Ansätze einer Wissenschaft vom Menschen

Ansätze einer Wissenschaft vom Menschen im Überblick

1. Was bedeutet Anthropologie?

Anthropologie (griech.:anthropos = Mensch) heißt - im weiteren Sinne - die Lehre bzw. Wissenschaft vom Menschen sowie das Wissen des Menschen um sich selbst.

Anthropologie ist demnach die „Lehre vom Menschen“. Sie stellt sich die Frage nach dem, was der Mensch sei, was er soll, was Menschsein überhaupt bedeutet.

Derjenige, der sich mit anthropologischen Fragestellungen auseinandersetzt, versucht, möglichst allgemeingültige Antworten auf Fragen zu finden, die Menschsein definieren. Demnach ist sie im engeren Sinne der reflexive Versuch des Menschen, sein Selbstverständnis methodisch gesichert zu gewinnen und als systematisch geordnetes Wissen über den Menschen darzustellen.

Wenn man sich selbst die Frage stellt, was der Mensch sei, wer der Mensch sei, merkt man schnell, dass man in den eigenen subjektiven Auffassungen verhaftet bleibt. Das, was ich als Menschsein definiere, muß noch lange nicht für meine Freunde, Eltern, usw. Menschsein bedeuten. Es steht demnach fest, „dass die Auffassungen vom Wesen des Menschen, seiner Bestimmung, den Triebkräften und Zielen seines Handelns und [die Formgesetze] seiner Entwicklung“¹ sehr unterschiedlicher Art sein können . Jeder hat ein Recht eigene Antworten zu finden, eine eigene Vorstellung zu entwickeln.

Angesichts dieser Tatsache ist es sehr schwer, allgemeingültige Antworten zu finden. Man kann unter Umständen zwei Vorwürfen erliegen. Einmal könnten die Vorstellungen zu ungenau, zu oberflächlich ausfallen, so dass eine Theorie überflüssig wird. Oder das Gegenteil könnte der Fall sein: man geht zu absolutistisch vor. In diesem Fall könnte die Individualität jedes einzelnen Menschen beschnitten werden. Er wäre durch die vorgegebenen Werte zu sehr an Bestimmungen gebunden.

Natürlich muß die Pädagogik an Fragestellungen dieser Art ganz besonders interessiert sein, da Erziehung ohne ein bestimmtes Bild vom Menschen nicht denkbar ist. Erziehung muß unbedingt auf bereits entwickelte Menschenbilder zurückgreifen können. Sie muß sie quasi als ihre Grundlegung betrachten. Der Begriff Grundlegung ist jedoch mit Vorsicht zu verwenden, da er nach Meinung unterschiedlicher Pädagogen missinterpretiert werden kann. Grundlegung sollte nicht als eine einzig und allein maßgebende Instanz verstanden werden, sondern als Orientierungspunkt, von dem aus sich die unterschiedlichsten pädagogischen Auffassungen entwickeln können. Schlussfolgernd kann man festhalten, dass sich die Pädagogik einer Anthropologie nicht entziehen kann.

Aus der Vernetzung von Anthropologie und Erziehung lässt sich ableiten, daß sich Erziehung einerseits nur aus der Eigenart des Menschen heraus verstehen lässt und andererseits kann die Pädagogik von der Interpretation der Erziehungsphänomene aus, einen Beitrag zur Wesensdeutung des Menschen leisten.

2. Zur Geschichte pädagogischer Anthropologie

Mit Beginn des abendländischen Denkens war die Anthropologie ein ständiger Begleiter der Anthropologie. Schon in den Schriften der Vorsokratiker, den Sophisten und Platon lassen sich Zusammenhänge zwischen Anthropologie und Pädagogik feststellen.

