Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern

Dokumentation eines Studienprojekts für das Fach Geschichte


Studienarbeit, 2020

27 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1. Lernmotivation
2.2. Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan
2.3. Historisches Lernen
2.4. Lernpotenzial von außerschulischen Lernorten

3. Empirischer Begründungszusammenhang
3.1. Zentrale Untersuchungsfragen und Zielsetzung
3.2. Vorgenommene Anpassung am Untersuchungsdesign
3.2.1. Beschreibung der neuen Stichprobe
3.2.2. Instrument der Datenerhebung
3.3. Erhebungsmethode
3.4. Auswertungsmethode

4. Darstellung der Untersuchungsergebnisse

5. Analyse und Reflexion der Untersuchungsergebnisse

6. Fazit

7. Verzeichnisse

8. Anhang

1. Einleitung

Die Lernmotivation ist eine „Form der Motivation, welche die Absicht oder die Bereitschaft einer Person beschreibt, sich in einer konkreten Situation mit einem Gegenstand lernend auseinanderzusetzen “ (Langfeld 2006, 49.).

Diese Lern- und Leistungsmotivation im Kindes- und Jugendalter trägt erheblich zum Lernerfolg in der Schule und im späteren Leben bei. Das bedeutet, dass es eine der obersten Prioritäten eines jeden Lehrenden sein sollte die eigenen Schülerinnen und Schüler (SuS) zum Lernen zu motivieren. Forschungen zur Schuleffektivität zeigen signifikant positive Zusammenhänge zwischen den Rahmenbedingungen des Lernens und den Schulleistungen der SuS (vgl. Cortina 2006, 490f). Ein wichtiger Faktor der Schülerkompetenz ist dabei die Motivation. Geht man von der Prämisse aus, dass die Motivation der SuS steigt, wenn ihnen der Unterricht gefällt, so ergibt sich automatisch auch eine längerfristige Leistungssteigerung. In diesem Sinne soll in der nachfolgenden Arbeit der Frage nachgegangen werden, inwiefern der Besuch von außerschulischen Lernorten die Lernmotivation von SuS beeinflussen kann. Ziel ist es dabei anhand von empirischen Daten einen Impuls zu praxisnahen Handlungsansätzen für Lehrerinnen und Lehrer (LuL) in Bezug auf die Förderung der Lernmotivation ihrer SuS durch den Besuch außerschulischer Lernorte, zu geben. Prinzipiell eignet sich jedes Unterrichtsfach dazu außerschulische Lernorte (Museen, Fabriken, Gedenkstätten etc.) zu besuchen. In diesem Studienprojekt wurde sich allerdings auf den Geschichtsunterricht (GU) konzentriert, da hier insbesondere das Interesse von SuS am historischen Lernen gefördert werden kann. Dabei wird die These vertreten, dass es SuS leichter fällt, sich für das historische Lernen zu öffnen, wenn sie im Zuge des Unterrichts einen außerschulischen Lernort besuchen und somit einen stärkeren Bezug zu den vergangenen Lebenswelten entwickeln, was ihre Lern-und Leistungsmotivation steigert. Zur Überprüfung, ob sich der Besuch eines außerschulischen Lernorts auf die Lernmotivation der SuS positiv auswirkt, wurde ein Fragebogen zur Lernmotivation im Fach Geschichte von einem Leistungskurs der Q1 ausgefüllt.

Das Studienprojekt wurde an der Gesamtschule eine Kapazität von acht Parallelklassen mit einem Kollegium von knapp 150 Lehrkräften. Es ist eine inklusive Ganztagsschule mit 60 minütigen Unterrichtsstunden, anstelle des gängigen 45- Minuten-Rhythmus.1 Die Kontaktaufnahme mit der Schule verlief reibungslos und bei einem ersten Treffen konnte bereits im Vorfeld die Machbarkeit und Erlaubnis der Durchführung des Studienprojektes abgesegnet werden.

Vorliegendes Studienprojekt gliedert sich wie folgt: Im Anschluss an den bisher skizzierten Einblick wird vornweg für ein theoretisches Grundverständnis gesorgt, indem zunächst auf die Lernmotivation von SuS im Allgemeinen, die Besonderheiten des historischen Lernens und die Potenziale von außerschulischen Lernorten eingegangen wird. Dazu werden die wichtigsten empirischen Befunde zu diesem Thema, wie z.B. die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan vorgestellt. In einem nächsten Schritt wird auf die genaue Fragestellung und Zielsetzung dieses Studienprojektes eingegangen und eine Forschungshypothese aufgestellt. Im Anschluss daran wird das Untersuchungsdesign beschrieben und in diesem Zusammenhang werden Informationen über die Stichprobe, die Methode der Datenerhebung und Auswertung dargelegt sowie durchgeführte Anpassungen erläutert. Daraufhin werden die Ergebnisse der Erhebung präsentiert, analysiert und reflektiert. Abschließend werden die wichtigsten Aspekte und gewonnene Erkenntnisse der theoretischen und empirischen Arbeit zu der Auswirkung von Besuch außerschulischer Lernorte auf die Lernmotivation von SuS im GU zusammenfassend dargestellt.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Lernmotivation

