Soziale Lebenswirklichkeit in der Serie "Élite". Mediale Darstellung von Jugendlichen in Spanien


Bachelorarbeit, 2020

51 Seiten, Note: 1.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Serielle Erzählweise in TV-Serien
2.1 HistorischeUrsprüngeseriellenErzählens
2.2 TV-Serien
2.3 Weitere Entwicklungen im Zuge der Digitalisierung

3 Soziale Lebenswirklichkeit von Jugendlichen in Spanien
3.1 Grundlegende wirtschaftliche Informationen zum Land Spanien
3.2 GesellschaftlicheKlassenundsozialeSchichtenalsKriteriumvonLebenswirklichkeit
3.3 Jugendphase
3.4 SozialeLebenswirklichkeitvonJugendlichen
3.4.1 Familie
3.4.2 Schule
3.4.3 FreizeifKonsumverhaltenunderstesexuelleErfahrungen

4 Vorstellung der Serie Elite
4.1 ProduktionderSerieElite
4.2 HandlungdererstenStaffelderSerieÉlite
4.3 VorstellungderelfHauptprotagonisten

5 AnalysederSerieÉlite
5.1 Familienleben
5.1.1 DieFamilievonSamuelundNano
5.1.2 Die Familie von Nadia und Omar
5.1.3 Die Familie von Guzman und Marina
5.2 Schulleben
5.2.1 Private,bilingualeSchule
5.2.2 Klassenbedingte Ein- und Ausgrenzung von Schülern
5.3 Freizeitgestaltung
5.3.1 PartyundDrogen
5.3.2 LiebesbeziehungenundSexualität

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Was bei der Jugend wie Grausamkeit aussieht, ist meistens Ehrlichkeit.“ - Jean Cocteau

Die von Jean Cocteau thematisierte „grausame, ehrliche Jugend“ hat in den letzten Jahren Ein­zug in Filme und Serien gehalten. So werden auch die dunklen Seiten der Lebenswirklichkeiten von Jugendlichen in verschiedensten medialen Produktionen aufgedeckt. Dies kann auf den meist ebenfallsjugendlichen Zuschauer1 emotional sehr belastend wirken. Auf tragische Weise wurde dies 2017 bei Veröffentlichung der US-amerikanischen Serie Tote Mädchen lügen nicht des Anbieters Netflix deutlich. Diese Serie verbildlicht Themen wie Depressionen, sexuelle Ge­walt und Suizid bei Jugendlichen. Daraufhin erfuhr die reale Selbstmordrate US-amerikani­scher Jugendlichen einen Anstieg von 15 % im Folgemonat nach Veröffentlichung der Serie, welche Medienwirkungs- und Jugendforscher in direkten Zusammenhang gesetzt haben (Niederkrotenthaler et al., 2019: 939).

Aufgrund dieser wechselseitigen Bedingung ist die Frage nach den Zusammenhängen zwischen Fiktion und Realität höchst relevant und forschungsbedürftig. Besonders tragend ist dies bei Jugendlichen, welche sich im Rahmen ihres physischen wie psychischen Transformationspro­zesses zum Erwachsenen hin bereit zeigen, ihre persönlichen Handlungs- und Denkmuster an die von in Film und Fernsehen vermittelten Botschaften anzupassen (Pollak/Inan, 2012: lOlf.).

Besondere Relevanz haben aktuell Video-On-Demand Dienste, wie beispielsweise der US- amerikanische Anbieter Netflix. Über diesen können Filme und Serienjederzeit online und off­line konsumiert werden. Der Anbieter genießt ein jugendliches Image aufgrund seines Medi­enangebots, welches sich vor allem an die junge Bevölkerung richtet und diese ins Zentrum ihrer Produktionen stellt. Das meistgenutzte Format stellen hierbei Serien dar, welche vom Qualitätsniveau und der Handlungskomplexität Spielfilmen entsprechen. So hat es sich Netflix zur Mission gemacht, den heutigen Jugendlichen eine „Stimme zu verleihen“ (Nöthling, 2018).

In der vorliegenden Arbeit wird überprüft, inwieweit jene in Jugendserien fiktiv verlautende jugendliche „Stimme“ der Realität entspricht. Stellvertretend wird dazu die spanische Netflix- ProduktionÉ/z'fe herangezogen. Diese setzt sich, im Gegensatz zu den überwiegenden US-ame­rikanischen Produktionen, von einem europäischen Standpunkt aus mit jugendspezifischen Themen wie Drogen, Gewalt, sozioökonomischen Ungleichheiten, Homosexualität oder dem Human Immundefizienz-Virus (HIV) auseinander. Die erste Staffel dieser Serie erschien im Oktober 2018 und verzeichnete vier Monate später bereits 20 Millionen Zuschauer weltweit (Porter, 2019). Die Handlung, welche unter Kapitel vier eingehender vorgestellt wird, dreht sich um drei Stipendiaten, die unverhofft den Unterricht auf der Eliteschule Las Encinas auf­nehmen. Die Konfrontation der „Reichen“ und „Armen“ Schüler sorgt für viele Probleme, Aus­grenzung und gipfelt im Mord an einer der Eliteschüler.

Handelt es sich hierbei lediglich um eine überzogene Darstellung sehr reicher, weltfremder Teenager oder behandelt die Inszenierung tatsächlich reale Lebenswirklichkeiten Jugendli­cher Spaniens?

