Die Bedeutung des kindlichen Spielens für den Erwerb von schulisch geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten. Reflexionen am Beispiel des letzten Kindergartenjahres

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Definition des Spielbegriffs
2.2 Spielformen
2.3 Bedeutung des kindlichen Spielens
2.3.1 Sicht der Eltern
2.3.2 Entwicklungspsychologischer Diskurs
2.3.3 Bildungspolitischer Diskurs
2.3.4 Wissenschaftlicher Diskurs

3. Der Erwerb von schulisch geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten
3.1 Definition
3.2 Ziele der Schulfähigkeit
3.3 Anschlussfähigkeit und Kooperation von Kindergarten und Grundschule

4. Diskussion 37

5. Voraussetzungen und Forderungen zur Entfaltung des freien Spiels im Hinblick auf Schulfähigkeit
5.1 Einflussnahme und Spielförderung durch Erwachsene
5.2 Hemmnisse des Spiels
5.3 Konsequenzen für pädagogische Fachkräfte

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

„Kind, wie glücklich bist du, wenn du da sitzest und den ganzen Morgen mit einem zerbrochenen Zweig spielst.

Ich lächle über dein Spiel mit dem zerbrochenen Zweiglein.

Ich bin eifrig bei meinen Rechnungen, stundenlang Zahlen zusammenzählend.

Vielleicht schaust du auf mich und denkst.

„Was für ein dummes Spiel, damit deinen Morgen zu verderben?“

Kind, ich habe die Kunst vergessen, in Stöcke und Sandhügel vertieft zu sein. Ich suche nach teurem Spielzeug und sammle Klumpen von Gold und Silber.

Was immer du findest, du schaffst dir damit deine frohen Spiele; ich verschwende meine Zeit und Kraft an Dinge, die ich niemals erlangen kann.

In meinem schwanken Boot kämpf' ich, der Sehnsucht Meer zu durchkreuzen und vergesse, dass auch ich ein Spiel spiele.“ (Rabindranath Tagore 1915 zitiert nach Warwitz/ Rudolf 2003, S. 1)

1. Einführung

Kinder verbringen einen Großteil ihrer Zeit mit Spielen - oder sollten es zumindest. Denn dem kindlichen Spiel wird eine enorm hohe Bedeutung zugeschrieben. Kinder entwickeln im Spiel Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ihre Entwicklung vorantreiben. Man sagt, ohne das Spiel wäre die Kindheit grau. Weiter noch: Ohne Spiel seien Kinder aufgeschmissen, so Franz (vgl. Franz 2016, S. 7). Besonders hervorzuheben ist das Spiel jedoch unter der Annahme, dass kindliches Spielen die Grundlage ist für die weitere Persönlichkeits- und Lernentwicklung der Kinder im Kindergartenalter (vgl. Krenz 2001, S. 1). Nicht jeder ist von dieser bedeutungsvollen Beschäftigung der Kinder überzeugt. Konfrontationen und Gegenstimmen kommen auf, vor allem, wenn es um das letzte Kindergartenjahr geht.

Während meiner Praktika in Kindergärten ist mir immer wieder aufgefallen, dass Eltern sich der wertvollen Bedeutung des Spielens ihrer Kinder nicht immer bewusst sind. Besorgte Eltern stellen immer wieder Fragen danach, wie die Kinder mehr, besser und schneller lernen. Sie stellen begründete Fragen in unserer heutigen Leistungsgesellschaft. Erzieherinnen und Erzieher bieten Angebote an, die den Alltag einer pädagogischen Einrichtung strukturieren und Freispielphasen einschränken. Auch am Nachmittag werden Kinder oft von einem Kurs zum nächsten begleitet und die Tage der Kinder sind dementsprechend durchgeplant, um auf jeden Fall genügend zu lernen. Auch wird häufig die Schulfähigkeit von Kindern diskutiert. Eltern fragen sich, ob das Spiel im Kindergarten ausreicht, um die Kinder an die Schulfähigkeit bzw. Schulreife heranzuführen (vgl. Krenz 2001, S. 8 f.). Spielen sei ja schön und gut, aber irgendwann sollten die Kleinen doch den Ernst des Lebens kennen lernen (vgl. Franz 2016, S. 7). Die Tatsache, dass Spielformen bei Erwachsenen in unserer Gesellschaft im Laufe der historischen Entwicklung an Bedeutung verloren und bei Kindern dagegen an Bedeutung gewonnen haben, hat eine wissenschaftliche Untersuchung des Spiels hervor gerufen. (vgl. Elkonin 1980, S.33) Das Thema dieser Arbeit habe ich deshalb gewählt, weil das kindliche Spiel aus dem Alltag einer pädagogischen Einrichtung nicht mehr wegzudenken ist und dessen Bedeutung trotzdem immer wieder in Frage gestellt wird. Meiner Meinung nach ist es sehr wichtig, begründete Antworten auf Fragen und Bedenken der Eltern zum Thema geben zu können. Entsprechend der wissenschaftlichen Untersuchungsergebnisse möchte ich Eltern bzw. Erwachsene dazu anregen, den Reichtum und die Chancen des kindlichen Spiels zu sehen (vgl. Rossetti-Gsell 1998, S. 9) und ich möchte die Bedeutung des kindlichen Spielens ins Zentrum rücken. Die Arbeit soll zum Nachdenken über das Spielen einladen (vgl. Warwitz/ Rudolf 2003, S. 1).