Motivierte SuS sind der Wunsch und das Ziel einer jeden Lehrkraft. Umgekehrt wird von einer guten Lehrkraft auch erwartet, dass sie dazu in der Lage ist ihre SuS zum Lernen zu motivieren. Daraus ergibt sich ein Zusammenspiel von wechselseitiger Motivation, was i.d.R. zu guten Lernergebnissen und einem angenehmen Lernklima führt. Der Einfluss der LuL auf die Lernmotivation der SuS ist jedoch begrenzt. Zwar kann die Motivation durch pädagogisch­didaktische Maßnahmen gefördert werden, aber letztendlich handelt es sich dabei um einen Selbstbestimmungsprozess. Die Lehrkraft kann lediglich Lernimpulse von außen geben, die sogenannte extrinsische Motivation ist im Grunde nichts anderes als das Wecken von Neugierde, Interesse, Faszination oder Beunruhigung. Dies gelingt am besten, wenn der empfangene Impuls vom Gehirn als neu, wichtig, positiv und ungefährlich eingestuft wird und mit bereits vorhandenen Vorwissen in Beziehung gebracht werden kann (vgl. Krapp 2003, 95). Wenn dies nicht gelingt, hat es häufig zur Folge, dass das Gehirn „abschaltet“ und sich nicht länger auf den Lernimpuls konzentriert. Das bedeutet, dass die Person aufgrund des Erreichens von positiver oder der Vermeidung von negativer Konsequenzen handelt. Dabei liegt der Anreiz der Handlung primär im Ergebnis, weshalb die Motivation ergebnisorientiert ist. Von einer intrinsischen Motivation hingegen spricht man, wenn der Lernimpuls ohne äußere Einflüsse entsteht, sozusagen aus eigenem Antrieb heraus sich eine unabhängige Lernbereitschaft entwickelt und ihrer selbst willen ausgeübt wird (vgl. ebd.). Dies geschieht vor allem, wenn man es schafft das Interesse der SuS an einem Lerngegenstand zu wecken. „Schüler mit einer sogenannten Lernziel- oder Aufgabenorientierung fassen Lern- und Leistungssituationen primär als eine willkommene Möglichkeit zur Erweiterung oder Verbesserung des eigenen Wissens und Könnens auf“ (ebd.). Deshalb wird in der pädagogischen Unterrichtsforschung die intrinsische Motivation als besonders wertvoll und erstrebenswert eingestuft (vgl. Heckhausen & Rheinberg 1980).

Die Motivationsforschung ist ein breites Feld der Psychologie und wurde bereits von den großen Pionieren der Psychoanalyse wie Freud oder Pawlow untersucht. Dementsprechend gibt es auch viele verschiedene Ansätze und Theorien, die unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Um eine passende Motivationstheorie vorzustellen, wird im Folgenden kurz auf die Arbeit von Heckhausen eingegangen, die sich speziell auf die Leistungsmotivationsforschung bezieht, welche die theoretische Grundlage der schulischen Lernmotivation darstellt. Heckhausens Theorie besagt, dass die Motivation darin gründet ein Ziel zu verfolgen: Wenn Erwartungen und Wert hoch sind, dann ist eine Person motiviert, ein Ziel zu erreichen. Damit dieses auch umgesetzt wird, muss es konsequent verfolgt und die Motivation aufrecht erhalten werden, um damit die Realisierung des gesetzten Ziels zu gewährleisten. Heckhausen entwickelte zusammen mit Gollwitzer das Rubikon-Modell, welches in vier zeitlich aufeinanderfolgenden Phasen, das Erreichen eines Ziels kennzeichnet. In der ersten Phase wird die Situation beurteilt, es folgt das Planen der Handlung und die Phase der Durchführung. Ist die Handlung vollzogen, schließt daran das Beurteilen der Folgen bzw. das Einschätzen der Erfolgswahrscheinlichkeit an (vgl. ebd.). Anhand des Modells lässt sich erahnen, was für eine starke Auswirkung die Motivation auf das Lernen und die Leistung der SuS hat und es zeigt auf, warum es so wichtig ist diese Motivation mit abwechslungsreichen und handlungsorientierten Unterrichtsformen anzuregen. Faktoren wie Lernfreude, die Herausbildung von Selbstbestimmung und die auf Interessen beruhende Lernmotivation sind essenziell für einen längerfristigen Bildungserfolg (vgl. Krapp 2003, 92). Das Ziel ist hierbei nicht auf den Leistungserfolg (gute Schulnoten) reduziert, sondern auf die Anregung der Motivation zu einem lebenslangen Lernen. Extrinsische Anreize wie Belohnung oder Bestrafung funktionieren zwar kurzfristig auch, behindern aber längerfristig die Freude am Lernen. Es sollte zur Basiskompetenz einer jeden Lehrkraft gehören, Unterstützung prozessualer und struktureller Faktoren der Lernmotivation bieten zu können (vgl. ebd., 103).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen nach Heckhausen & Gollwitzer 1987 (Achtziger & Gollwitzer 2010, 311).