Die Untersuchung dieser Frage hat die vorliegende Arbeit zum Ziel. Folglich wird die in der Serie offengelegte Lebenswirklichkeit der dargestellten Jugendlichen untersucht und diese in Bezug zur Lebenswirklichkeit eines spanischen Durchschnittsjugendlichen gesetzt.

Zunächst wird ein historischer Rückblick auf die serielle Erzählweise und die Entwicklung von filmischen Serien bis hin zum heutigen Digitalzeitalter getätigt. Anschließend wird in Kapitel zwei die soziale Lebenswirklichkeit Jugendlicher betrachtet. Ein kurzer Exkurs zu gesellschaft­lichen Klassen und sozialen Schichten soll vorweg vollzogen, da diese maßgeblich für die Re­alität eines Jugendlichen sind. Folgend werden die Wirklichkeitsbereiche „Familie“, „Schule“ und „Freizeit, Konsumverhalten und erste sexuelle Erfahrungen“ betrachtet. Daraufhin wird die Serie Elite vorgestellt, welche den Analysegegenstand darstellt. Dieser wird ebenfalls in the­matischer Gliederung in die Bereiche „Familienleben“, „Schulleben“ und „Freizeitgestaltung“ auf die Lebenswirklichkeiten der fiktiven Jugendlichen analysiert und in Bezug zur Realität betrachtet. Ein kurzer Ausblick auf potenzielle Möglichkeiten der Weiterforschung beschließt die vorliegende Bachelorarbeit.

2 Serielle Erzählweise in TV-Serien

Zu Beginn dieser Arbeit wird die Geschichte der seriellen Erzählweise betrachtet, um auf diese Weise die Bedeutung und Funktion von TV-Serien einordnen zu können. Hierzu werden zu­nächst die historischen Ursprünge des seriellen Erzählens angeführt. Folgend wird auf die Fern­sehserie und weitere Entwicklungen, die im Zuge der Digitalisierung stattfanden, eingegangen.

2.1 Historische Ursprünge seriellen Erzählens

Serielles Erzählen ist eine gängige Form der menschlichen Kommunikation, die in verschiede­nen antiken lyrischen, literarischen und künstlerischen Werken zu finden ist (Schleich/Nesselhauf, 2016: 12). Schleich undNesselhauf definieren Serie wie folgt:

„Eine Serie besteht aus mindestens zwei Teilen einer Erzählung, die aufeinander aufbauen und durch gemeinsame Themen oder Figuren eine progressive Themen Fortsetzung derGeschichte [...] hersteilen.“ (2016: 13).

Das grundlegend festzuhaltende Kriterium der seriellen Narration ist somit ihre Mehrteiligkeit. Bereits in der 24-bändigen Ilias von Homer lässt sich eine erste „serielle Unterhaltung“ fest­stellen (Hickethier, 1991: 17). Als „Meilenstein der Literaturgeschichte des seriellen Erzäh­lens“ erwähnen Schleich und Nesselhauf die Erzählungen aus Tausend und eine Nacht. Man könnte hier schon vom Gebrauch des ersten „Cliffhangers“ sprechen, einer Methode, bei der man die Erzählung am Höhepunkt der Spannung pausiert, um so Neugierde auf die Fortsetzung zu erregen (Schleich/Nesselhauf, 2016: 13). So wandte Scheherazade, die Frau des Königs, schon damals diese Methode an, um den blutrünstigen König von Abend zu Abend mit dem Ende der Geschichte hinzuhalten, bis er nach Tausend und einer Nacht Gnade walten ließ und sie nicht, wie eigentlich geplant, beim Erwachen nach der ersten gemeinsamen Nacht zu töten. Hier wurde also bereits bewusst die Serialität und das Fortsetzungsschema als literarische Er- zählstrategiegewählt(vgl. Schleich/Nesselhauf,2016: 13).

Ein weiteres historisches Werk, das in Hinblick auf serielle Erzählweise besonders charakteris­tisch ist, stellt der Fortsetzungsroman Die Geheimnisse von Paris von Eugène Sue dar, der im Feuilleton des französischen „Journal des Debats“ für tägliche Unterhaltung sorgte (vgl. Hügel, 2012: 50). Zeitgleich verfasste Charles Dickens in England den Roman „The Pickwick Papers“. In monatlichen Abständen wurde Kapitel für Kapitel veröffentlicht und zum Preis von einem Schilling verkauft (vgl. Schleich/Nesselhauf, 2016: 17). Nur bei Kauf der Folgeausgabe erfuhr man den weiteren Verlauf des Handlungsstranges (vgl. ebd.). Dasselbe Prinzip wurde folgend auf andere Medien, wie beispielsweise auf das Fernsehen übertragen.

2.2 TV-Serien

Mit dem Aufkommen des Fernsehens im Laufe des 20. Jahrhunderts stand ein völlig neues Kommunikationsmedium für die breite Masse zur Verfügung, das eine auf Bilder gestützte Verbreitung von Informationen erlauben sollte (Schleich/Nesselhauf, 2016: 35f.).

Als Vorläufer der TV-Serie gelten Radiowerbesendungen von Seifenhersteller, die den Rund­funk als Werbekanal nutzten, um seriell Geschichten zu erzählen, die sich an Hausfrauen rich­teten (vgl. Hickethier, 1991: 18). Diese bedienten sich nun auch des Fernsehens und führten damit die ersten Serien ein, die namensgebend für das Genre Soap Opera stehen (vgl. ebd.). Diese gelten bis heute als Grundlage der TV-Serie (vgl. Schleich/Nesselhauf, 2016: 29). Seit diesem Zeitpunkt bediente sich das Fernsehen immer mehr der seriellen Erzählweise. Diese kann entweder abgeschlossene {series) oder episodenübergreifende {serial) Handlungen ver­folgen (Frohne, 2014).