„Über die theologische Interpretation der Anthropologie bei Augustinus, Thomas von Aquin und den Scholastikern kommt es zur Verknüpfung von Pädagogik und Anthropologie in den Anfängen neuzeitlicher Pädagogik, bei Comenius im 17. Jahrhundert, bei Rousseau und Pestalozzi im 18. Jahrhundert, bei Kant, Herder und Humboldt im Zentrum der Aufklärung und Klassik, bei Schleiermacher in der romantischen Tradition".²

Mit Beginn des 20. Jahrhunderts gewinnt Anthropologie in vielen Wissenschaften und vor allem in der Philosophie die Bedeutung einer Grundlagendisziplin. Max Scheler, Helmuth Plessner und Arnold Gehlen etablieren unter dem Begriff „Anthropologie“ die Idee einer Philosophie, die die „vollständige“ Existenz des Menschen, seine Stellung im Kosmos“ (Scheler), seine Beziehung zur Welt und zum Anderen umfasst. In diesem Zusammenhang werden die „alten“ Themen Mensch und Tier, Mensch und Gott, Mensch als Geist und als Naturwesen, Mensch als zoon politikon (Gemeinwesen) im Rahmen einer „nichtspekulativen Anthropologie“ (Schultz) neu interpretiert. Diese neue Gewichtung bleibt auch für den Zusammenhang von Erziehung und Menschenbild nicht ohne Folgen.

In all diesen Entwürfen sind insofern Aspekte pädagogischer Anthropologie schon enthalten. Wobei sich jede Epoche durch ein bestimmtes Verständnis des Menschen von der anderen unterscheidet. Gleichsam zeichnet sich auch jeder Kulturkreis durch ein bestimmtes Menschenbild aus.

3. Die anthropologische Besinnung in der Gegenwart und das Problem einer pädagogischen Anthropologie

Erst im 20. Jahrhundert wird der Mensch ein ausdrücklicher Gegenstand der Forschung. Da die Lebensgestaltung immer schwieriger geworden ist, treten immer mehr Fragen auf, die unter diesen neuen Gesichtspunkten beantwortet werden müssen. In diesem Zusammenhang spricht man dann auch von einer anthropologischen Wende, die man in den Geisteswissenschaften gleichermaßen wie in den Naturwissenschaften beobachten kann.

Zu diesem Zeitpunkt gewinnt die anthropologische Fragestellung auch in den Erziehungswissenschaften an Bedeutung. Denn auch die pädagogischen Probleme, die man sich zu beantworten versucht, drängen darauf, eine genauere Sicht des Menschen zu gewinnen.³

„So lässt sich mit einiger Evidenz von der Zeit zwischen 1955 bis 1975 als einer Zeit anthropologischer Besinnung in der Pädagogik sprechen.“⁴

4. Gegenstand und Aufgabe einer Allgemeinen Anthropologie

Da es der Erziehungswissenschaft, wie auch allen anderen Einzelwissenschaften, niemals möglich sein wird, das menschliche Sein hinreichend zu erschließen, hat man sich nach Lösungen für dieses Problem umgeschaut.

Man versuchte eine Humanwissenschaft zu entwickeln, die alle Beiträge, die ihr wichtig erscheinen, zu einer umfassenden Lehre vom Menschen, einer wünschenswerten Allgemeinen Anthropologie, zusammenfasst.

Da eine Allgemeine Anthropologie jedoch nur als Fernziel existiert, übernimmt diese Aufgabe die Philosophische Anthropologie. Diese führt die Erkenntnisse der Einzel- oder Regionalwissenschaften zu einem größeren Ganzen, zu einer Theorie des Menschseins, zusammen.

Ein Hauptproblem dabei ist, dass menschliches Sein wegen seiner Unabgeschlossenheit und der Offenheit des menschlichen Wesens nur schwer und nie restlos zu erfassen ist. Zum anderen kann es keinen gesicherten Maßstab geben, von dem her die Einzelbefunde der verschiedenen Wissenschaften interpretiert werden können.

Außerdem sind nicht alle Erkenntnisse auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüfbar.

Trotzdem unternimmt die Philosophische Anthropologie diesen Versuch, indem sie die erkundeten Fakten bzw. Phänomene in den einzelnen Humanwissenschaften unter einem ganzheitlichen Begriff zu erfassen sucht. Das bedeutet genauer, dass sie die Fakten bzw. Phänomene als Ausprägung einer Körper, Seele und Geist umspannenden Einheit sieht.

