Extrinsische und intrinsische Motivation beim Lernen. Welche Relevanz hat sie?


Seminararbeit, 2019

17 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung
2.1. Motivation und Lernmotivation
2.2. Extrinsische und intrinsische Motivation

3. Intrinsische Motivation im Kontext des Lernens
3.1. Die Selbstbestimmungstheorie
3.2. Intrinsische Motivation und Interesse
3.3. Das Flow-Erleben

4. Extrinsische Motivation im Kontext des Lernens
4.1. Kognitive Evaluationstheorie
4.2. Organismische Integrationstheorie

5. Bedeutung von intrinsischer und extrinsischer Motivation für das Lernen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Es lässt sich unweigerlich erkennen, dass in der Motivationspsychologie die Thematik Motivation und Lernen zunehmend stark diskutiert wird. Dabei wird der Fokus vor allem auf zwei Motivationsformen gesetzt: Die extrinsische und intrinsische Motivation, die unterschiedlicher nicht sein könnten, aber dennoch eine in sich ergänzende Rolle einnehmen. Diese zunehmende Relevanz macht sich durch eine Vielzahl von Fachbüchern, in denen nach wir vor keine Einstimmigkeit der Begriffsdefinitionen vorherrscht, bemerkbar. Dennoch ist Motivation und die damit inbegriffenen Formen von extrinsischer und intrinsischer Motivation vor allem im Bereich des Lernens von Bedeutung. Lernen wird in gegenwärtiger Zeit immer wichtiger und damit auch die Frage, welche Rolle dabei die Motivation spielt. Dies mündet unmittelbar in das Thema der Bedeutung von extrinsischer und intrinsischer Motivation für das Lernen.

Der erste Teil der vorliegenden Arbeit widmet sich der terminologischen Bestimmung der Begriffe ´Motivation´ und ´Lernmotivation´ sowie der ´extrinsischen und intrinsischen Motivation´. Die Begriffe extrinsische und intrinsische Motivation werden von vielen Autoren unterschiedlich aufgefasst, allerdings wurde versucht eine jeweils einheitliche Definition darzustellen.

Diese Begriffsdefinitionen sind die Basis für den darauffolgenden Bezug von extrinsischer Motivation auf intrinsische Motivation im Kontext des Lernens. Dabei werden verschiedene Theorien und Annahmen intrinsischer Motivation dargestellt. Diese umfassen die Selbstbestimmungstheorie, das Interesse im Zusammenhang mit der intrinsischen Motivation sowie das Flow-Erleben. Zudem werden Theorien extrinsischer Motivation dargestellt, wobei hier konkret auf die kognitive Evaluationstheorie und die organismische Integrationstheorie eingegangen wird. Abschließend wird genauer Bezug auf die Bedeutung von extrinsischer und intrinsischer Motivation im Kontext des Lernens genommen.

2. Begriffsklärung

2.1. Motivation und Lernmotivation

Das Wort Motivation kommt aus dem lateinischen „movere“ und bedeutet „bewegen“.

Sie ist für andere nicht sichtbar und kann nur anhand von Merkmalen des Verhaltens und Denkens erschlossen werden (vgl. Götz 2011, S. 81).

Im Alltag wird der Begriff Motivation oft mit Zielgerichtetheit, Eifer, Leistungsbereitschaft, Strebsamkeit und vielen weiteren Merkmalen verbunden. In der Motivationspsychologie hingegen geht es um zielgerichtetes Verhalten eines Menschen (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 3f.). Nach folgender Definition ist Motivation „[…] ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns leistet“ (Götz 2011, S. 81). Sie ist „[…] die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg und Salisch 2008, S. 16).

Motivation ist zudem keine überdauernde Persönlichkeitseigenschaft eines Menschen. Sie entsteht aus dem Zusammenwirken von Eigenschaften einer Person, den Zielen und Erfordernissen, ferner den Anreizen, die beim Erreichen eines Ziels hinzukommen und aus der Situation selbst (vgl. Kirchler und Walenta 2010, S. 10). Wir handeln häufig, weil wir ein bestimmtes Ziel vor Augen haben und dieses erreichen oder ändern möchten. Beispielsweise gehen wir im Herbst in den Keller und schalten dort die Heizung an (=Aktivität), damit wir es warm haben (=angestrebtes Ziel). „Der Anreiz dieser Aktivität liegt nahezu ausschließlich in den Folgen des angestrebten Ergebnisses“ (ebd.). Demnach ist die eingeschaltete Heizung das Ergebnis meiner Mühe und die warme Wohnung stellt die anreizliefernde Folge dar. Nur wenn der Anreiz der Folge hoch genug ist, beispielsweise eine saubere Küche zu haben, werden auch Dinge getan, die in ihrer Ausführung unangenehm sind wie beispielsweise das Geschirrspülen (vgl. ebd.). In der pädagogischen Psychologie werden motivationale Merkmale vor allem mit dem Lernen in Verbindung gebracht. Diverse Studien belegen den Stellenwert der Motivation für das Lernverhalten und die Leistung. Sie zeigen, dass gewisse Formen der Lernmotivation den Lernerfolg, abgesehen von kognitiven Lernvoraussetzungen wie der Intelligenz, begünstigen oder erschweren können (vgl. Wild und Möller 2009 // 2015, S. 154).