Schließlich haben Erwachsene oft die Kunst vergessen, in ein Spiel völlig vertieft zu sein (vgl. Rabindranath Tagore 1915 zitiert nach Warwitz/ Rudolf 2003, S. 1). Aus wissenschaftlicher Sicht ist das Thema reizvoll, da die Wissenschaft bezüglich des kindlichen Spielens sehr unterschiedliche Ansichten vertritt (vgl. Krenz 2014, S. 146). Es gibt in der Pädagogik wohl kaum einen anderen Literaturbereich, der so viele Publikationen vorweisen kann wie der des Spiels.(vgl. Krenz 2014, S. 145)

In dieser Arbeit soll die Bedeutung des kindlichen Spielens für den Erwerb von schulisch geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten dargestellt werden. Dabei wird vor allem das letzte Kindergartenjahr in den Blick genommen und reflektiert. Eine Eingrenzung auf das letzte Kindergartenjahr wird deshalb vorgenommen, da in dieser Zeit vor allem geplante Vorschulangebote starten, welche die Zeit der „Großen“ für freies Spiel deutlich einschränken. Aufgrund des Umfangs dieser Arbeit ist es jedoch nicht möglich dieses Thema komplett zu erschließen. In Kapitel 2 stellt diese Arbeit zunächst theoretische Grundlagen des Themas dar. Dabei wird zuerst der Begriff des Spiels definiert und eingeschränkt, bevor auf die Bedeutung des frühkindlichen Spiels und die Sicht der Eltern eingegangen wird. In einem entwicklungspsychologischen, bildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskurs soll das Thema weiter beleuchtet werden. Nachdem zuerst das kindliche Spiel im Vordergrund steht, wird in Kapitel 3 der Erwerb von schulisch geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert, beschrieben und historisch eingeordnet. Die im Kapitel 4 anschließende Diskussion bringt die beiden Themen in Verbindung mit der Fragestellung, ob das Spiel ergänzende Angebote braucht, damit Kinder schulfähig werden. Die Förderung und Einflussfaktoren des kindlichen Spielens in der pädagogischen Praxis und die Voraussetzungen zur Entfaltung des freien Spiels werden in Kapitel 5 vertieft. Abschließend folgt eine Schlussbetrachtung.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Definition des Spielbegriffs

Der Begriff des Spiels findet ständig Verwendung, auch im alltäglichen Sprachgebrauch (vgl. Pausewang 1997, S. 10). Doch was verstehen wir unter kindlichem Spiel? Und was kommt uns in den Sinn, wenn wir über das Spiel nachdenken? Das Kinderspiel ist eine intensive Erfahrung, während der Eifer und Erstaunen herrschen und dramatisches Handeln jeden Gedanken an Zeit verfliegen lässt (vgl. Biber 1973, S. 12). Kinder spielen ernsthaft, konzentriert und vergessen dabei alles um sie herum. Sie können überall und jederzeit spielen (vgl. Blank-Mathieu 2007). So alltäglich der Begriff des Spiels ist, so breit gefächert sind die Definitionsmöglichkeiten. Eine passende Definition für den Spielbegriff zu finden ist komplex, da er auch fließende Übergänge zu anderen Verhaltensformen wie beispielsweise dem Erkundungsverhalten beinhaltet (vgl. Einsiedler 1994, S. 12). Diese Tatsachen, machen es schwierig, eine spezifische Erklärung oder Festlegung für kindliches Spiel festzusetzen (vgl. Pausewang 1997, S. 10).ImWesentlichen ist das Spiel durch verschiedene Merkmale gekennzeichnet, die jedoch nicht alle auf jedes Spiel zutreffen müssen (vgl. Pausewang 1997, S. 10). Kampfspiele beispielsweise sind in ihrer Freiwilligkeit möglicherweise eingeschränkt (vgl. Einsiedler 1994, S. 11). Wenn jedoch ein einzelnes Merkmal im konkreten Fall nicht vorliegt, die anderen Merkmale aber deutlich erkennbar sind, so spricht man trotzdem von dem Spiel(vgl. Einsiedler 1994, S. 12).

Die wichtigsten Merkmale, bei denen sich die meisten Autoren einig sind, sind zum einen Vergnügen zu erleben und Spielfreude zu haben, zum anderen die Zweckfreiheit (vgl. Mogel 1994, S. 3 und Oerter 1997, S. 5 und Pausewang 1997, S.11 und Franz 2016, S. 14). Zweckfreiheit bedeutet dabei allerdings nicht zwecklos oder sinnlos (vgl. Franz 2016, S. 14 und Mogel 1994, S. 38 und Oerter 1997, S. 5). Zweckfreiheit bedeutet, dass das Spiel nicht des Ergebnisses wegen durchgeführt wird, nicht des Resultats wegen oder aus Interesse am entstehenden Produkt (vgl. Pausewang 1997, S.10). Vielmehr geht es auch dem Kind um den Prozess an sich (vgl. Einsiedler 1994, S. 15, 144) und seine Tätigkeit rückt in den Vordergrund (vgl. Oerter 1997, S. 6). Das Spiel sollte also nicht auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet werden (vgl. Schmidtchen/Erb 1979, S. 9). Spielfreude und Spaß am Spiel sind Merkmale, die die Entwicklung des Kindes begünstigen (vgl. Mogel 1994, S. 29).

Aus Sicht der kindlichen Entwicklung sind noch weitere Merkmale, wie z.B. Freiwilligkeit und Aktivität interessant. Spielen will schließlich selbstbestimmt erfolgen (vgl. Mogel 1994, S. 34). Kein Kind kann zum Spielen gezwungen werden, denn Spielen ist eine freiwillige selbst bestimmte Tätigkeit des Kindes. Wer etwas aus eigener Motivation heraus tut, ist anders in dem Tun vertieft, kann anders im Spielgedanken aufgehen und schöpferische Kräfte aktivieren , als würde es von außen aufgezwungen (vgl. Mogel 1994, S. 34 f. und vgl. Warwitz/ Rudolf 2003, S. 18). Es kann zu einem Flow-Erlebnis kommen, das als Zentrum der Motivation des Spiels angesehen werden kann. Flow-Erlebnis beschreibt ein Aufgehen in der Tätigkeit, also ein Versinken im Spiel, wobei Zeit keine Rolle spielt, also kein Zeitdruck herrscht (vgl. Oerter 1997, S. 7 und vgl. Mogel 1994, S. 4) und man doch jederzeit weiß, was zu tun ist und in der man den Handlungsablauf als vollkommen erlebt. Man erlebt sich nicht als abgehoben von der Tätigkeit, sondern geht gänzlich in der eigenen Aktivität auf und verschmilzt mit dem Spiel (vgl. Oerter 1997, S. 7). Spielen beschreibt demnach einen aktiven Vorgang. Um ein Spiel in Gang zu bringen, damit es seinen Lauf nimmt oder beendet wird, muss der Spieler selbst Akteur sein (vgl. Mogel 1994, S. 34 f. und Warwitz/ Rudolf 2003, S. 18). Die im Spiel gelebte und spielerisch gestaltete Aktivität sorgt für die Erfahrung, dass man selbst aktiv handeln muss, wenn man das Geschehen nach seinem Bestreben beeinflussen möchte (vgl. Mogel 1994, S. 34).