Der Medienwissenschaftler Dr. Stein spricht in einem Interview mit dem Alfried Schmitz vom Deutschlandfunk davon, dass Serien zunehmend in den Alltag der Konsumenten einzögen, so dass Tagesabläufe beispielsweise nach der Ausstrahlzeit ausgerichtet wurden, oder Freunde und Familie am Sonntagabend zum „Tatort-Gucken“ versammelt wurden (Schmitz, 2014). Des Weiteren erwähnt Stein „Parasoziale Interaktion“, ein Phänomen, das ihm zufolge eintrete, wenn man über lange Zeit eine Serie verfolgt, sich mit den Protagonisten identifiziert und eine emotionale Verbindung aufbaut (Schmitz, 2014). Diese haben einen immensen gesellschaftli­chen, kulturellen und sozialen Stellenwert inne und geben wieder, was die Rezipienten derje- weiligen TV-Serie fühlen oder durchleben (Anders et al., 2019: 174). Hickethier beschreibt dazu „ein Modell, das die Serie als einen Rahmen mit darin stattfindenden Handlungen, Ver­haltensweisen, Einschätzungen und Meinungen versteht, zu denen sich die Zuschauer in Bezie­hung setzen.“ (Hickethier, 1991: 40). Serien kreieren somit geradezu „Parallelwelten“, die sich der Zuschauer selber mit aufbauen vermag (Anders et al., 2019: 174). Besonders intensiv sind diese Merkmale bei Serien des Qualitätsfernsehen2 wiederzufinden, da diese noch mehr thema­tische und literarische Komplexität und Selbstreflexivität aufweisen (Anders, et al., 2019: 174). Außerdem greifen Qualitätsserien verstärkt kontroverse Thematiken auf und schaffen dadurch sowie durch multiperspektivische Erzählweise und große Figurenensembles noch größere Re­alitätsnähe (vgl. Anders et al., 2019: 174).

Im folgenden Abschnitt werden die technischen Entwicklungen weiter behandelt, die speziell für diese Form des Fernsehens von höchster Relevanz waren.

2.3 Weitere Entwicklungen im Zuge der Digitalisierung

Gegen Ende des 20. Jahrhunderts fand im Fernsehsektor ein Umbruch statt, der sich inhaltlich, sowie formal in TV-Produktionen widerspiegelt (Schleich/Nesselhauf, 2016: 44).

1972 wurde der US-amerikanische Pay-TV-Sender HBO gegründet und verfolgte als erster das Abonnentenprinzip (vgl. ebd.: 45). Bis heute gilt er als Vorreiter in Bezug auf Serien aufgrund seiner Formate in den 90er und 2000er Jahren (ebd.). Der Privatsender versorgt seine Kunden gegen eine monatliche Gebühr mit Sportübertragungen, Senden fremder Produktionen, Doku- mentationenund erfolgreicherKinofilme (vgl. Blanchet, 2011: 38).

Das Aufkommen der DVD bot den Konsumenten eine zeitlich unabhängige Unterhaltung. Dies bewirkt ein Umdenken beim Fernsehen, das nun gezielt auf die serielle Narrationsform zurück­griff (vgl. Blanchet, 2011: 40). So gilt 100 Jahre später wieder, was auch Eugène Sue mittels seines Feuilletonromans bezweckte, nämlich durch Fortsetzungserzählungen Kundenbindung zu erzeugen (vgl. ebd.). Pay-TV-Sender setzen auf diese Form der Erzählung, um so das Sucht­potenzial ihrer Produktionen wirtschaftlich auszunutzen und als Grundlage ihres Bestehens ein­zusetzen (vgl. Blanchet, 2011: 40; Schleich/Nesselhauf, 2016: 44f).

Es wurden häufige „reruns“ einzelner Episoden in kurzen Zeitabständen angesetzt, da man er­kannte, dass regelmäßige Wiederholungen dem Zuschauer sehr entgegen kommen (Schleich/Nesselhauf, 2016: 45). Dieser war also nicht mehr an eine bestimmte Sendezeit ge­bunden, sondern er konnte auch eine der Wiederholungen anschauen. Dies war besonders hilf­reich, da zunehmend komplexere und fortlaufende Handlungsstränge das Verständnis des Se­riengeschehens bei Verpassen einerEpisode erschwerten (vgl. Blanchet, 2011: 42).

Das gleiche Prinzip verfolgen Video-On-Demand-Systeme3 (VOD), welche im letzten Jahr­zehnt Einzug erhielten. 2007 führt Netflix als ein solcher VOD-Anbieter die Onlinestreaming­Funktion ein, welche es den Nutzern ermöglicht, Produktionen zeitlich unabhängig über ihren privaten Computer abzurufen und anzuschauen. Die Nutzerzahl steigt rasant und das Unterneh­men expandiert von den USA in die gesamte Welt und zählt heute ca. 183 Millionen Nutzer (Netflix Medien-Center, 2020).

Laut der „Jugend, Information, Medien“ (JIM) Studie 2019, nutzen aktuell 55% der deutschen zwölf bis 19-Jährigen täglich oder mehrmals pro Woche Video-Streaming-Dienste und 73% aller Befragten haben Zugang über ein VOD-Abonnement, was den hohen Stellenwert dieser Dienstleistung aufzeigt (JIM Studie 2019: 12).

