Konstruktivistische Ansätze in der Lehr- und Lernforschung - ein Vergleich zwischen problemorientierten und systemverminderten Lernumgebungen

Konstruktivistische Ansätze in der Lehr- und Lernforschung

Ein Vergleich zwischen problemorientierten und systemverminderten Lernumgebungen

Der Werbeslogan einer allabendlich ausgestrahlten Reklame lautet: „Leben Sie! Wir kümmern uns um die Details.“ In dieser Reklame einer Versicherungsgesellschaft werden Eindrücke aus dem Leben herausgegriffen, die in schnell wechselnden Bildern eine immer komplexer werdende Welt aufzeigen, in der die Orientierung zunehmend schwieriger fällt.

Tatsächlich spricht die Botschaft ein Phänomen an, das unser Leben seit geraumer Zeit beeinflusst und im neuen Jahrhundert noch mehr prägen wird: den gesellschaftlichen, kulturellen und vor allem technologischen Wandel. In einer „spezialisierten“ Welt, in der das Fachwissen so rasante Fortschritte macht, wachsen selbstverständlich auch die Anforderungen an die (Weiter)Bildungseinrichtungen. Da nun traditionelle, stark verschulte und kontrollierte Lehrformen an die Grenzen Ihrer Effizienz gestoßen sind, überzeugen neue, auf selbstgesteuertes Lernen basierende Systeme. Im folgenden wird aufgezeigt, was selbstgesteuertes Lernen überhaupt ist und anschließend werden zwei konstruktivistische Ansätze vorgestellt, die von unterschiedlichen Schwerpunkten ausgehend selbstgesteuerte Lernumgebungen zur Verfügung stellen. Abschließend werden die Gemeinsamkeiten der beiden Positionen herausgestellt.

Das selbstgesteuerte Lernen

Selbstgesteuertes Lernen ist nicht mit autodidaktischem Lernen zu verwechseln. Es kann sogar sehr wohl auch in einer lehrerzentrierten, direktiven Lernumgebung stattfinden. An jener Stelle aber, wo der Lehrende in den Hintergrund tritt und kritische Auseinandersetzungen mit dem Lernstoff zulässt, setzt selbstgesteuertes Lernen ein. Nach einer Orientierungsphase, in der der Lernende prüft, ob die Lernsituation „Spielräume für die selbständige Festlegung von Lernzielen, Lernzeiten und Lernmethoden durch die Lehrenden biete[t]“ (Beitinger,1992,S.10, Umstellung: E.F.-S.), legt der Lernende in einer anschließenden Planungsphase Lernkoordination und -organisation fest. In der Ausführungsphase selbst werden die geplanten Lernschritte umgesetzt. Eine Kontrollphase fordert schließlich zur kritischen Reflexion auf, die zu einer subjektiven Bewertung des Lernfortschritts führt. Als fortwährende und unabdingbare Voraussetzung für Gelingen und Qualität des Lernprozesses spielt die Fähigkeit zur (intrinsischen) Selbstmotivation eine übergeordnete Rolle.

Der „Anchored Instruction“ Ansatz (Der problemorientierte Ansatz)

Vor dem Hintergrund der in traditionellen Lehrformen vernachlässigten Praxisbezogenheit, baut der problemorientierte Ansatz auf einer konsequente Parallelität von Wissenserwerb und Anwendung des Erlernten auf. Dadurch wird zwar vorhandenes, aber isoliertes und daher nicht abrufbares Wissen vermieden (inert knowledge).

Die stets präsente praktische Problemsituation wird durch einen „narrativen Anker“ (vgl. Beitinger, 1992) über Bild- und / oder Tonmedien geschaffen. Diese lernphasenbegleitende methodische Unterstützung soll keine Lösung des Problems vorwegnehmen, sondern nach dem Prinzip eines Kriminalromans, verschiedene Aspekte aufwerfen, zu neuen Ideen anregen und letztendlich motivieren. Der Gefahr der mangelnden Flexibilität und eingeschränkten Übertragbarkeit auf andere Problem- situationen wird durch Dekontextualisierung entgegengewirkt, d.h., die Einbettung in ganz bestimmte Problem- und Anwendungskonzepte wird vermieden. Letztendlich werden so „die Mustererkennungsfertigkeiten der Lernenden gefördert und die für die Problemdefinition sowie -lösung relevanten Situationsmerkmale als Teil des Anwendungswissens (konditioniertes Wissen) erworben“ (Beitinger, 1992, S.14).

Der „Cognitive Apprenticeship“ Ansatz (der systemverminderte Ansatz)

Ausgehend von einer beobachteten Diskrepanz zwischen dem vorhandenen impliziten Expertenwissen und dem expliziten Wissen, das tatsächlich weitervermittelt wird, setzt der systemverminderte Ansatz seinen Schwerpunkt auf die Einbindung des Lernenden in eine Expertenrolle. Dadurch nämlich, dass er vor allem bei kognitiven Lernhandlungen selbst zum Insider wird, gewinnt der Lernende erst Zugang zu dem viel differenzierteren, in einer spezialisierten Welt jedoch unverzichtbaren, Expertenwissen.

Am Anfang dieser Entwicklung steht eine realistische, von einem Experten vorgezeichnete Problemsituation (modelling). Zu Beginn leitet dieser Experte noch den Lernvorgang (coaching), übernimmt auch selber Teilbereiche des Lösungsansatzes (scaffolding), zieht sich aber, und das ist Kernstück des systemverminderten Ansatzes, zunehmend in den Hintergrund zurück (fading) und überlässt den Lernenden die Initiative. Durch Externalisierung der Problemlösung in einer Expertenrunde (articulation) verbunden mit kritischer Reflexion (reflection) und Wissenstransfer auf authentische Problemsituationen (exploration) gewinnt der Lernende dann Zugang zur Expertenkultur.

Gemeinsamkeiten der beiden Ansätze

Neben dem wichtigsten, oben genannten Merkmal, nämlich die Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens zu vertreten, haben beide Ansätze noch folgende Positionen gemeinsam:

a) Authentizität und Situiertheit

Das erworbene Wissen muss sich jederzeit an praktischen Problemlagen messen können., d.h. Lernsituationen müssen realitätsnah sein und den praktischen Bezug suchen.. So sollten Anwendungssituationen, integrierter Bestandteil einer jeden Lern- situation sein.

b) multiple Perspektiven

Wissen darf nicht starr sein, sonst könnten nach Art eines Heilrezepts nur fallspezifische Lösungen bei jeweiligen Problemsituationen angewandt werden. Erst durch eine allgemeine, fallübergreifende Sichtweise (Dekontextualisierung) öffnet sich der Blickwinkel für authentische Fälle, lässt sich die Dimension eines Konzepts erfassen. Wissen wird dann flexibel und lässt sich leichter transferieren.

c) Artikulation und Reflexion / Lernen im sozialen Austausch

Indem der Lernende erworbenes Wissen expliziert und der kritischen Betrachtung durch eine Expertenrunde aussetzt „artikuliert“ er sich. Nur durch kritische Reflexion kann er seine Lernentwicklung kontrollieren, gegebenenfalls korrigieren und zu Fortschritten kommen. Erst durch diese erfolgreiche soziale Interaktion mit anderen kann er schließlich in den Kreis der Experten aufgenommen werden.

Literatur:

- BEITINGER, G. & MANDL, H. (1992). Konzeption und Entwicklung eines Medienbausteins zur F ö rderung des selbstgesteuerten Lernens im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung. Forschungsbericht Nr. 8; Ludwig-Maximilians- Universität, Lehrstuhl für empirische Pädagogik und pädagogische Psychologie. München.