Einige Spieldefinitionen fügen das Merkmal der Spannung hinzu, die durch eine Ungewissheit des Spielausgangs geschaffen wird. (vgl. Warwitz/ Rudolf 2003, S. 18 und Mogel 1994, S. 6) Dem hinzuzufügen ist die Spontanität des Spiels, des selbst gefundenen und gewählten, nicht vorgegebenen und vorgeschriebenen Spiels. (vgl. Rossetti-Gsell 1998, S. 14) Das Spiel ist eine Handlung, die neben dem Explorieren die Wiederholung von Erfahrungen beinhaltet. Die Wiederholung ist ein wesentliches Merkmal einer Tätigkeit und vor allem bei Kleinkindern ausgeprägt. Unermüdlich werden Handlungen vor allem im sogenannten Funktionsspiel wiederholt. Die Tendenz zur Wiederholung einer Handlung ist so stark, dass der Akteur oft Schwierigkeiten hat, gegen diesen Drang anzukämpfen. (vgl. Oerter 1997, S. 15und Schmidtchen/Erb 1979, S. 8)

2. 2 Spielformen

Im folgenden Abschnitt möchte ich verschiedene Formen des kindlichen Spielens aufzeigen, um dann festzustellen, wie die Entwicklung der Kinder einen Wandel der Spiele und Spielformen mit sich bringt und welche Spielformen dann vor allem im letzten Kindergartenjahr vorliegen.

Kind und Spiel gehören zusammen. Das gilt auch für die Entwicklung. Die kindliche Entwicklung und die Entwicklung des Spiels müssen gemeinsam untersucht werden. Es ist unmöglich die Spielentwicklung ohne die Entwicklung des Kindes zu betrachten. Dies gilt auch umgekehrt (vgl. Mogel 1994, S. 98). Die Entwicklung des Spiels ist altersspezifisch, das heißt, nicht jede Form des Spielens ist in jedem Alter gleich stark ausgeprägt (vgl. Hebenstreit 2003, S. 229 ff.). Jedes erreichte Niveau der Entwicklung scheint seine eigenen Spiele zu haben (vgl. Mogel 1994, S. 53 f.). Die Entwicklung des kindlichen Spielens ist an die Abfolge der natürlich verlaufenden Persönlichkeitsentwicklung geknüpft. Dennoch ist eine Klassifikation der Spiele nach dem Lebensalter nicht sinnvoll, denn die Spielformen wechseln sich nicht entwicklungsabhängig ab, sondern sie überlappen sich durchaus vielfach (vgl. Mogel 1994, S. 53). Eine der ersten Formen des kindlichen Spiels ist das sogenannte Funktionsspiel. Diese beginnt in der frühen Kindheit und fängt mit ersten Erfahrungen des eigenen Körpers, anderen Körpern und der Erkundung von Gegenständen der näheren Umgebung an (vgl. Mogel 1994, S. 53 f. und 98 f.). Darunter ist beispielsweise zu verstehen, wenn ein Säugling am Daumen lutscht oder die Hand in den Mund nimmt. Während im Säuglingsalter das Funktionsspiel im Fokus steht, wird dieses im ersten und zweiten Lebensjahr durch das Symbol- und das Konstruktionsspiel ergänzt (vgl. Oerter 1997, S. 15 und vgl. Mogel 1994, S. 53 f. und 98 f.). Das Kind erreicht die Spielform des Symbolspiels, sobald es sich vorstellen kann, dass ein Gegenstand neben der tatsächlichen eine fiktive Bedeutung annimmt. Beim Symbolspiel wird in Gegenständen oder Ereignissen etwas gesehen, was sie nicht real darstellen. Ein längerer Baustein wird beispielsweise als Löffel umfunktioniert. Im Symbolspiel, das mit ungefähr eineinhalb Jahren beginnt, ahmt das Kind Verhaltensweisen nach und entwickelt eigene Vorstellungen. Es spricht den verschiedensten Gegenständen Eigenschaften zu, die zur Gestaltung des Spiels notwendig sind. Es handelt dabei so, wie es das bei anderen Personen gesehen hat. Wenn das Kind nun nicht mehr nur die Rolle anderer nachahmt, sondern beginnt, sich selbst als jemand anderes zu sehen, beginnt das eigentliche Rollenspiel.

Das Kind tut nicht mehr so, als wäre es z.B. die Mutter, sondern es fühlt sich im Spiel auch wirklich als die Mutter und erlebt sich in der Rolle. Rollenspiele ermöglichen es Kindern verschiedene Symbole dazu zu benutzen, um erlebte und erfahrene Rollen und Erlebnisse der Wirklichkeit nachzugestalten. Tätigkeiten der Erwachsenen, die den Kindern noch verwehrt sind und die sie nicht ausführen können oder dürfen, wie beispielsweise Autofahren, Arzt sein, Kinder haben, bekommen im Rollenspiel bei Kindern eine besondere Bedeutung. Rollenspiele erleben im Kindergarten ihren Höhepunkt, sind jedoch auch bei Kindern im Grundschulalter noch sehr aktuell (vgl. Pausewang 1997, S. 21 f. und Mogel 1994, S. 98 ff.). Wenn das Kind älter wird, tritt neben dem Symbol- und Rollenspiel auch das Regelspiel in Erscheinung (vgl. Einsiedler 1994, S. 124 und Mogel 1994, S. 53 f. und 98 f.). Regelspiele entwickeln sich daraus, dass das Kind bestimmte sensomotorische Fähigkeiten erworben hat und Regeln bildet, nach denen sich diese Fähigkeiten zeigen, zum Beispiel kann das Kind eine Treppe hinaufgehen ohne die Hände zu benutzen. Kinder setzten sich selbst Regeln beispielsweise für ein Ballspiel und achten auf deren Einhaltung. So genannte Regelspiele beginnen mit ungefähr fünf Jahren, also gegen Ende der Kindergartenzeit. Grundlage dafür ist, dass Kinder erfahren haben, dass alle Spiele bestimmten Ordnungen folgen und an eine gewisse Regelhaftigkeit gebunden sind (vgl. Pausewang 1997, S. 22 und Mogel 1994, S. 104). Je nach Spielform und Intensität des Spielens werden Lernfortschritte mit unterschiedlicher Qualität hervorgerufen. Grundsätzlich gilt jedoch, dass jede dieser Spielformen die Wahrnehmung fördert, sei es die Wahrnehmung von sich selbst, der Bedürfnisse und Gefühle oder beispielsweise der Spielmöglichkeiten(vgl. Krenz 2014, S. 155 f.).