In dem vorliegenden Kapitel sollten Hintergründe der seriellen Erzählweise und die notwendi­gen technischen Errungenschaften aufgezeigt werden, die die Entstehung der in dieser Arbeit betrachteten Jugendserie überhaupt erst ermöglichten. Bevor die Lebenswirklichkeit der Ju­gendlichen im Einzelnen betrachtet wird, sollen sozioökonomische Hintergrundinformationen über das Land Spanien eine erste Einordnung ermöglichen.

3 Soziale Lebenswirklichkeit von Jugendlichen in Spanien

In diesem Kapitel wird die Lebenswirklichkeit der heutigen Jugendlichen Spaniens betrachtet. Vorweg werden grundlegende Informationen über das Land Spanien dargelegt. Es erfolgt zu­sätzlich eine Einführung in die Begrifflichkeiten gesellschaftlicher Klassen und sozialer Schichten. Davon ausgehend wird die Phase der Jugend eingegrenzt, um anschließend gezielt auf die Lebensbereiche Familie, Schule und Freizeit einzugehen.

3.1 Grundlegende wirtschaftliche Informationen zum Land Spanien

Spanien hat ca. 47,3 Millionen Einwohnern (Institute Nacional de Estadistica, 2020). Der An­teil der 15- bis 24-jährigen an der Gesamtbevölkerung beträgt 9,8 % (Institute Nacional de Estadistica, 2019).

Die weltweite Wirtschaftskrise während der Jahre 2007 und 2008 hat Spanien ökonomisch nachhaltig aus dem Gleichgewicht gebracht (vgl. IMF, 2019a). Das Bruttoinlandsprodukt sank seitdem stark und schaffte es erst in den vergangenen fünf Jahren ein konstantes Wachstum aufzuweisen (vgl. ebd.). Zeitgleich stieg die Arbeitslosenrate von 8 % im Jahr 2007 auf 26 % im Jahr 2013 an, womit mehr als jeder vierte Spanier als arbeitslos galt. Seit dem Jahr 2013 erholt sich diese Rate gemächlich und lag 2018 bei nur noch 15 % Arbeitslosigkeit und damit nach wie vor dreimal so hoch, wie die deutsche Arbeitslosenquote 2018 (vgl. IMF 2019b, Bun­desagentur für Arbeit, 2020).

Zusätzlich ist das Einkommen in Spanien sehr ungleich verteilt. Bei einem Vergleich von 25 EU-Ländern belegte Spanien den 19. Platz gemessen nach ungleich verteiltem Einkommen, was anzeigt, dass die Einkommensverhältnisse in Spanien verglichen ungleichmäßig sind (OECD, 2020).

Im Folgenden soll die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen vor diesem Hintergrund untersucht werden.

3.2 Gesellschaftliche Klassen und soziale Schichten als Kriterium von Le­benswirklichkeit

Da jugendliches Verhalten grundsätzlich sehr stark von der ökonomischen Lage geprägt ist, in der sich die Person oder ihre Familie befindet, soll zunächst kurz auf die verschiedenen gesell­schaftlichen Sozialstrukturen eingegangen werden (vgl. Züchner, 2018: 878).

Die Begriffe Klasse und Schicht werden umgangssprachlich geradezu synonym verwendetje- doch werden sie vor allem in der Soziologie stark unterschiedlich gebraucht (vgl. Geißler, 2014: 93). Man kann diese zwei Begriffe kaum unabhängig voneinander verstehen, dennoch gilt, dass „sie sich weder einander ausschließen noch einander einschließen“ (Hradil, 1987: 59). Hierbei wird die Schwierigkeit der Festlegung allgemeingültiger Definitionen der zwei Begrifflichkei- ten deutlich (vgl. Geißler, 2014: 93). Der Klassenbegriff ist ein historisches Modell, das vor dem der sozialen Schichten Ursprung fand. Er ist geprägt von Karl Marx und sieht zwei klar voneinander abgetrennte Gruppen vor: „Die ganze Gesellschaft spaltet sich mehr und mehr in zwei große feindliche Lager: Die Bourgeoisie und das Proletariat.“ (Marx/Engels; 1965: 63). Dies umfasst somit die Besitzklasse und die Erwerbsklasse, denn im 19. Jahrhundert galt für die Zuordnung einer Person zu einer Klasse die „Stellung [derer] im Produktionsprozess“ (Fel- ber, 1986: 25). Von Bedeutung war das Eigentum, das eine Person an Produktionsmitteln, also an Betriebs- und Arbeitsmitteln zur Herstellung von Waren (z.B. Personal, Gerätschaften, Land, Materialien, Wissen, u.v.m.), besaß, als maßgeblich (ebd.). Hradil nähert sich dem Be­griff wie folgt an:

Unter „Klassen“ [werden] typischerweise Gruppierungen mit konträren Interessen [...], die auf ungleichen materiellen Lebensbedingungen und Machtstellungen beru­hen, welche sich ihrerseits aus untergeordneten bzw. überlegenen Stellungen im Pro­duktionsprozeßergeben.“ (Hradil, 1987: 60).