Der Begriff „lernen“ kommt aus dem Gotischen und Indogermanischen und steht den Begriffen „wissen“, „nachspüren“, „gehen“ sehr nahe. Lernen wird als „[…] relativ überdauernde Änderungen der Verhaltensmöglichkeiten bezeichnet, sofern sie auf die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen zurückgehen“ (Mienert und Pitcher 2011, S. 33). Motivation im Lernkontext spiegelt sich in der Intensität und Nachhaltigkeit beim Bearbeiten einer Aufgabe wider. Doch damit überhaupt die Motivation entsteht, sich mit einer Aufgabe zu beschäftigen, sollte diese nicht nur als wichtig angesehen werden, sondern auch lösbar erscheinen. Wenn diese zwei Aspekte gegeben sind, steigt damit auch die Bereitschaft sich dafür anzustrengen (Mienert und Pitcher 2011, S. 57). Lernmotivation ist demnach „[…] die Bereitschaft und Absicht, sich eigenständig, dauerhaft und wirkungsvoll mit bestimmten Themen zu beschäftigen, um sich neues Wissen anzueignen oder spezifische Fähigkeiten zu verbessern“ (Götz 2011, S. 51). Dabei geht es insbesondere um zielgerichtetes, intentional, bewusst gesteuertes Lernen (vgl. Krapp 1999, S. 388).

Es gibt unterschiedliche Ansätze, die zu erläutern versuchen, weshalb sich Menschen in ihrer Lernbereitschaft so unterscheiden. Im Folgenden sollen deswegen die Faktoren der extrinsischen und intrinsischen Motivation dargestellt werden.

2.2. Extrinsische und intrinsische Motivation

„Extrinsisch motiviertes Verhalten erfolgt, weil die Realisierung eines Handlungsziels gratifiziert wird, also das Handlungsziel eine gewünschte weitere Konsequenz mit sich zieht“ (Kirchler und Walenta 2010, S. 12). Die extrinsische Motivation wird durch äußere Faktoren wie materielle Belohnung und Bestrafung sowie durch Überwachung oder soziale Bewertung angetrieben. Sie ist abhängig von äußeren Steuerungsinstanzen und verschwindet, sobald auch die jeweiligen Kontrollinstrumente nicht mehr wirksam sind (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 114). Extrinsische Motivation ist die Absicht oder der Wunsch, eine Handlung durchzuführen um positive Folgen zu erzielen oder negative Folgen zu vermeiden (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 304). Der Wert einer extrinsischen Motivation liegt dabei nicht in der Handlung selbst sondern in deren Folgen (vgl. Götz 2011, S. 89). Überträgt man diese Definition auf den schulischen Lernkontext, bedeutet extrinsische Lernmotivation „[…] die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative Konsequenzen vermieden werden“ (Wild und Möller 2009 // 2015, S. 155). Typische Beispiele für extrinsisch motiviertes Verhalten sind „[…] das Streben nach guten Noten oder eine auf materielle Vergütung zielende Lernbereitschaft“ (Krapp 1999, S. 388). Aber auch einer Bestrafung oder schlechten Note zu entgehen, stellen Beispiele einer extrinsischen Motivation dar.

Mit intrinsischer Motivation ist dagegen gewöhnlich der Wunsch oder die Absicht gemeint, eine bestimmte Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant oder attraktiv angesehen wird (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 303). Im Englischen bedeutet intrinsisch (intrinsic) „innerlich“, „eigentlich“, oder „wahr“ (vgl. Rheinberg und Salisch 2008, S. 149) und ist damit in Bezug auf das Lernen ein von „innen“ gesteuerter Lernantrieb (vgl. Krapp 1999, S. 388). Damit hat intrinsisch motiviertes Verhalten die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil diese Handlung von „[…] positiven Erlebniszuständen begleitet wird“ (Wild und Möller 2009 // 2015, S. 155). Dabei wirkt die Handlung selbst als eine Art Belohnung (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 303). Idealbeispiele für intrinsische Motivation sind interessengeleitetes Lernen wie auch kindliches Neugierverhalten (vgl. Krapp 1999, S. 388).