Ich möchte nun noch einen Blick auf das Spielverhalten der Erwachsenen werfen, um somit auch die pädagogischen Fachkräfte in einer Kindertagesstätte besser verstehen zu können. Wenn Erwachsene spielen, bevorzugen sie meistens eine Spielform, die von den typischen Merkmalen des Spiels etwas abweicht. Die Rede ist von Regelspielen wie z.B. Schach oder Kartenspiel. Kriterien, wie die des motivierten, aktiven Handelns, der Versunkenheit und Realitätsveränderung, der Freiheit, die durch vorgegebene Regeln sehr stark eingeschränkt ist und der Zweckfreiheit, welche nicht auf ein bestimmtes Ziel (des Gewinnens) abzielt, sind auf das Regelspiel nicht immer zutreffend (vgl. Oerter 1997, S. 15). Weil das Regelspiel sich doch ziemlich stark von den Merkmalen des kindlichen Spielens abhebt, möchte ich in meinen Ausführungen das Regelspiel in den Hintergrund rücken und mich mehr mit den anderen Spielformen und dem Begriff Freispiel, der diese vereint, beschäftigen.Das bedeutet aber nicht, dass dem Spiel mit vorgegebener Struktur und Regeln weniger Wert zugemessen wird. Seine Bedeutung für diverse Erfahrungen steht außer Frage (vgl. Rossetti-Gsell 1998, S. 14).

Das Wort Freispiel ist aus sprachlicher Sicht eine Tautologie, denn Spielen sollte stets freiwillig geschehen (vgl. Franz 2016, S. 18). Das freie Spiel bzw. Freispiel, welches durch ein hohes Maß an selbstbestimmtem Handeln gekennzeichnet ist, ist das Gegenstück zu gelenkten Spielprogrammen. Geplante, organisierte und geleitete Spielprogramme können das Naturwahrnehmungsspiel, eine Rallye oder beispielsweise das Eltern-Kind­Fest sein. Charakteristisch für das Freispiel, als Teil des kindlichen Spiels ist die möglichst geringe direkte Lenkung, im Gegensatz zu den sogenannten Spielprogrammen (vgl. Pausewang 1997, S. 85 f.). „Das Freispiel im Kindergarten wurde in den letzten Jahren zunehmend als wertvoll und für das Kind als notwendig angesehen.“ (Pausewang 1997, S. 86) Im Laufe der Zeit hat das Freispiel an Wert zugenommen. Während früher die Spielphase des Freispiels fast nur eingesetzt wurde, um die fließende Ankunft der Kinder im Kindergarten organisatorisch zu regeln, so hat man heute andere Gründe dafür gefunden, den Stellenwert des Freispiels hervorzuheben. Heute wird dem Freispiel als Spielform ein hoher Eigenwert zugesprochen (vgl. Pausewang 1997, S. 86).

2.3 Bedeutung des kindlichen Spielens

Die meisten Pädagogen sprechen für eine Förderung des freien Spiels (Döring 1997, S. 41). „Das Kinderspiel ist höchst entwicklungsbedeutsam und es hat einen kulturellen Eigenwert.“ (Einsiedler 1994, S. 8)

„Spielen ist die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens. Keine andere Verhaltensweise zieht soviel kindliche Aufmerksamkeit in ihren Bann, und nirgendwo strengen sich Kinder mehr und ausdauernder an, um ein eigenes Ziel zu erreichen, als das beim freien Spielen der Fall ist. [...] Spielen scheint eine ungemein wichtige Angelegenheit zu sein.“ (Mogel 1994, S. 10)

Dem kindlichen Spiel wohnt diese Bedeutung und Wichtigkeit nicht immer inne. Der historische Diskurs lässt einen Blick durch die Geschichte des Spiels zu. Einige Pädagogen und solche, die den Spielbegriff geprägt, weiterentwickelt und Stellung genommen haben, werden hier aufgezeigt. Außerdem wird der bildungspolitische Diskurs eine Rolle spielen, sowie Entwicklungen, die kindliches Spiel mit sich bringen kann. Dies wird aus wissenschaftlicher Perspektive betrachtet. Wie kam es dazu, dass das Spiel diese wichtige Funktion bekommen hat?

2.3.1 Sicht der Eltern

Während meiner Praktika im Kindergarten fiel mir auf, dass Eltern immer häufiger Fragen stellen, welche die Entwicklung ihres Kindes betreffen. Die Gesellschaft, die sich mehr und mehr zu einer Leistungsgesellschaft verändert, berechtigt diese Fragen. Von Kindern wird gefordert, dass sie sich gut entwickeln und möglichst viel lernen. Vor diesem Hintergrund stellen Eltern oft die Frage, wie Kinder sich am besten entwickeln. Das freie Spiel wird von Eltern und Pädagogen im Hinblick auf die kindliche Entwicklung unterschiedlich beurteilt: Von Aussagen wie: „Die spielen ja nur“, bis hin zu „Das Spiel ist der Weg der Kinder zur Erkenntnis der Welt“ (Maksim Gorkij zitiert nach Warwitz/ Rudolf 2003, S. 0) sind alle Meinungen vertreten und es gibt vielerlei, was Eltern und Fachkräfte über das kindliche Spiel denken und ausdrücken. (vgl. Blank-Mathieu 2007)

Immer mehr Eltern sind interessiert an pädagogischen Fragen und eignen sich Wissen über den Sinn des Spiels an. Andere wiederum vernachlässigen das Spiel aufgrund von familialen Belastungen oder unzureichenden Informationen über die Wichtigkeit des Spielens(vgl. Einsiedler 1994, S. 148).