Nun hat sich das Klassenkonzept über die Zeit hinweg stets gewandelt und verschiedene Mo­delle wurden erstellt. Ausschlaggebend war hierbei die Entwicklung, der zufolge Personen zu­nehmend ein Angestelltenverhältnis genossen und auch die „innere Differenzierungen“ dieser Angestellten stark wuchs. Ein Angestellter ohne Besitz eigener Produktionsmittel konnte dann dennoch hohe, einflussreiche Positionen erlangen (Hradil, 1987: 60). So entwickelte sich im 20. Jahrhundert das Modell sozialer Schichten, welches nicht ausschließlich Besitztümer als Maßstab nimmt, sondern das Kompositum verschiedener sozialökonomischer Faktoren heran­zieht (vgl. Hradil, 1987: 60f). Felber (1986) zufolge handelt es sich bei Schichten um „soziale Gebilde, deren Mitglieder sich aufgrund einer durch „objektive“ Faktoren, wie Beruf, Einkommen und formale Bildung bedingten gleichen Soziallage hinsichtlich der damit verbundenen sozialen Wertschätzung von anderen Schichten unterschieden.“ (Fel- ber, 1986: 24f.).

Soziale Schichten beschreiben somit die „vertikale Gliederung der Gesellschaft“, wobei diese sozioökonomische Ungleichheiten darstellt und somit Vor- oder aber Nachteile für diejeweilig höher bzw. niedriger gestellte Schicht mit sich bringt (Kleining, 1991: 204).

Letztlich sind beide Begriffe - Klasse und Schicht - aber keine unterschiedlichen Konzepte, sondern beschreiben Aspekte desselben Gegenstands, nämlich der organisierten Herstellung von Ungleichheit, die sich ebenso in der Lebensweise derjeweiligen „Klassenlage“ widerspie­gelt. Ein gravierender Unterschied zwischen den hier betrachteten Modellen birgt die Mobilität, die siejeweils innehaben, oder aber nicht. So ist das Schichtmodell als solches mobil durchläs­siger im Gegensatz zum Marxistischen Klassenmodell und ermöglicht das Auf- und Absteigen zwischen den verschiedenen Schichten, sei es beispielsweise durch persönliche Anstrengungen oder aber äußere negative bedingende Faktoren, wie finanzieller Ruin (vgl. Kleining, 1991: 204f.).

Angehörige einer gleichen sozialen Schicht teilen ähnliche ökonomische Zustände, Interessens­gebiete, Lebensweisen und -einstellungen. Dies sei kein bewusster Prozess, sondern rein der übereinstimmenden, einheitsstiftenden Ausgangslage entsprechend, welche unabdingbar zu ei­nem Anpassungsprozess führt (vgl. Hradil, 1987: 74). Bourdieu erforschte dieses Phänomen eingehend und wies jeder Klasse oder Schicht ihren eigenen „Habitus“ zu (Bourdieu 1982: 278). Dieser bewirkt eben vorausgehend beschriebenes Phänomen, „daß die Gesamtheit der Praxisformen eines Akteurs [...] als Produkt der Anwendung identischer [...] Schemata zu­gleich systematischen Charakter tragen und systematisch unterschieden sind von den konstitu­tiven Praxisformen eines anderen Lebensstils.“ (Bourdieu 1982: 278). Diese „Praxisformen“, also die „Produkte“ des „systematischen Charakters“, werden in der Gesamtheit der Mitglieder einer Klasse oder Schicht widergespiegelt: in deren ,,Häuser[n], Möbel[n], Gemälde[n], Bü- cher[n], Autos, Spirituosen, Zigaretten, Parfumes, Kleidung - und in den Praktiken, mit denen sie ihr Anderssein dokumentieren - in sportlichen Betätigungen, den Spielen, den kulturellen Ablenkungen“ (Bourdieu, 1982: 282). Diese Konsumgüter und Gewohnheiten dienen - stets unbewusst - der Bekräftigung des sozialen Status (vgl. Kleining, 1961: 159). Der Rang des sozialen Status einer „Person oder eine[s] Angehörigen einer sozialen Schicht“ ist Kleining zufolge in Abhängigkeit „von dem Grad, in dem [es diesem als] möglich erscheint mit der eigenen Lebensenergie „frei“ und nach eigenem Gutdünken umzugehen.“ zu verstehen (Klei- ning, 1961: 159). So würde ein höheres „Freiheitsempfinden“ entsprechend für einen höheren sozialen Status stehen und umgekehrt.

Im Folgenden wird die Sozialgruppe „Jugend“ näher eingegrenzt und erläutert, um von dort aus ihre Lebensrealität näher untersuchen zu können.

3.3 Jugendphase

Jugend bezeichnet die Phase einer Person, in der sie das Kindesalter und alles, was dieses bereithält, hinter sich lässt und sich umbruchhaft zum Erwachsenen entwickelt (Thiersch, 2016: 40). Dies bringt äußerliche, wie innerliche tiefgreifende, identitätsbrechende Neuerungen mit sich, weshalb das Jugendalter als sehr intensive und persönlichkeitsprägende Phase verstanden wird (vgl. ebd.: 40f.). In dieser Übergangsphase des Lebens definiert sich der Heranwachsende indivuell neu (Niekerenz/Witte, 2018: 383). Krauser definiert die Aufgabe der Jugendphase folgend:

„Die Adoleszenz [wird] verstärkt zu einer Übergangsphase, in der das Individuum sukzessive Ansprüche und Aufgaben des Erwachsenseins intemalisiert und über­nimmt, ohne die Kindheits- und Jugendphase in anderen Aspekten hinter sich gelas­sen zu haben.“ (Pollak/Inan, 2012: 179f.)