Indem sie diese erfasst, versucht sie sie auf die ihnen vorausliegenden ungegenständlichen Voraussetzungen zurückzubeziehen und darüber hinaus aus einem umfassenden Seinsverständnis zu interpretieren.

Die Philosophische Anthropologie ist in ihrem Gesamtentwurf demnach von Erfahrungsmaterial und philosophischem Denken durchdrungen.⁵

5. Das Verhältnis von Anthropologie und Pädagogik - Aufgaben einer Pädagogischen Anthropologie

Das Verhältnis zwischen Anthropologie und Pädagogik ist eine sehr enges, da die pädagogische Theorie, wie auch die pädagogische Praxis auf anthropologische Erkenntnisse angewiesen ist. Die Art des Verhältnisses ist deshalb durch wechselseitiges Geben und Nehmen gekennzeichnet.

Die Anthropologie gibt ihre Befunde an die Pädagogik ab. Die Pädagogik übernimmt die Befunde, die sie für ihre Zwecke bzw. zur Lösung ihrer Probleme und Aufgaben verwerten kann. Und umgekehrt bemüht sich die pädagogische Forschung darum, ihre eigenen Einsichten über den Menschen zu einer anthropologischen Theorie beizusteuern.

Mit diesem Wechselverhältnis sind die Aufgaben der pädagogischen Anthropologie grob umrissen. Der Gegenstandsbereich der pädagogischen Anthropologie besteht demnach darin, einerseits einer Allgemeinen Anthropologie Beiträge zu liefern, indem sie pädagogische Phänomene auf die in ihnen zum Ausdruck kommenden allgemeinmenschlichen Wesenselemente hin befragt und andererseits anthropologische Befunde integriert, bevor sie diese auf die Verwertbarkeit für die pädagogische Fragestellung und die pädagogischen Probleme hin untersucht hat.

6. Die „Realistische Wende“ in der pädagogischen Forschung

In der Zeit zwischen 1955 bis 1975 entwickelt sich in der Pädagogik eine neue Fragestellung, „die als Koinzidenzpunkt pädagogisch-anthropologischer Ansätze gelten kann.“⁶ Dabei „handelt es sich nicht um eine neu zu begründende Disziplin, nicht um einen besondren Zweig, der dann im ganzen der Pädagogik eine besondre Aufgaben zu erfüllen hätte, sondern um eine die gesamte Pädagogik durchziehende Betrachtungsweise, [...] die von sich aus kein Ordnungsschema zu liefern imstande ist, das die einzelnen pädagogischen Fragen in einer neuen Weise zu einem Ganzen zusammenzufügen erlaubte. Die anthropologische Betrachtungsweise hat als solche keine systembildende Funktion. [...] Was sie herausarbeitet, sind immer nur einzelne Aspekte, sich von bestimmten Gesichtspunkten ergebende anthropologische Zusammenhänge.“⁷

„Auch wenn Bollnow nicht die systembildende Funktion dieser Bemühungen betont, so enthält das Programm pädagogischer Anthropologie einen systematischen Anspruch, „dessen heimlich geteilte Voraussetzungen wohl das eigentliche Problem der anthropologischen Betrachtungsweise innerhalb der Pädagogik sein dürften, die ihr Wissen und Handeln zunächst historisch im Hinblick auf ein mögliches ´Bild vom Menschen´ zu ordnen und zu reduzieren gedenkt, um daran anschließend systematisch das Insgesamt pädagogischer Kategorien einer wissenschaftlich anthropologischen Überprüfung zu unterwerfen“⁸

Prinzipiell dachte die pädagogische Anthropologie dieses Zeitraums systematisch. Man hatte sich zum Ziel gesetzt, Erziehung und Bildung auf ein neues Fundament zu stellen. Primäre Ziele waren Gewissheit, Stabilität, Eindeutigkeit und Universalität.