Vor dem Hintergrund, dass die heutige Gesellschaft, meist als nachindustriell bezeichnet, mittlerweile auch als Wissensgesellschaft charakterisiert wird und das Wissen somit zu einer wesentlichen Ressource wird, (vgl. BMBF 2007, S. 2) ist es plausibel, dass Eltern sich um das Wissen und Lernen ihrer Kinder sorgen. Schulischer Erfolg ist für Eltern wichtig, das merkt man bereits am Schulanfang. Oft treten Bedenken der Eltern auf, was kindliches Spiel betrifft (vgl. Krenz 2001, S. 8 f. und. Knörzer/Grass/Schumacher 2000, S. 47), das eng in Verbindung mit der Entwicklung und dem Lernen der Kinder steht (vgl. Bründel 2005, S. 34). Eltern fragen sich, ob das Spiel im Kindergarten zur Schulfähigkeit ausreicht und ihre Kinder ausreichend auf die Schule vorbereitet (vgl. Krenz 2001, S. 8 f.). Sie haben Angst, dass Kinder im Kindergarten zu viel spielen und zu wenig lernen (vgl. Pausewang 1997, S. 9) und deshalb andere Kinder, aus Sicht der Eltern, in ihrer Entwicklung schon viel weiter sind (vgl. Franz 2016, S. 7). „Wird denn auch etwas Richtiges gelernt?“ das ist eine essentielle Frage mancher Eltern, die vor allem im letzten Kindergartenjahr aufkommt. (vgl. Krenz 2001, S. 8 f.)

„Durch Ihre Art von Spielen lernt mein Kind nichts!“, lauten Aussagen von Eltern (vgl. Pausewang 1997, S. 9). Dabei stellt sich die Frage, ob die vorgezogene Vorschularbeit nicht besser für die weitere Entwicklung der Kinder ist als freies Spielen (vgl. Krenz 2001, S.8).

Erwachsene beantworten die Frage häufig vor dem Hintergrund ihrer eigenen (nicht mehr kindlichen) Bedürfnisse und Erfahrungen. Sie sind der Meinung, Wichtigeres tun zu müssen als das Kind beim Spiel durch Mitmachen zu unterstützen. (vgl. Rossetti-Gsell 1998, S. 12) Manch ein Erwachsener schätzt das Spiel, aus Perspektive der eigenen Lustlosigkeit und des eigenen Zeitmangels, als Zeitverschwendung ein, vielleicht sogar als überflüssiger und zu vernachlässigender Zeitvertreib der Kinder. (vgl. Krenz 2001, S. 2; Rossetti-Gsell 1998, S. 12 und Pohl 2008, S. 12) Der Präsident der Internationalen Gesellschaft für Spiel, Jan van Gils äußerte eine durchaus interessante Feststellung zum Thema des Spielens: „Allzu oft wird Spiel als ein Zeitvertreib betrachtet, um Kinder ruhig zu halten, bis sie erwachsen sind. Allzu oft wird das Spiel auch als ein Bildungswerkzeug angesehen. Aber nur selten ist man sich der Tatsache bewusst, dass Kinder beim Spielen für das Leben lernen.“ (Krenz 2001, S. 2)

In der öffentlichen Wahrnehmung besitzt das Spiel häufig keine hohe Lernbedeutung für die Kinder, was dazu führt, dass das Spiel in den letzten Jahren immer mehr an Wert verloren hat (vgl. Krenz 2001, S. 1). Natürlich gibt es auch Eltern, die sich gegen diese Meinung positionieren. Dennoch ist es stets erforderlich, gründliche Informationen über die Spielförderung in den ersten Lebensjahren der Kinder weiterzugeben (vgl. Einsiedler 1994, S. 148). Es ist für Eltern wichtig, zu erfahren, dass Kinder unverplante Zeit brauchen. Kinder brauchen die Möglichkeit, spontanen Einfällen nachzugehen, verweilen und trödeln zu können, denn das sind ihre Bedürfnisse (vgl. Knörzer/Grass/Schumacher 2000, S. 51). „Liebe Eltern, wenn ein Kind nach Hause kommt und berichtet, dass es heute viel gelernt habe, dann seien Sie bitte sehr vorsichtig, weil das Kind möglicherweise wenig gelernt hat. Kommt das Kind hingegen nach Hause und berichtet, dass heute gut gespielt wurde, dann dürfen sie sehr zufrieden sein, weil das Kind dann mit hoher Wahrscheinlichkeit sehr viel gelernt hat!“ (Zitat Zultan Kodaly zitiert nach Neukamm 2007, S.28)

2.3.2 Entwicklungspsychologischer Diskurs

In dieser Arbeit geht es um die Bedeutung des kindlichen Spielens für den Erwerb von schulisch geforderten Fähigkeiten und Fertigkeiten. Im Hinblick auf die Schule, die vor allem auch mit den Begriffen des Lernens und der Bildung verbunden wird, könnte die Frage nach einem Zusammenhang dieser Begriffe mit dem kindlichen Spiel aufkommen.