2.2 Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan

Die moderne pädagogische Psychologie hat sich seit den 1990er Jahren intensiv mit dem Faktor der Motivation im schulischen Kontext auseinandergesetzt. Deci & Ryan haben untersucht, wie sich im Laufe der Entwicklung eine auf Selbstbestimmung und Autonomie beruhende Motivation herausbildet und was für Auswirkungen diese auf die Leistung, aber auch das individuelle Wohlbefinden und die psychische Gesundheit hat (vgl. ebd., 97). Die Selbstbestimmungstheorie besagt, dass Menschen das natürliche Bedürfnis haben neue Erfahrungen zu machen und zu lernen. Es besteht ein Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen als förderliche Tendenz hin zu Wachstum und Selbstintegration (vgl. Deci & Ryan 1993, 223). Das Prinzip der Intentionalität zeigt, dass Menschen dann motiviert sind, wenn sie durch ihr Handeln ein bestimmtes Ziel erreichen wollen. Die Motivation richtet sich entweder nach einer unmittelbar befriedigenden Erfahrung, z.B. dem Interesse, oder einem längerfristigen Handlungsergebnis, z.B. das Bestehen einer Prüfung (vgl. ebd., 224). Es gibt drei Faktoren, die zur Entwicklung einer auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation beitragen: Kompetenzerleben, Autonomieerleben und das Erleben des sozialen Eingebundenseins (vgl. ebd., 236). Demnach steht die extrinsische und intrinsische Motivation im direkten Zusammenhang mit der Lernmotivation und der Lernqualität.

2.3 Historisches Lernen

„Da Schule als Pflichtveranstaltung nicht zwangsläufig die persönlichen Interessen der Kinder und Jugendlichen anspricht, stellt sich immer wieder neu die Frage der Motivation. Sie ist im Hinblick auf das historische Lernen nicht grundsätzlich gegeben; interessante Themen und ansprechende Materialien können sie aber fördern “ (Baumgärtner 2019, 52).

Das Ziel historischen Lernens ist es, einen Sinnzusammenhang zwischen historischen Ereignissen, ihrer Bedeutung für die damalige und ihrer Relevanz für die heutige Zeit herzustellen (vgl. Thünemann 2013, 146). Die Verknüpfung von Ursache und Wirkung historischer Ereignisse mit einem Aktualitäts- und Lebensweltbezug ist somit Kernanliegen eines kompetenzorientierten GU. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive heraus betrachtet ist dies jedoch häufig nur bedingt möglich, da es im Fach Geschichte keine Realerfahrungen gibt, die Bezüge werden künstlich herbeigeführt. Unabdinglich ist es dahingehend auch den SuS den Konstruktcharakter von Geschichte vor Augen zu führen. „Die Begegnung mit der Geschichte ist eine Begegnung mit ihren Überlieferungen“ (Günther-Arndt & Zülsdorf-Kersting 2019, 179). Geschichte ist also immer eine narrative Darstellung von Vergangenheit und lässt sich nur durch Sprache rekonstruieren, weshalb SuS lernen müssen kritisch mit omnipräsenten Quellen der Vergangenheit und gegenwärtigen Zeugnissen der Geschichtskultur umzugehen und sich ein fundiertes Urteil zu bilden. Das Herausbilden einer geschichtskulturelle Kompetenz (Geschichtsbewusstsein) ist diesbezüglich nicht ausschließlich das Erreichen curricularer Bildungsziele, sondern konkret lebensweltliche Aspekte des Lernens im Sinne einer Alltagsbildung (vgl. Deinet & Derecik 2016, 18).