7. Die Konzeption Heinrich Roths 1906-1983

Programmatisch wurde „Die realistische Wende in der pädagogischen Forschung“ von Heinrich Roth eingeleitet.

Deshalb stammt der erste faktisch durchgeführte Versuch einer Pädagogischen Anthropologie von ihm.

Man sollte das Anliegen Roths unter dem geschichtlichen Hintergrund der Bildungskatastrophe der 60er Jahre in den Blick nehmen. Damals sah man die Effizienz der deutschen Bildungseinrichtungen deutlich in Frage gestellt. Er wollte dem Dilemma Abhilfe schaffen und bemühte sich deshalb um eine anthropologische Betrachtungsweise, die für die Klärung pädagogischer Probleme fruchtbar seine sollte. Denn bis dahin war die geisteswissenschaftliche Methode, also das Verstehen und die hermeneutische Methode vorherrschend gewesen. Roth sah in dieser Betrachtungsweise das Problem und wollte eine sogenannte realistische Wendung einleiten. Seine Lösung sah folgendermaßen aus: Er brachte die Ergebnisse und Aspekte der anderen Sozialwissenschaften in das Feld der Erziehungswissenschaft selbst mit ein und nannte dies „ Eine unter pädagogischer Fragestellung forschende und datenverarbeitende Integrationswissenschaft.

Er brachte also zum einen theologisches und philosophisches Denken und zum anderen biologische, psychologische, soziologische und ethnologische Forschung zusammen.

Auf dieser Grundlage macht er sich Gedanken über Bildsamkeit, Erziehungsbedürftigkeit und Erziehungsspielraum und darüber hinaus entwickelt er eine einheitliche Theorie vom Menschen als Homo Educandus. Dabei hat er als Ziel der Erziehung immer den reifen und mündigen Menschen vor Augen.

Deshalb ist für ihn das primäre Ziel der Erziehung die Stärkung der zunehmenden verantwortlichen Handlungsfähigkeit, die in der Auseinandersetzung zwischen Erbe und Umwelt zur freien sittlichen Entscheidung befähigt.

Lernen geschieht für ihn einmal aufgrund von Umwelteinflüssen und zum anderen aber auch in Selbstbestimmung und Selbstformung. Erziehung endigt deshalb auch „im Appell an die wachsende Selbsteinsicht und in der Selbsterziehung.

Roth hat sich zum Ziel gemacht, alle Beiträge zur Anthropologie, welche von den regionalen Anthropologien geliefert werden, „unter der pädagogischen Fragestellung auf ihren Ertrag für die Erziehung zu befragen und durch ihre eigenen Forschungen zu einer einheitlichen Theorie vom Menschen als einem Homo Educandus zu erweitern.“

Er bezeichnet die Pädagogische Anthropologie als eine „unter der pädagogischen Fragestellung forschenden und datenverarbeitenden Integrationswissenschaft.“

Die pädagogischen Anthropologie soll aus der wechselseitigen Erhellung von Bildsamkeit und Bestimmung auch die Wechselseitigkeit von Entwicklung und Erziehung bestimmen.

8. Die Konzeption Josef Derbolavs 1912-1987

Für Josef Derbolav ist die pädagogische Anthropologie die Grundlage der Pädagogik. Ihr Gegenstand und Inhalt ist der unter Erziehungseinwirkungen aufwachsende Mensch.

Durch den Versuch, die Grundstruktur des Menschen herauszuarbeiten, soll die pädagogische Anthropologie die Wesensmerkmale des Menschen als erziehungsbedürftiges und erziehungsfähiges Wesen ins Licht gerückt werden.

Derbolav erweitert den Gedanken Roths in dem Sinn, dass er der Meinung ist, die pädagogische Anthropologie trage nicht allein Sachwissen aus anderen Wissenschaften zusammen, sondern sie muß ein deren Einheit garantierendes Interpretationsprinzip aufweisen. Dieses Interpretationsprinzip beruht für Derbolav auf weltanschaulicher bzw. philosophischer Besinnung: Er nennt es: das Prinzip der individuellen Selbstverwirklichung oder Personagenese.