Es ist zu bedenken, dass Jugend als solche in der Entwicklung und der Ausfaltung ihrer Le­bensweise stark von ökonomischen Formen abhängig ist. Erst bei gehobenem Wohlstand wird eine völlige Hingebung an dasjugendliche Dasein möglich (vgl. Niekerenz/Witte, 2018: 384). Niekerenz und Witte weisen ferner darauf hin, dass es nicht natürlich gegeben und selbstver­ständlich sei, als Jugendlicher „Raum für Entwicklung mit Platz für spezifische Ausdruckswei­sen undjugendkulturelle Eigenheiten“ zu haben, sondern es sich hierbei um ein „gesellschaft­liches Konstrukt“ handle (Niekerenz/Witte, 2018: 384).

Der Sozialpädagoge Prof. Dr. Thiersch räumt unabhängig von ökonomischen Aspekten eben­falls die Schwierigkeit der kategorischen Einordnung dieser Gruppe ein und bemerkt die „zu­nehmend unüberschaubare[n] individuelle[n] Figurationen“ von Jugendlichen, so wie zuneh­mend fließend werdende „Grenzen zur Kindheit und zum Erwachsensein“ als eine Tendenz der heutigen Zeit. Eine genaue Alterseingrenzung dieser Lebensphase ist nur schwierig zu definie­ren. Hier gibt es zahlreiche, gegenstandsabhängige Einordnungen, wie beispielsweise gesetzli­che Mündigkeit, körperliche Entwicklung, kulturkreisbedingte Merkmale etc. (Thiersch, 2016: 40).

Für ein besseres Verständnis wird die Jugendphase in dieser Arbeit auf die Altersgruppe der 15- bis 29-jährigen festgelegt in Anlehnung an den Informe Juventuden Espana. Dies ist eine Studie, welche seit über 30 Jahren in regelmäßigen Abständen vom Instituto Nacional de la Juventud^ veröffentlicht wird und sich mit den Belangen Jugendlicher in Spanien auseinander­setzt (Instituto de la Juventud, 2017: 5).

3.4 Soziale Lebenswirklichkeit von Jugendlichen

Lebenswirklichkeit meint zunächst „die Alltagswelt bzw. das alltägliche Interaktionsgesche­hen“ einer Person (Syring et al., 2016: 13). Sie wirkt demnach stark identitätsstiftend und fun­giert handlungsorientierend auf wechselwirkungsvolle Weise (vgl. ebd.). Von höchster Rele­vanz für die Lebenswirklichkeit eines Jugendlichen sind zunächst die eigenen Eltern und die Familie, das schulische Umfeld, mit allen seinen Komplementen, der Freundeskreis, die Aus­einandersetzung mit der persönlichen Geschlechteridentität und erste amouröse Beziehungen, Social Media so wie viele unzählige weitere Einflüsse (vgl. Thiersch, 2016: 41). Durch diese Einflussfaktoren entfaltet sich die Identität eines Individuums mit persönlichen Merkmalen wie dem Bildungsniveau, Interessen und Zielen bis hin zum individuellen Kleidungsstil (vgl. Bennewitz, 2016: 69).

Für eine eingehendere Beschreibung und Analyse der Lebenswirklichkeit von Jugendlichen, wird im Weiteren eine Grobkategorisierung in drei Hauptbereiche vorgenommen. Diese stellen zum einen das Familienleben, zum anderen das Schulleben und zuletzt die Freizeitgestaltung von Jugendlichen dar. Im Folgenden sollen diese drei Bereiche orientierungs- und strukturge­bend dienen. Zunächst wird der Bereich Familie näher betrachtet.

3.4.1 Familie

Der Sozialort Familie stellt für die Mehrheit aller Kinder die primäre soziale Umwelt und den Ort persönlicher Entwicklung dar (vgl. Eresta Plasin/Delpino Goicochea, 2013: 12). Im Jugend­alter findet eine altersentsprechende emotionale Ablösung von diesem „Ort“ statt (ebd.: 22). Auffällig ist der Wandel von Familienformen, welche in den letzten Jahrzehnten dafür sorgte, dass die Familie mit biologischen, verheirateten Eltern, die auch gemeinsam leben, nicht weiter als Norm gilt (Eresta/Delpina, 2013: 13).

In Spanien kommen aktuell (Stand: 2018) auf 1000 Eheschließungen 3,5 Scheidungen (vgl. Eurostat Data Browser, 2020). Die Anzahl der Kinder pro Familie nahm in den vergangenen Jahren ebenfalls stark ab: 1991 hatten 24 % aller spanischer Familien zwei oder mehr Kinder, 4 zu deutsch: Nationales Jugendinstitut während es 2015 nur noch 8 % waren (vgl. Instituto de la Juventud, 2017: 52). Ein einziges Kind haben 50 % aller Familien und 42 % haben zwei Kinder (ebd.). Mit 21 % der Familien werden mehr als jede fünfte der Familien von Müttern allein erzogen (vgl. Instituto de la Ju­ventud, 2017: 54).