Der Zusammenhang von Spielen, Lernen und Bildung Bildung und Lernen werden umgangssprachlich oft als Synonyme verwendet, doch die beiden Begriffe sind in keiner Weise gleich zu setzen. Lernen beschreibt die Erweiterung an Informationen, Verfahrensweisen, Fertigkeiten, die aufgenommen und in Beziehung mit bereits Gelerntem gesetzt werden. Wenn nun viele Splitter zusammengeführt werden zu einem Gesamtbild, welches die komplette Person erfasst, kann von Bildung gesprochen werden. Demnach stehen die Begriffe Bildung und „ganzheitliches Lernen“ in enger Verbindung (vgl. Merkel 2005, S. 17). Ganzheitliches Lernen, so beschreibt man das Lernen, das sowohl Handlungskompetenz, Gefühle als auch Kenntnisse beinhaltet, also die gleichzeitige Ausprägung körperlicher, emotionaler, sozialer, kognitiver und Selbst-Kompetenzen (vgl. Merkel 2005, S. 17 und 34). Der Begriff des ganzheitlichen Lernens wurde schon um das Jahr 1900 für das Unterrichten von Kindern verwendet (vgl. Merkel 2005, S. 34). Ein rein kognitives Aufnehmen von Informationen spiegelt das Lernen von Kindern nicht wieder (vgl. Merkel 2005, S. 34). „Kindergartenkinder lernen weniger durch eindimensionale und gezielte Papier-Bleistift-Aktivitäten als vielmehr durch vielfältiges Erfahren und Erleben und durch Wahrnehmung ihres Körpers.“ (Bründel 2005, S. 14) Ganzheitliches Lernen, ein Lernen durch Erfahrung steht im Vordergrund (vgl. Knörzer/Grass/Schumacher 2000, S. 51).

Spielen und lernen - ein Widerspruch oder besteht ein Zusammenhang? Vorschulkinder unterscheiden explizit zwischen Spielen und Lernen. Während Spielen mit dem Kindergarten in Verbindung gebracht wird, erwarten sie von der Schule hauptsächlich zu lernen, denn zum (vgl. Speck-Hamdan 2001, S. 16) „Lernen gehört Anstrengung, Spielen mache Spaß. Lernen müsse man, spielen dürfe man.“ (Speck-Hamdan 2001, S. 16) Auch einige Erwachsene teilen diese einseitige Anschauung (vgl. Speck-Hamdan 2001, S. 16).

„Viele Erwachsene fassen Spielen und Lernen als Gegensätze auf.“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2006, S. 33) Spielen und lernen müssen keine Gegensätze sein. Sie können durchaus im Einklang stehen (vgl. Neukamm 2007, S. 28 und Pausewang 1997, S. 13 und Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2006, S. 27 und Hacker 2008, S. 53 und Krenz 2014, S.151). Kinder lernen durch Spielen. Kinder wollen mehr lernen und haben eine größere Lernfähigkeit, als von ihnen bisher in Kindergärten erwartet wurde. Das ist der Kern der Erkenntnisse, die sich auf neueste Studien aus der Hirnforschung stützen (vgl. Bründel 2005, S. 34 und Pausewang 1997, S. 13). Kinder spielen bestimmte Spiele, gerade weil sie dadurch lernen. Durch das Spiel erwerben sie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie in ihrer Entwicklung vorantreiben und für ihr Leben bereichern.

Ein zweijähriges Mädchen hüpft immer wieder von derselben Treppenstufe und hört erst damit auf, wenn es in ihrer Handlung sicher geworden ist und dadurch keinen Lernreiz mehr bietet. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Kinder durch den Lernreiz angespornt werden und lernen wollen (vgl. Pausewang 1997, S. 13).Dennoch darf Lernerfolg nicht an produktorientierten Ergebnissen gemessen werden (vgl. Neukamm 2007, S. 28). Somit besteht also ein Zusammenhang zwischen Spielen und Lernen, denn auch Studien haben uns gelehrt, dass Kinder spielen lernen (vgl. Rossetti-Gsell 1998, S. 12).Allerdings kommt es in der öffentlichen Meinung noch sehr häufig vor, dass in offiziellen Lernprozessen dieser Zusammenhang eine abwertende Haltung erfährt (vgl. Döring 1997, S. 9). Lernen ist eine zu ernste Angelegenheit, als dass sie mit Spiel in Verbindung gebracht werden kann, scheint es (vgl. Döring 1997, S. 9). Die Merkmale, die mit Lernen in Verbindung gebracht werden, wie Mühe, Arbeit, Strenge oder Ordnung lassen sich nur schwer mit der Leichtigkeit des Spiels in Einklang bringen (vgl. Döring 1997, S. 10). Doch es steht fest: „Mit Spiel lassen sich hochkarätige Lernchancen eröffnen.“ (Döring 1997, S. 10)

Bildung und deren Entwicklung Bildung umfasst weitaus mehr als einen Bildungsprozess, der auf die Zeit der frühen Kindheit beschränkt ist. Jedoch wurde durch die Erkenntnis der neueren Gehirnforschung festgehalten, dass die Bildungsfähigkeit gerade in dieser Zeit am höchsten ist (vgl. Bründel 2005, S. 33) und Kinder im Kindergartenalter die lernintensivste Zeit im menschlichen Dasein erleben (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2006, S. 16). So ist die Bedeutung der Zeit im Kindergarten, also der vorschulischen Zeit, vor allen Dingen darin zu sehen, dass Kinder in diesen Jahren das Lernen selbst erlernen sollen. Lange Zeit wurde der Kindergarten jedoch nicht als Bildungseinrichtung, sondern als Kinderbetreuung mit Fokus auf den Erwerb von Freiräumen von Eltern und damit der Verwahrung der Kinder gesehen (vgl. BMBF 2007, S. 23) „Um zu verstehen, was Bildung in der frühen Kindheit meinen kann, ist es notwendig zunächst den Horizont etwas abzutasten aus dem der Bildungsbegriff hervorgegangen ist.“ (Schäfer o. J., S. 1)

Friedrich Fröbel, deutscher Pädagoge, hat für die frühkindliche Pädagogik erstmals den Bildungsgedanken ausführlich formuliert. Bevor auf seine Definition näher eingegangen wird, soll zunächst das Umfeld skizziert werden, das er vorfand. Die Industrialisierung im 19. Jahrhundert hatte dazu geführt, dass zunehmend auch Frauen arbeiteten, um zum Lebensunterhalt beizutragen. Die Grundlagen der Familienerziehung wurden dadurch stark verändert und so wurde die Betreuung der kleinen Kinder, die einst eine familiäre Aufgabe war, zunehmend zur öffentlichen Aufgabe. Sogenannte Spiel-und Warteschulen sind die Wurzeln dieser öffentlichen, nicht familialen Kleinkindbetreuung.