2.4 Lernpotenzial von außerschulischen Lernorten

Besonders im GU fällt es den SuS oftmals schwer den Bezug und die Relevanz zur eigenen Lebenswelt in den Themen zu erkennen. Der Besuch eines außerschulischen Lernorts kann dies ändern, indem er den SuS vor Augen führt, dass es in Geschichte nicht nur um Daten und Fakten vergangener Epochen geht, sondern es sich um die Lebenswelten realer Menschen handelt. Dass nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit Herz und Hand gelernt wird (Pestalozzi), ist in der Sozial- und Bildungsforschung praktisch unumstritten. Handlungsorientiertes und ganzheitliches Lernen im GU ist oftmals auf Quellenarbeit beschränkt. Der Besuch eines außerschulischen Lernorts, z.B. die Erkundung eines historischen Orts, ist durch die sinnlichen Wahrnehmungen jedoch eine Form ganzheitlichen Lernens (vgl. Baumärtner 2019, 215f). Er ermöglicht eine Verknüpfung von Denken, Handeln und Emotionen, die im GU sonst nur bedingt möglich ist. Ein historischer Lernort kann in den SuS Emotionen entstehen lassen, die ihr Interesse an der Vergangenheit wecken und somit zu einer Form intrinsischer Motivation werden (vgl. Krapp 2003, 96). Emotionen können zwar die Lernmotivation steigern, das bewusste Wecken von Emotionen wird in der Geschichtsdidaktik jedoch kritisch betrachtet, da die Verknüpfung von Geschichte und Emotionen in der Vergangenheit schon häufig für politisch ideologische Zwecke missbraucht wurde und deshalb mit äußerster Vorsicht zu behandeln ist (vgl. Günther-Arndt & Zülsdorf-Kersting 2019, 180).

Als außerschulische Lernorte gelten immobile Objekte wie Museen, Kirchen, Schlösser etc., welche nur an ihren jeweiligen Standorten aufgesucht werden können und somit eine Lernortsverlagerung verlangen (vgl. ebd., 151). Dieser Lernortswechsel an sich hat schon einen positiven Effekt, da er den Übergang von der Schule in die außerschulische Lebenswelt ermöglicht und damit zu einem authentischeren und wirklichkeitsnäheren Ort als das Klassenzimmer wird. Ganz besonders eignet sich das historische Lernen an außerschulischen Lernorten im Bezug auf das Entdecken der Lokalgeschichte. Überreste aus vergangenen Zeiten, die sich im Stadtbild noch heute wiederfinden (z.B. Überreste der römischen Stadtmauer in Köln), ermöglichen es lokale Geschichte zu rekonstruieren und der Lebenswelt der SuS näherzubringen. Solche „Überreste der Vergangenheit“ sind meist jedoch noch nicht didaktisch aufgearbeitet, weshalb Zusatzinformationen zum Verständnis nötig sind. Dies kann auf methodenvielfältige Art in kleinen Gruppen- oder Projektarbeiten erarbeitet werden. Beispielsweise durch Zeitzeugeninterviews, Recherche in Stadtarchiven o.Ä. bietet sich eine Form von selbstbestimmten Lernen. Anders verhält es sich bei Museen, welche bereits durch die Arbeit der Museumspädagogik kontextualisiert sind und es der Lehrkraft so erleichtern die Ausstellungsobjekte in den Unterricht einzubinden. Museen sind selbst jedoch keine authentisch historischen Stätte, sondern Erinnerungsorte (vgl. ebd., 155; Baumgärtner 2019, 206).

Nachteil am außerschulischen Lernens ist ganz eindeutig der praktische Aufwand, der damit verbunden ist. Oft sind die Exkursionen zeitaufwändig, d.h. nicht in einer Schulstunde umzusetzen, wodurch ggf. auch Zeit von anderen Fächern beansprucht werden muss (vgl. Erhorn & Schwier 2016, 8). Hinzu kommt der ohnehin oft sehr eng gestaffelte Lehrplan. Deshalb wird der Besuch von außerschulischen Lernorten häufig entweder auf Projektwochen, Klassenfahrten oder aber auf die Zeit kurz vor den Ferien gelegt. Leider geht dabei oft einiges des Potentials verloren, da der Besuch nicht vernünftig in die UE integriert wird und so die Werturteilsbildung und Reflexion zu kurz kommen. Dem sollte mit einer klaren Aufgabenstellung und einer gründlichen Vor- und Nachbereitung entgegengewirkt werden. Hinzu kommen häufig noch die Schwierigkeit der Erreichbarkeit und eventuell entstehende Kosten. Dieser Aspekt birgt somit die Gefahr soziale Ungleichheitskategorien zu reproduzieren, wenn einige SuS sich die Teilnahme nicht leisten können (vgl. Solga & Dombrowski 2009, 35).