Der Kerngedanke der pädagogischen Anthropologie ist demnach die Personagenese, also die „Genese des Menschenkindes zum Erwachsenen“.

Nur vor diesem Fundament lässt sich die Erziehungswirklichkeit bestimmen. Er meint, dass sich pädagogische Anthropologie als eine „Theorie der individuellen Selbstverwirklichung“ verstehen muß. Unter Selbstverwirklichung versteht er eine monadologische Entwicklung im Sinne der Gewissensgenese: eine „genetische Aufbauordnung einander überhöhender und überformender Gewissensstrukturen.“ Über diese erwirbt bzw. verwirklicht der Mensch sozusagen stufenweise Menschlichkeit, sofern er sich fortschreitend mit neuen Erfahrungen konfrontiert sieht und diesen Erfahrungen entsprechende Durchbrüche zu neuem Sinngewinn erfolgen.

Derbolav gliedert die Genese des Selbst in sechs Verfassungshorizonte des Gewissens auf.

Wie sich das Kind auf dem Weg des Erwachsenenwerdens diesen Verfassungshorizonten bewusst wird, ist dann jedoch nicht mehr die Aufgabe der Anthropologie, sondern der Allgemeinen Didaktik, Methodik und Curriculumtheorie.

Ihr Praxisbezug ist insofern gegeben, als sie ihr Selbstverständnis aus der pädagogischen Gesamtaufgabe, nämlich der sittlichen Genese bzw. Menschwerdung bezieht.

Derbolav sagt, die pädagogische Anthropologie darf nicht nur an ihrem theoretischen Anspruch gemessen werden, sondern auch an ihrem „Praktischwerden“.

9. Die Konzeption Otto Friedrich Bollnows 1903-1991

Bollnows Denken ist zu einem großen Teil von der Existenzphilosophie beeinflusst. Nach Meinung der Existenzphilosophen „vollzieht sich Erziehung immer als Anruf in Situationen, in denen sich der Mensch stets neu zu entwerfen hat“⁹. Bollnow bezieht diese Betrachtungsweise insofern in seine Beziehungen mit ein als er bestimmte Phänomene, die das anthropologische Grundverständnis der Existenzphilosophie in das Licht gerückt hat und auf ihre pädagogische Bedeutung hin untersucht.

Indem er sich methodisch an die phänomenologische Herangehensweise hält, versucht er allgemeine Phänomene der menschlichen Existenz (z.B. Stimmungen, Tugenden, Mensch-Raum) zu beschreiben. Dabei versucht er durch die Beschreibung in die Tiefe zu dringen. Besonders achtet er dabei auf den Sprachgebrauch.

Inhaltlich ist sein Denken stark anthropologisch ausgerichtet. Er fragt über das bloße Erfassen der Phänomene hinaus nach ihrer speziellen Bedeutung im menschlichen Gesamtfeld bzw. er beleuchtet die Phänomene selbst aus dieser Perspektive. Insbesondere befragt er die Phänomene auch auf ihren Ort und ihre Relevanz im Erziehungsfeld.

Bollnow war wichtig, dass die bisher überlieferte Pädagogik, nämlich die dass Erziehung als ein stringenter Vorgang verstanden wird, grundsätzlich in Frage gestellt wird. Er wollte die überlieferte Pädagogik durch eine „Pädagogik unstetiger Vorgänge“ ergänzen. Für ihn gibt es Phänomene, die einen unstetigen Charakter besitzen, wie z.B. Krise, Erweckung, Ermahnung und Beratung.