Neben der Aufgabe, die Kinder vom Arbeitsbereich der Eltern fern zu halten, sollten die Kinder durch Überwachung auch vor einer moralisch-sittlichen Fehlentwicklung bewahrt werden. Sogenannte Bewahranstalten sollten eingerichtet werden, um kleine Kinder aufzunehmen, während die Eltern arbeiten. Die pädagogische Aufgabe, so Fröbel, sei vorwiegend die Betreuungsaufgabe, die zum einen arbeitende Eltern entlasten, zum anderen die Kinder so beaufsichtigen solle, das ihre Entwicklung keinen Schaden nimmt (vgl. Schäfer o. J., S. 3). „Eine Änderung ergab sich erst mit Fröbel, für den die frühe Kindheit eine Bildungszeit des Kindes war, die allen Kindern zugute kommen sollte.“ (Schäfer o. J., S. 4) Fröbel setzte sich über die beiden Konstrukte der Bewahranstalten und der reinen Familienerziehung hinweg und entwarf den Kindergarten als Ort der frühkindlichen Bildung. Diese Darstellung bildet den Hintergrund für ein pädagogisches Konzept, das frühkindliches Lernen ins Zentrum der Beschäftigung rückte. Das kindliche Spiel wurde in diesem Konzept bewahrt, als Ausdruck der Welt der Kinder. Fröbel gilt als erster Theoretiker und Praktiker, der die frühkindlichen Bildungsaufgaben umfassend formuliert hat. Er nimmt an, dass das sich Kind selbsttätig bildet und Erwachsene ihm dabei Hilfestellung geben müssen (vgl. Schäfer o. J., S. 3).

Bildung ist durchweg von einer Vorstellung der Selbsttätigkeit der individuellen Person verbunden (vgl. Schäfer o. J., S. 2). Fröbel prägte, gemeinsam mit Rousseau und Pestalozzi, den Begriff der Selbsttätigkeit, der auch in Schäfers Bildungsverständnis aufgegriffen wird. Die selbständige Tätigkeit der Kinder ist die Grundlage für den Entwurf von Fröbels Spielkonzeption. Er entwarf Spielgaben, die er zunächst als Selbstbelehrungsmittel verstand (vgl. Schäfer o. J., S. 3). Gerd E. Schäfer, der sich als Pädagoge mit der frühen Kindheit befasst, erklärt den Selbstbildungsprozess wie folgt: „Bildung hat etwas mit Selbsttätigkeit zu tun. Man kann nicht gebildet werden, bilden muss man sich selbst.“ (Schäfer 2005, S. 27) Bildung im Kindesalter ist ein selbst gesteuerter und eigenaktiver Prozess eines jeden Menschen, ein so genannter Selbstbildungsprozess, wie es auch der brandenburgische Bildungsminister Steffen Reiche beschreibt (vgl. Reiche 2001, Interview).

Diese Wahrnehmungen decken sich mit aktuellen Ergebnissen der Neurologie: „Kinder lernen dann am meisten, wenn sie „selbstwirksam“, „selbstbildend“ und „aktiv“ beteiligt sind.“ (Bründel 2005, S. 33) Selbstwirksamkeitserfahrungen wiederum fördern „eine differenzierte Ausbildung von Selbst- und Fremdwahrnehmungsprozessen.“ (Krenz 2001, S. 9) Die bedeutsamste Form des Lernens ist die Aktivität eines Menschen. Es ist dieses selbständige Wirken und das daraus resultierende hohe Aktivitätsniveau,das Sich-Selbst- Ausprobieren und das selbständige Finden von Lösungen, das Kinder lernen und sich die Welt erschließen lässt (vgl. Krenz 2001, S. 8 und Franz 2016, S. 7 und Flitner 2002, S. 50).

Kinder bringen ein außergewöhnlich hohes Interesse für ihr Umfeld mit auf die Welt. Von Anfang an existiert ein innerer Drang, die Welt zu entdecken, kurz die Neugierde. Durch diese und die Lust am Spiel, die genetisch bedingt jedem Menschen sprichwörtlich in die Wiege gelegt wurde, können sich Spielhandlungen entwickeln (vgl. Krenz 2001, S. 8). Eine perfekte Voraussetzung, um durch Spiel zu lernen und sich selbst zu bilden. Neugier ist die Grundlage für entdeckendes Lernen, das wiederum von der Wissenschaft als ein hoch relevanter Grundstein für ein erfolgreiches Lernen in der Schule identifiziert wurde. Lernen basiert auf der Möglichkeit von Jugendlichen, das zu erfahren und selbst zu entdecken, was sie wissen sollen, statt gedankenlosemWiederholen und Akzeptieren von Inhalten (vgl. Krenz 2014, S. 152).

Laewen kommt vor dem Hintergrund der bereits diskutierten Erkenntnisse zu dem Ergebnis, dass „Bildung nicht ohne die Kinder selbst zu haben ist [...] wir brauchen sie [...] als Subjekte, die sich selbst schaffen, in einem kooperativen Projekt, in dem sie die eigentlichen Produzenten von Bildung wären“ (Laewen 2002 zitiert nach BMBF 2007, S. 32 f.) Aus diesem Bildungsverständnis heraus ergibt sich die Frage, was die Aufgabe der Pädagogik ist, wenn Kinder sich selbst bilden (vgl. BMBF 2007, S. 32 f.). Das Verständnis von Bildung als Selbstbildung beschreibt das Konzept, dass Bildung in erster Linie ein im Kind stattfindender Prozess ist, der sich nicht durch äußere Einflüsse der Pädagogen oder Eltern beeinflussen lässt. Die Vernachlässigung kontextueller Rahmenbedingungen lässt sich dadurch erklären, da sie die Bildung der Kinder nicht beeinflussen (vgl. BMBF 2007, S. 2 f.). Fthenakis stellt daraufhin dem Begriff der Selbstbildung ein sozialkonstruktivistisches Konzept gegenüber: Bildungsprozesse seien, so Fthenakis auf den Kontext der Gesellschaft auszurichten, in dem sie stattfinden (vgl. BMBF 2007, S. 32 f.). Die Gesellschaft verändere sich und stelle veränderte Anforderungen. Die industrielle Gesellschaft entwickelte sich zu einer so genannten Wissensgesellschaft, wo Wissen eine bedeutende Ressource darstellt. Um nun mit den fortlaufenden Veränderungsprozessen mitzuhalten, muss immer wieder neues Wissen angeeignet werden (vgl. BMBF 2007, S. 2 und 16 und 31). „Kompetenzen zur Wissensaneignung werden somit zur zentralen Voraussetzung, um am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können.“ (BMBF 2007, S. 16)

