem Werk Emile- Über die Erziehung (1762) bereits verbalisierte. (Wiater, S 27f.). Ihm ging es erstmals um eine Pädagogik „vom Kinde aus“, welches durch angeborene Neugier und dem ihm innewohnenden Potenzial beste Lernvoraussetzungen in sich trägt und bereits ein vollkommenes Wesen darstelle, anstelle eines halbfertigen Erwachsenen. Er postuliert die Achtung der Kindheit, die Körpererfahrungen in freier Natur, das spontane, interessengeleitete und erfahrungsbasierte Lernen und die Selbständigkeit, die keiner Autorität bedarf, sowie „die Freiheit als einziges Mittel der Erziehung“ (Hofmann, S.16).

Auch die Ideen des Gymnasiallehrers, Schulbuchverfassers und Schulreformer Comenius, die er in seinem Werk didactica magna (1652- demnach noch vor Rousseau) zusammenfasst, beziehen sich auf das Selbermachen und eigenständige Lernen und weisen demnach ähnliche Aspekte, wie Rousseaus Überlegungen auf:

„Offensichtlich ist jeder Mensch von Geburt aus fähig, das Wissen von den Dingen zu erwerben. Es ist also nicht nötig, in den Menschen etwas von außen hineinzutragen“ (Wiater, S. 76)

Neben Rousseau wird oft Pestalozzis Einfluss auf die reformpädagogischen Entwicklungen betont, dieser schreibt bereits 1801 in Wie Gertrud ihre Kinder lehrt ein pädagogisches Verfahren, wie Mütter ihre Kinder unterrichten können und spricht dabei vom naturgemäßen Lernen, d.h, der Natur des Kindes, der es innewohnt mit einem kinderpsychologisch geschulten und achtsamen Anleiter zielführend Lernen zu ermöglichen (Oelkers, S. 37). Es zeigt sich demnach bei den drei exemplarisch gewählten Pädagogen, dass alle Drei die dem Kind innewohnenden Potenziale fokussieren, wie auch das folgende Zitat von Gurlitt (18551931) zusammenfasst, welches sich durch die ebenfalls enthaltene Kritik optimal als Überleitung zur Frage, was alle reformpädagogischen Konzepte vereint, eignet:

„Wer Kinder zur Tat, zur Kraft und zum Glück erziehen will, der muß (sic!) sie möglichst früh ihrem Schaffenstrieb überlassen. Unsere Erziehung, die so tyrannisch über jeden Schritt der Jugend wacht und Stunde zu Stunde die Ziele und Aufgaben und dazu die Mittel vorschreibt, zerstört durch ihren pedantischen Betrieb die elementaren Naturkräfte, die nach eigener freier Entwicklung drängen“. (S. 78)

1.3 Ideal reformpädagogischer Alternativschulen

Zwar sieht man sich bei der Erforschung reformpädagogischer Konzepte mit dem Problem der schweren Begriffsabrenzung konfrontiert, doch dennoch scheinen sich bei allen reformpädagogischen Überlegungen einige Aspekte zu finden, die sich bereits in der Historie und bei den erwähnten Zitaten zeigen. Laut Klassische Reformpädagogik im aktuellen Diskurs (2010) soll eine Reformschule:

-kinderorientierter sein, indem es dessen intrinsischen Interessen und biologischem Rhythmus folgt -eine starke Eltern-Partizipation sowie ein reiches Schulleben vorweisen
-das SuS-Lehrer Innen- Verhältnis neu definieren, anarchisch gestalten, Lehrende als Coaches/Wegweiser/ Ratgeber anstatt als Autoritätsperson betrachten
-Raum für Gruppen- und Projektarbeiten sowie eine wohnliche und gelassene Atmosphäre schaffen
- Erfahrungsreichtum, Selbstbestimmung und Eigenständigkeit in hohem Maße fördern

Hinter der Forderung nach einer neuen Erziehung stand bereits Anfang des 20 Jhdt.

„das Bemühen um ein tiefes Verständnis der seelischen Eigenart von Kindern. Ihre Kreativität, ihre Leistungsfähigkeit, ihre Gefühlswelt, ihre individuelle Eigenart, ihre Sozialität ernst zu nehmen war programmatischer Anspruch der Reformpädagogik.“ (Retter, S. 18)

Unter Zuhilfenahme der Rezeptionsgeschichtlichen Studien zur Reformpädagogik (1997) lässt sich ergänzen, dass reformpädagogische Strömungen noch weitere Grundüberzeugungen teilen, die sich erstens auf das neue Bild des Kindes beziehen; Dieses sei ein eigenständiges , wertzuschätzendes Individuum und die Kindheit eine sich selbst genügende, zu achtende Lebensphase und zweitens bezüglich der alten Schule deren Inhalte und Unterrichtsmethoden kritisiert. Wie in der Einleitung bereits angeschnitten ist Hauptkritikpunkt die Wissensvermittlung unhinter- fragter und großer Stoffmengen, der Mangel an kognitiver Aktivierung und Selbstbetätigung der Lernenden, kein Zusammenhalt oder Bezug der SuS untereinander und zur Lehrperson, die mangelnde Persönlichkeitsbildung, v.a. in punkto Urteilsbildung, die Vernachlässigung von Emotionalität, Praxis und Kreativität der SuS.

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Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Potenziale und Grenzen reformpädagogischer Alternativschulen. Die Sudbury School im Blickpunkt in Deutschland
Hochschule
Universität Kassel
Veranstaltung
Lehrveranstaltung tu TEACH- Traditionelle Einführung an Campus und Hörsaal
Note
15 Punkte
Autor
Jahr
2020
Seiten
31
Katalognummer
V1008686
ISBN (eBook)
9783346396242
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sudbury, Sudbury School, Kassel, Reformpädagogik, Schullandschaft, Deutschland, Alternative Bildung, Bildung, Erziehung, Schulsystem, Alternativschule, Alternativschulen, Lernen, Leben, Wissensvermittlung, LehrerInnen, SuS, Lernkonzepte, Bildungsinnovation
Arbeit zitieren
Leona Knobel (Autor), 2020, Potenziale und Grenzen reformpädagogischer Alternativschulen. Die Sudbury School im Blickpunkt in Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1008686

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