Zur Jugendzeit lassen sich auch Änderungen in der Eltern-Kind-Beziehung beobachten. Hierzu analysiert Masche die wechselseitige Beziehung: auf Seiten der Jugendlichen die „Bean­spruchte Entscheidungsautonomie gegenüber den Eltern“, das „elterliche Wissen“ über Hand­lungen und Befindlichkeiten, das sie vor den Eltern Preis geben und die empfundene „Verbun­denheit“ beider Parteien. Ergänzend wird das Eltemverhalten unter den Aspekten „Wärme, Verhaltenskontrolle und Gewährung psychischer Autonomie“ betrachtet. Festgestellt wurde ein Anstieg der beanspruchten Autonomie der Schüler und parallel eine Abnahme des elterlichen Wissens über ihre Kinder. Auch wenn die Verbundenheit als gleichbleibend statiert wird, brachten die Untersuchungen Auffälligkeiten in Bezug auf die Eltern-Kind-Beziehungen her­vor: Die Mutter-Kind-Beziehung ist intensiver zur Jugendzeit, im Vergleich zur Vater-Kind­Beziehung. Weiterhin stellte sich heraus, dass Väter weniger tolerant in dieser Phase auftreten (Masche, 2006: 12).

„Familie“ hat zahlreiche Funktionen und einen intensiven Einfluss auf das individuelle Mitglied. Zudem ist die Familie maßgebend für die Sozialisation und die soziale Einordnung (vgl. Dunkake, 2010: 58). Gerade in der Phase der Jugend wird durch verstärkte Identifizierung über Gleichaltrige die „Übernahme von Werten und Normen, die nicht immer mit den Erzie­hungsmaximen der Eltern kompatibel [sind]“ der „Konflikt zwischen der Einflussnahme ver­schiedener Sozialisationsinstanzen auf das [junge] Individuum“ ersichtlich (Dunkake, 2010: 58). Eine spanische Studie ergab, dass 84 % der Jugendlichen sich von Erwachsenen hinsicht­lich ihrer persönlichen Gefühle und Meinungen nicht verstanden fühlen (vgl. Eresta Plasin/Del- pino Goicochea, 2012: 12). Vereinzelte gaben hingegen an, dass sie einen positiven Wandel in der Beziehung zu Erwachsenen erleben, welcher stärkeres Vertrauen und bessere Kommunika­tion mit sich bringt (ebd.). Valentino untersuchte jene Eltern-Kind-Kommunikation. Hierbei fragte er, wie es möglich sei, dass spanische Jugendliche verglichen lange, im Elternhaus leben trotz Generationskonflikte und unterschiedlicher Wertvorstellungen. Er führte den Begriff einer „Kultur des Fingierens“ ein, unter der er das Umgehen und Nicht-Ansprechen kritischer The­men, sowie das Zurückhalten von Informationen versteht, welche einen Konfliktherd darstellen würden (Valentino, 2010: 95). Auf diese Weise soll auf Seiten beider Parteien ein Schein ge­wahrt werden, der zur Zufriedenstellung derjeweiligen anderen Generation dient (ebd.).

Der Ort, an dem Jugendliche primär mit Gleichaltrigen konfrontiert werden, ist die Schule. Im Weiteren soll nun dieser Lebensbereich hinsichtlich seiner Bedeutung für den Heranwachsen­den mit Augenmerk auf die Beziehung zwischen den Schülern umrissen werden.

3.4.2 Schule

Hagedorn versteht die Aufgabe der Schule weit umfassender als die der reinen Wissensvermitt­lung (vgl. Hagedorn, 2014: 18) Ihm zufolge stellt die Institution Schule für junge Leute einen Ort dar, an dem sie alles „notwendige Wissen für [die] Gestaltung richtigen und sinnvollen Lebens“, gemäß dem individuellen Ausgangspunkt, vermittelt bekommen (ebd.). Sie soll zum einen informatives Basiswissen lehren, zum anderen aber auch gesellschaftliche Normen und Verhaltensweisen beibringen und trägt dementsprechend hohe Verantwortung bei der Formung und Ausprägung von Persönlichkeit und Identität einer jungen Person. Hagedorn benennt die­sen Ort gar als „Lebenswelt und als Ort jugendlichen Alltags“ (Hagedorn, 2014: 19). Hieraus geht abermals die Importanz dieses Ortes hervor, an dem Jugendliche einen erheblichen Anteil ihrer Lebenszeit zubringen.

Die Fähigkeiten eines Schülers variieren starkje nach familiärem Rückhalt und der Unterstüt­zung, die ein Schüler in der eigenen Familie erfährt (vgl. Dunkake, 2010: 98f.). Auch der Bil­dungsgrad der Eltern ist hinsichtlich der intellektuellen Entwicklung der Kinder maßgeblich (ebd.). Ökonomische Faktoren, dieje nach dem mehr oder weniger Zuwendung und Hilfe dem Schüler ermöglichen, spielen ebenfalls in die Bildungsentwicklung des Kindes stark mit ein (vgl. Dunkake, 2010: 75f). Weitergehend kann man mit entsprechendem finanziellem Auf­wand seinen Kindern den Schulbesuch an privaten Schulen oder gar Privatunterricht ermögli­chen, um so unter exklusiven Bedingungen beste Bildungschancen zu gewährleisten (vgl. Vandenberghe/Robin, 2004: 505). Dennoch führt der Besuch einer Privatschule nicht automa­tisch zum Erlangen eines besseren Wissensstandes, wie eine Untersuchung ergab, in der 15­jährige Schüler von privat- und staatlichen Schulen miteinander verglichen wurden (vgl. ebd.).