Zusammengefasst beschreibt diese Betrachtungsweise das allgemeine methodische Prinzip Bollnows. Seine primäre Frage lautet: “Wie muß das Wesen des Menschen im ganzen beschaffen sein, damit sich diese besondre, in der Tatsache des Lebens gegebene Erscheinung darin als ein sinnvolles und notwendiges Glied begreifen lässt?“

An dieser Formulierung kann man erkennen, dass Bollnow von einer doppelten Fragerichtung ausgeht: nämlich einmal vom einzelnen (gegebenen) zum Ganzen und zum anderen vom (gewonnenen Verständnis des) Ganzen zum einzelnen (um das dann wiederum tiefer zu verstehen). Dabei ist offensichtlich, dass sich beide Fragestellungen wechselseitig bedingen. Diese Betrachtungsweise nennt man anthropologische Reduktion. Ursprünglich versteht man unter Reduktion die Zurückführung des einen auf das andere, spezieller des Komplizierten auf das Einfachere. Reduktion ist also immer ein In - Beziehung - Setzen. Wenn man etwas in Beziehung setzt, dann erhellen sich die beiden Faktoren jeweils wechselseitig, also einmal das Wesen und dann wieder die einzelne Erscheinung. Deshalb sieht man auch das Wesen bzw. das Ganze sehr verschieden, je nach der Natur des einzelnen Phänomens. Das heißt, dass jedes einzelne Phänomen bzw. Jede einzelne Gruppe von Phänomenen zu einem anderen Aspekt des Ganzen führt. Ob dies dann ein überzeugendes Gesamtbild ergibt muß grundsätzlich offen bleiben.

Bollnow ist demnach der Meinung, dass es grundsätzlich unmöglich ist ein geschlossenes Menschenbild zu bekommen. Daraus folgert er, dass man sich (nicht nur als Pädagoge) das Prinzip der offenen Frage zu eigen machen sollte.

Hier stößt man gleichzeitig auf einen Schwachpunkt der anthropologischen Betrachtungsweise. Denn durch das Prinzip der offenen Frage dringt Bollnow nur bis zu Wesensaspekten des Menschen vor, bzw. er ist nicht in der Lage, eine umfassende Wesensformel des Menschen zu entwickeln und in die Pädagogik einzuführen.

10. Die Konzeption Martinus Jan Langevelds 1905-1989

Langevelds Ansatz ist phänomenologisch, jedoch mit anderen Akzentuierungen als Bollnow.

Für ihn ist die Anthropologie die Grundlage für fast alle Wissenschaften, nicht nur für die Pädagogik. Sie wirkt also fächerübergreifend. Ihren Anfang fand sie in dem Bedürfnis, den Menschen wieder als Person und Individuum darzustellen, so wie er sich entwickelt hat. Die Grundlage für dies sind die Begriffe, die genauer definiert werden müssen.

Das Ergebnis sollte sein, Ziele festzulegen und zu verwirklichen. Dabei genügt es nicht, nur die empirischen Ergebnisse zu verwenden, sondern man muß auch gesellschaftliche und ethische Einflüsse berücksichtigen.

Deshalb bemüht sich Langeveld darum, die Pädagogik unter anthropologischen Gesichtspunkten zu bearbeiten, da pädagogisches Denken und Handeln am Menschen ausgerichtet sein muß.

Langeveld ist sich sicher, dass jeder Mensch eine in sich stimmige Ganzheit ist und demnach jedes Leben sinnvoll ist. Deshalb hat auch jeder Mensch die Möglichkeit, zu seiner Bestimmung zu gelangen.

Dazu benötigt er jedoch erzieherische Hilfe.

Weiter ist er davon überzeugt, dass für eine Erziehungstheorie eine anthropologische Betrachtungsweise nötig ist. Diese gelangt seiner Meinung nach zu folgenden Erkenntnissen:

Der Mensch ist „animal educandum“, das bedeutet, dass der Mensch auf der einen Seite erzogen wird, jedoch umgekehrt auch selbst erzieht.

Zum anderen sucht sich der Mensch stets selbst zu erkennen.

Weiterhin ist der Mensch ein Wesen, das durch Situationen bedingt wird, diese aber auch selbst schafft. Er ist also stets aktiv, um sich selbst weiterzuentwickeln.

Daraus ergeben sich gleichsam die Funktionen der Anthropologie im Rahmen der Pädagogik.