3. Empirischer Begründungszusammenhang

3.1 Zentrale Untersuchungsfragen und Zielsetzung

Guter Unterricht kann nur entstehen, indem man bei dessen Konzipierung die Vorstellungen der SuS als Rezipienten mit einbezieht und die Lehrperson regelmäßig Feedback zu ihrem Unterrichtsstil erhält (vgl. Hattie 2003, 15). In diesem Sinne ist es ratsam in regelmäßigen Zeitabständen SuS zu ihrer Meinung zu befragen. Das beinhaltet auch Unterrichtspraktiken wie z.B. den Besuch eines außerschulischen Lernorts. Auch wenn es scheint, dass über dessen Nutzen ein allgemein didaktischer Konsens herrscht, ist der positive Zusammenhang von Lernmotivation und dem Besuch außerschulischer Lernorte empirisch nicht ausreichend belegt. Im Bezug auf den Einsatz im GU und das historische Interesse der SuS konnten keinerlei Studien, die sich mit dem Thema befassen, gefunden werden. Deshalb legt das vorliegende Studienprojekt bewusst den Fokus auf die SchülerInnnenperspektive und zeigt mithilfe des SchülerInnenfragebogens verschiedene Teilaspekte auf, die es bei dem Besuch eines außerschulischen Lernorts zu betrachten gilt. Die daraus resultierenden Ergebnisse können LuL dazu anregen den Einsatz von außerschulischen Lernorten hinsichtlich ihrer Qualität und Quantität zu reflektieren und ihnen sachbezogene Handlungskonzepte aufzeigen. Die konkrete Untersuchungsfrage dieser Forschungsarbeit lautet: Inwiefern beeinflusst das Aufsuchen eines außerschulischen Lernorts die Lernmotivation der SuS im GU? Die zu überprüfende Hypothese dazu lautet: Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Lernmotivation von SuS und dem Besuch von außerschulischen Lernorten im Rahmen des GU. Des Weiteren ergeben sich daraus folgende Teil-Hypothesen:

1. Den SuS fällt es nach dem Besuch eines außerschulischen Lernorts leichter dem Unterrichtsthema zu folgen bzw. eine konkrete Vorstellung der Unterrichtsmaterie zu entwickeln.
2. Einhergehend mit der erhöhten Lernmotivation durch den Besuch eines außerschulischen Lernorts im GU, ist ein erhöhtes historischen Interesses der SuS zu erkennen (intrinsische Motivation).
3. Trotz der starken Leistungsorientierung und dem vergleichsweise Mehraufwand können die SuS den Mehrwert, den ihnen der Besuch eines außerschulischen Lernort bietet, erkennen und schätzen.

Mithilfe der empirischen Untersuchung soll die Brauchbarkeit der gestellten Hypothesen überprüft und allgemeingültige Aussagen getroffen werden.

3.2 Vorgenommene Anpassungen am Untersuchungsdesign

Zu diesem Zwecke sollte ursprünglich vor (1. Erhebung) und nach dem Besuch eines außerschulischen Lernorts (2. Erhebung) die Lernmotivation mithilfe eines Fragebogens gemessen und die Ergebnisse anschließend auf eine Veränderung hin untersucht und analysiert werden. Aufgrund der aktuellen Covid-19 Situationen an deutschen Schulen, die seit März 2020 herrscht, musste das Forschungsprojekt jedoch der neuen Lage angepasst werden, weshalb sich einige Veränderungen des Untersuchungsdesigns gegenüber der Projektskizze ergeben haben. Durch die anfängliche Schließung der Schulen und die strengen Hygieneschutzmaßnahmen bei der Wiedereröffnung konnte der Besuch eines außerschulischen Lernorts nicht mehr durchgeführt werden, weshalb kein direkter Vorher-Nachher-Vergleich zustande kam. Des Weiteren kam erschwerend hinzu, dass der GU an der Gesamtschule nach Wiedereröffnung nur teilweise und eingeschränkt stattfand, weshalb ich gezwungen war die Testgruppe zu wechseln.

[...]

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern
Untertitel
Dokumentation eines Studienprojekts für das Fach Geschichte
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
27
Katalognummer
V1022337
ISBN (eBook)
9783346441812
ISBN (Buch)
9783346441829
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Studienprojekt, Geschichtsunterricht, Außerschulische Lernorte, Lernmotivation, SPSS Fragebogen, quantitative Forschung, Empirie
Arbeit zitieren
Leonie Schneider (Autor:in), 2020, Der Einfluss außerschulischer Lernorte auf die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1022337

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