Es gilt jedoch, dass der sozioökonomische Hintergrund der Familie ausschlaggebend ist für schulische Leistungen, Unterstützung bei Schulaufgaben, Anerkennung bei Lehrkräften, da wie auch Bourdieu in seinem Werk „Die feinen Unterschiede“ (1982) stets vermerkt, das soziale, wirtschaftliche und kulturelle Kapital maßgeblich für alle Bereiche und folgernd auch für den schulischen Werdegang sind (Bourdieu, 1982: 188). 30 % der Kinder von Akademikern oder Managern besuchen Privatschulen, während es bei Kindern niedrigerer Berufsklassen lediglich nur knapp über 10% sind (vgl. Instituto de la Juventud, 2017: 95). Der spanische Soziologe Enrique Martin Criado hat sich eingehender mit dem Zusammenhang zwischen sozialer Klasse, Jugend und Bildung beschäftigt (vgl. Martin Criado, 2018: 2). Er spricht von „Kredentialis- mus“, also dem stetig zunehmenden Wert akademischer Abschlüsse für das Erlangen eines Ar­beitsplatzes beispielsweise und dass damit verbundene krampfhafte Sammeln von Titeln und Zertifikaten (vgl. Martin Criado, 2018: 2). Dies hat zur Folge das Abschlüsse geradezu inflati­onär an Wert verlieren und das Herausstechen des Einzelnen massiv erschweren (vgl. ebd.). Außerdem stellt er eine bekräftigende Wirkung des Schulsystems auf bereits bestehende soziale Ungleichheiten heraus, die durch besagte „schulische Inflation“ in die höheren Bildungsschich­ten verlagert werden (vgl. ebd.: 6).

Ein spanischer Jugendlicher muss insgesamt zehn Jahre die Schule besuchen, vom sechsten bis zum 16. Lebensjahr (vgl. European Commission, Eurydice, 2020). Das tägliche Treffen Gleich­altriger lässt Freundschaften erwachsen, aber auch Konfliktsituationen entstehen (vgl. Benne­witz, 2016: 70). Elementarer Bestandteil der Schulzeit bildet der soziale Austausch und die Auseinandersetzung mit den Gleichaltrigen. Interessengemeinschaften werden geschlossen, über welche Selbstdefinition erfolgt (vgl. Bennewitz 2016: 68). Zugehörigkeitsgefühl und Gruppenidentität entstehen über gemeinsamen Geschmack beispielsweise in Hinblick auf den persönlichen Kleidungs- oder Musikstil (vgl. ebd.). Auch Gewohnheiten und Konsumverhalten überschneiden sich bei den Mitgliedern. Demnach findet im Schulalltag ein grundlegender So- zialisations- und Qualifikationsprozess statt, der vorbereitend auf das Erwachsenenalter wirken soll (vgl. vonEngelhardt, 2014: 81).

Allerdings muss auch die Kehrseite bedacht werden, welche mitunter diejahrzehntelange welt­weite Diskussion über Mobbing an Schulen in all seinen Facetten darstellt (vgl. Schubarth, 2019: 13). Randfiguren, die keine Zugehörigkeit zu einer Gruppe von Gleichaltrigen finden, werden schnell Opfer von Hohn, Ausgrenzung und erleiden hohen psychischen und emotiona­len Druck (vgl. Bennewitz, 2016: 69). Migrationshintergründe, mindere schulische Leistungen oder geringerer familiärer Wohlstand sind Beispiele für Kriterien, welche Ausgrenzung zwi­schen Schülern bestärken, wie es das Health Behaviour in School-aged Kids (HBSC) Factsheet der internationalen Studie zum Thema Mobbing in Europa festhält. Aus diesem geht hervor, dass schulpflichtige Kinder bei geringerem Wohlstand eher zu Mobbingopfern (14,3 %) wer­den als diejenigen, die aus Wohlstandsfamilien (9,3 %) stammen (HBSC Luxemburg, 2018).

Ein weiterer „Ort“, an dem sich Jugendliche regelmäßig sehen und untereinander austauschen, ist die persönlich gestaltbare freie Zeit. Im Weiteren sollen zur Vervollständigung der Darstel­lungjugendlicher Lebensrealität entsprechende Gewohnheiten und Vorlieben, die man den Ju­gendlichen im europäischen Raum überstülpen kann, kurz beleuchtet werden.

[...]


1 Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Bachelorarbeit die männliche Sprachform bei personenbezogenen Substantiven und Pronomen verwendet. Dies impliziertjedoch keine Benachteiligung anderer Geschlechter, sondern soll im Sinne der sprachlichen Vereinfachung als geschlechtemeutral zu verstehen sein.

2 Oder auch Quality-TV, beschreibt eine Form des Unterhaltungsprogramms, das qualitativ nicht minderwertiger als ein Spielfilm ist (vgl. Blanchet, 2011:37

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Details

Titel
Soziale Lebenswirklichkeit in der Serie "Élite". Mediale Darstellung von Jugendlichen in Spanien
Hochschule
Technische Hochschule Köln, ehem. Fachhochschule Köln  (Fakultät für Informations- und Kommunikationswissenschaften)
Note
1.3
Autor
Jahr
2020
Seiten
51
Katalognummer
V1032229
ISBN (eBook)
9783346419583
ISBN (Buch)
9783346419590
Sprache
Deutsch
Schlagworte
soziale, lebenswirklichkeit, serie, mediale, darstellung, jugendlichen, spanien
Arbeit zitieren
Anna Waldorf (Autor:in), 2020, Soziale Lebenswirklichkeit in der Serie "Élite". Mediale Darstellung von Jugendlichen in Spanien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1032229

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