3. Intrinsische Motivation im Kontext des Lernens

Im Folgenden soll nun untersucht werden, welche Bedeutung die intrinsische Motivation für das Lernen hat. Zunächst wird die Selbstbestimmungstheorie dargestellt. Die Bedeutung von intrinsischer Motivation und Interesse für das Lernen soll im nächsten Schritt analysiert werden, bevor dann auf das Flow-Erleben eingegangen wird.

3.1. Die Selbstbestimmungstheorie

Deci und Ryan (1971) sind der Meinung, dass sich Menschen über ihr angeborenes Bedürfnis kompetent mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Sobald dieses Bedürfnis bei einer bestimmten Handlung erfüllt wird, besteht die Möglichkeit, dass intrinsisch motiviert gehandelt wird (vgl. Wild und Möller 2009 // 2015, S. 157), „[…] und die Handlung eine positive Erlebnisqualität erhält“ (ebd.). Jedoch reicht allein das Kompetenzbedürfnis nicht aus um intrinsisch motiviertes Verhalten erklären zu können. Auch wenn viele Handlungen kompetenzmotiviert sind, müssen sie nicht unbedingt ausgeführt werden, weil man dies für sich selbst wirklich möchte. Aus diesem Grund ist eine weitere Bedingung für intrinsisch motiviertes Handeln von Bedeutung, nämlich das Bedürfnis selbstbestimmt zu handeln ohne sich von anderen unter Druck gesetzt zu fühlen. Das dritte Grundbedürfnis stellt die soziale Bezogenheit dar (vgl. ebd.) und hat das Ziel „[…] vertrauensvolle und unterstützende Beziehungen zu anderen Menschen aufzubauen“ (ebd.). Sie sorgt für die Entstehung von intrinsischer Motivation, da Tätigkeiten, die mit anderen Personen ausgeführt werden, intrinsische Anreize erhalten. Deci und Ryan bildeten eine Theorie, die diese Ansätze zur intrinsischen Motivation umfassend integriert. Diese Theorie ist bekannt als die „Selbstbestimmungstheorie“ (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 306) und stellt die bedeutsamste Theorie der intrinsischen Motivation dar (vgl. Wild und Möller 2009 // 2015, S. 157). Sie beruht auf der Annahme der beschriebenen Grundbedürfnisse nach Selbstbestimmung, Kompetenzerfahrung und sozialer Bezogenheit. Diese bilden die Basis für intrinsisch motiviertes Verhalten (vgl. Wild und Möller 2009 // 2015, S. 157).

3.2. Intrinsische Motivation und Interesse

Das Verhältnis von Interesse und intrinsischer Motivation wird sehr differenziert diskutiert. Dennoch gibt es eine grobe Gliederung der theoretischen Ansätze zu Interesse. Unterschieden wird zwischen dem individuellen und dem situativen Interesse (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 120).

Handlungen werden meist an oder mit einem Gegenstand ausgeführt. Daher kann ein Vollzugsanreiz nicht von einer Handlung, sondern auch von einem Gegenstand ausgehen. Wer ein Werk über Johann Sebastian Bach liest, kann sich für die Person „Bach“ (=Gegenstand) interessieren und/ oder liest einfach gerne (=Handlung) (vgl. Heckhausen und Heckhausen 2010, S. 367). Wird das Interesse demnach durch „Bach“ (=Gegenstand) hervorgerufen, wird von individuellem Interesse gesprochen (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 120).

Dieser persönliche Gegenstandsbezug wird vor allem im pädagogischen Kontext genutzt und gefördert, weshalb man in diesem Zusammenhang auch von der pädagogischen Interessenstheorie spricht (vgl. Rheinberg und Salisch 2008, S. 152). Allerdings ist dieses Konzept logisch nicht stringent, geht eine interessengeleitete Beschäftigung mit einem Gegenstand grundsätzlich doch damit einher, mehr über den Interessensgegenstand zu erfahren. Das Wissen, welches dadurch erlangt wird gleicht einem erstrebten Ergebnis der Tätigkeit und wäre demzufolge jedoch von extrinsischer Natur (vgl. Heckhausen und Heckhausen 2010, S. 369). Der persönliche Gegenstandsbezug bezieht sich auf emotionale und wertbezogene Aspekte. „Die emotionale Merkmalskomponente besagt, daß ein Interesse während seiner Realisierung mit überwiegend positiven Gefühlen und Erlebnisqualitäten verbunden ist […]“ (Krapp 1999, S. 398, Hervorhebung im Original). Dies äußert sich in der Freude der Beschäftigung mit dem Interessensgegenstand sowie einer optimalen Spannung. Der wertbezogene Aspekt orientiert sich an der Erfüllung von den menschlichen Grundbedürfnissen der Kompetenzerfahrung, Selbstbestimmung und sozialer Bezogenheit (vgl. ebd.)