„Wissen ist mehr als nur Informationen, die bei Bedarf abgerufen werden; es umfasst die Fähigkeit, mit den Informationen, Probleme konstruktiv und flexibel lösen zu können.“ (BMBF 2007, S. 16)

Bildung wird heute als soziale Ko-Konstruktion definiert. Damit wird ein Prozess beschrieben, der innerhalb eines bestimmten Kontextes stattfindet, geprägt durch Eltern, Fachkräfte und weitere Erwachsene, welche aktiv Einfluss auf die Bildung der Kinder nehmen (vgl. BMBF 2007, S. 2 f. und Hacker 2008, S. 53) und aus Erkenntnissen, die andere Kinder gewonnen und mitgeteilt haben, wiederum selbst Erkenntnisse ziehen (vgl. BMBF 2007, S. 32 f.). Bildung kann „nicht unter Ausschluss der Gesellschaft erfolgen, deshalb müssen gesellschaftliche Gegebenheiten und lokale Bedingungen berücksichtigt werden.“ (Hacker 2008, S. 53) Diese Neudefinition macht sichtbar, dass die Bildung der Kinder nun nicht mehr den Kindern selbst überlassen bleibt, als eigenaktiver Prozess, sondern das Umfeld durchaus auf ihre Lernprozesse einwirkt und diese beeinflussen kann (vgl. BMBF 2007, S. 2 f.). Dies ist möglich, indem Erwachsene z.B. die Umwelt des Kindes und die Interaktion mit ihm gestalten (vgl. BMBF 2007, S. 32 f.). Hacker geht sogar soweit, dass er sagt, der Beistand der Erwachsenen sei nicht nur wünschenswert, sondern unentbehrlich in einer immer komplexer werdenden Welt(vgl. Hacker 2008, S. 50 f.).

Bildung und Lernen basieren auf der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden. Die Beziehung, die sich zwischen ihnen bildet, ist eine entscheidende Voraussetzung für das Lernen (vgl. Merkel 2005, S. 11). Mehr noch im Elementarbereich als in der Schule gilt die Tatsache, dass Lernen und Bildung stark von der Beziehung zwischen Kind und Bezugspersonen abhängt. „Die Frage ist nun, wie und unter welchen Voraussetzungen im Elementarbereich Grundlagen von „Bildung“ gelegt werden können.“ (Merkel 2005, S. 10) Die Lehrpläne, Lehrmaterialien und Konzepte können noch so gut durchdacht und ausgearbeitet sein, Bildung wird nur so weit Wirkung zeigen, wie die Fachkräfte es umsetzen und fördern können. Es fehlt in den Einrichtungen nicht an Büchern, Konzepten oder Ratschlägen, wie der Erwerb von Kompetenzen gefördert werden kann, die für das Bestehen in der Wissensgesellschaft benötigt werden. Oft fehlen jedoch Pädagogen, die diese Konzepte umsetzen können, die Ursachen dafür liegen im Personalschlüssel, aber auch die Bezahlung und das Ansehen des Berufs sind nicht förderlich (vgl. Merkel 2005, S. 10). Lehr- und Orientierungspläne sind demnach keine Rezepte, wie Bildung gelingt, sie sind lediglich Anregungen zur Unterstützung der Bildungsarbeit und sollen Überlegungen von Pädagogen dazu anstoßen. Berücksichtigt man das Konstrukt der Selbstbildung, so bedeutet das auch, dass jede Fachkraft ihre eigene Weise, wie sie Bildung unterstützt, selbst erarbeiten muss.

Jede wird sich in der Art der Umsetzung unterscheiden und unterschiedlich das Interesse und den Wissensdurst der Kinder anregen (vgl. Merkel 2005, S. 10 f.).

Bildung im Spannungsverhältnis Bildung istsowohl im Kindergarten als auch in der Schule ein zentraler Zielgedanke. Doch Bildung kann unterschiedlich erfolgen. Bildung steht in einem Spannungsverhältnis zwischen der Selbsttätigkeit des Kindes und dem unterrichtsnahen Führen. (vgl. Schäfer o. J., S. 5) Die Entwürfe Fröbels werden durch zwei widersprüchliche Didaktiken geprägt. Auf der einen Seite steht die Konzeption, die von freiem Explorieren ausgeht. Zusammenhänge werden allmählich klar, erkannt und durch das Mitspielen und Vorbild des Erwachsenen verinnerlicht. Daraufhin ist die Nutzung dieser Zusammenhänge im freien Umgang mit dem Material möglich. Auf der anderen Seite trägt die zweite didaktische Struktur Züge von Unterricht. Der Vorbildcharakter des Handelns der pädagogischen Fachkraft und das Nachahmen der Gruppe bzw. des Kindes bestimmen das Spielgeschehen und freies Explorieren nicht. Fröbels Spielkonzeption schwankt sozusagen zwischen kindlicher Selbsttätigkeit und der Zuwendung des Erwachsenen, zwischen Selbstbildung und straffer Führung durch die pädagogische Fachkraft (vgl. Schäfer o. J., S. 4 ff.): „Damit ist das Bildungsdenken in der frühen Kindheit in eine Spannung zwischen Selbsttätigkeit und unterrichtsnaher Führung geraten, aus der es sich bis heute nicht befreien konnte.“ (Schäfer o. J., S. 5) Eine Auflösung dieses Spannungsfelds findet bei Fröbel nicht statt.

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