Das situative Interesse hingegen, bei dem der Vollzugsanreiz auf der Handlung liegt (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 120) bezieht sich auf ein handlungsnahes, positives Erlebnis „[…] während der Tätigkeit, das aktuell erlebt, aber auch antizipiert und gesucht werden kann“ (Heckhausen und Heckhausen 2010, S. 369).

Was den Menschen aber dazu bringt, eine Aktivität überhaupt anzufangen und aufrechtzuerhalten, beruht auf kontextuellen Merkmalen und den Merkmalen einer Person selbst.

Kontextuelle Merkmale können sich beispielsweise beim Lernen auf bestimmte Aufgabenmerkmale, wie die Schwierigkeit einer Aufgabe beziehen und Merkmale einer Person können die jeweiligen Ziele der Person darstellen. Wie interessiert jemand an seiner jeweiligen Tätigkeit ist, hängt von der Aktivität selbst und der Motivation dieses Ziel erreichen zu wollen ab (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 120). Hat man beispielsweise mit dem Lernen erst einmal begonnen, bestimmt das jeweilige Maß an Interesse die Intensität, mit der das Lernen fortgeführt wird. „Interesse wird häufig der unmittelbare Motivator für die Aufrechterhaltung und das Engagement in einer Tätigkeit“ (Brandstätter et al. 2018, S. 121). Dies verdeutlicht die wesentliche Rolle von Interesse – vor allem im Kontext des Lernens. Wichtig ist, nicht nur der Beginn des Lernens, sondern vor allem einen vorzeitigen Abbruch der Lernaktivität zu vermeiden.

3.3. Das Flow-Erleben

Mihalyi Csikszentmihalyi (2010) beschäftigte sich mit der Frage, was Menschen dazu bewegt, „[…] zeitraubende, schwierige und zum Teil sogar gefährliche Aktivitäten […] [auszuüben, J.K.], für die sie keine irgendwie geartete Belohnung enthalten […]“ (Brandstätter et al. 2018, S. 121). Durch eine Vielzahl durchgeführter Studien, kann er diese mit dem gegenwärtig bekannten Wort „Flow“ beantworten. Diese Studien bestätigen, dass intrinsisch motivierte Tätigkeiten mit einer bestimmten Erlebensweise auftreten. Diese Erlebensweise wird als das „Flow“- Erleben bezeichnet und ist bekannt als die Flow-Theorie (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 307). Damit ist ein „[…] Zustand des (selbst-)reflexionsfreien gänzlichen Aufgehens in einer glatt laufenden Tätigkeit [gemeint, J.K.]“ (Rheinberg und Salisch 2008, S. 153). Das Flow-Erleben wird als eine Art „Fließen“ erlebt (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 307) und impliziert glatt laufende Übergänge weiterer Handlungsschritte (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 121).

Ein Hauptmerkmal ist das „[…] tiefe Involviertsein in eine Handlung […]“ (ebd., Hervorhebung im Original), sodass ausschließlich die Handlung als relevant empfunden wird (vgl. ebd.). Ein weiteres Merkmal stellt das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein dar, bei der die Aufmerksamkeit zentral auf der momentanen Tätigkeit ausgerichtet ist (vgl. Schiefele und Köller 2006, S. 307) und im Bewusstsein keine selbstreflexiven Prozesse oder Zweifel eigener Kompetenzen stattfinden (vgl. Brandstätter et al. 2018, S. 121). „Stattdessen herrscht ein Gefühl starker Kontrolle über die Handlungsausführung“ (ebd., Hervorhebung im Original). Zudem charakterisiert das Flow-Erleben eine verzerrte Zeitwahrnehmung, sodass bei Tätigkeiten die Stunden wie Minuten vergehen (vgl. ebd.). Diese Merkmale mögen darauf hinweisen, dass die Menschen, die einen „Flow“ erleben, höchst leistungsfähig sind. Vor allem für den Zusammenhang von intrinsischer Motivation und Lernen ist diese Annahme wesentlich. Sollte intrinsisch motiviertes Verhalten auf einem Flow-Erleben beruhen, wäre dies eine Erklärung dafür, wieso intrinsisch motiviertes Verhalten zu einem besseren Lernen und demzufolge zu qualitativ besseren Lernergebnissen führt (vgl. Wild und Möller 2009 // 2015, S. 307).

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Extrinsische und intrinsische Motivation beim Lernen. Welche Relevanz hat sie?
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V1011518
ISBN (eBook)
9783346402073
ISBN (Buch)
9783346402080
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Psychologie, Intrinsische Motivation, extrinsische Motivation, Lernen, Lernleistung
Arbeit zitieren
Josephine Kreuter (Autor:in), 2019, Extrinsische und intrinsische Motivation beim Lernen. Welche Relevanz hat sie?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1011518

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