Sie soll dem Pädagogen eine Theorie vom Wesen des Kindes verfügbar machen um neue Perspektiven auf das Sein des Menschen zu eröffnen.

Außerdem sind anthropologische Erkenntnisse notwendig, um den Lebenssinn und die Bestimmung des Erziehungsziels erkennen und deuten zu können.

11. Darstellungs- und Systematisierungsversuche

Es gibt einige Darstellungs- und Systematisierungsversuche, die pädagogische Anthropologie als einen zentralen Bereich der Pädagogik der 50er, 60er,70er Jahre darzustellen.

„Höltershinken (1976) unterscheidet z.B. eine basale oder integrative pädagogische Anthropologie und eine „genuine“ pädagogische Anthropologie.

Dickopp erweitert wieder die Differenzierungen und verweist auf einen personorientierten, einen phänomenologischen, einen gesellschaftsbezogenen und einen integrationswissenschaftlichen Ansatz. König und Ramsenthaler (1980) bestimmen pädagogische Anthropologie als Integrationswissenschaft, als Festlegung pädagogischer Grundbegriffe und als Systematisierung des Zusammenhangs von pädagogischer Anthropologie und Ethik. [...] In neueren Darstellungen zur pädagogischen Anthropologie, etwa bei Meinberg (1976), Hamann (1982) und Lassahn (1983), lässt sich die Tendenz beobachten, auf ausführliche Ordnungs- und Systematisierungsversuche zu verzichten und die Geschichte pädagogischer Anthropologie lediglich in exemplarischen Ansätzen darzustellen.“¹⁰

Anhand dieser Skizzierungen ist zu erkennen, dass die pädagogische Anthropologie durch eine Vielfalt an Akzentuierungen und Interpretationen maßgeblich geprägt ist. Wahrscheinlich gerade deshalb wird auch immer wieder der Versuch unternommen, sie zu systematisieren um ihr einen homogenen Charakter zu verleihen.

Man darf dabei nicht außer Acht lassen, dass jede Systematisierung stets ein Versuch bleibt, alles unter einen Nenner zu fassen, und dass diese stets ein Interpretationsversuch bleiben muß. Der Anspruch auf Allgemeingültigkeit bleibt stets zum Scheitern verurteilt, wenn man sich an die Regeln der Vergänglichkeit bindet.

Ein Systematisierungsversuch kann im Hinblick auf eine grobe Orientierungsmöglichkeit eine Hilfestellung sein. Deshalb möchte ich hier den Systematisierungsversuch von Wulf und Zirfas vorstellen.

1. Der integrale Ansatz begreift den Menschen als: homo educandus et educabilis. Der Mensch ist ein erziehbares und erziehungsbedürftiges Wesen (Flitner, Roth, Liedtke).
2. Der philosophische Ansatz begreift den Menschen als: „das nicht-festgestellte Tier“ (Nietzsche). Der Mensch ist die Ganzheit der offenen Frage, ein „offenes System“ „Bollnow, Derbolav, Loch).
3. Der phänomenologische Ansatz begreift den Menschen als: homo distinctus. Der Mensch ist: Erwachsener, Kind, Lehrer, Schüler, Vater, Mutter (Langeveld, Rang, Lassahn).
4. Der didaktisch - reflexive Ansatz begreift den Menschen als: zoon politikon. Der Mensch erscheint im Modus der sozialen und der individuellen Selbstverwirklichung (Buber, Levinas, Adorno, Klafki).
5. Der implizite Ansatz begreift den Menschen als: imago hominis. Der Mensch erscheint im Modus des Bildes (Scheuerl)
6. Der texturale Ansatz begreift den Menschen als Anagramm. Der Mensch wird zum poietischen Text. (Derrida, Foucault, Geertz).
7. Der plurale-historische Ansatz begreift den Menschen als: homo absconditus. Der Mensch erscheint im Modus der Pluralität, Reflexivität und doppelten Historizität (Kamper & Wulf, Mollenhauer, Lenzen, Wulf).¹¹

12. Abschließende Diskussion

Versucht man, die „pädagogische Anthropologie“ der fünfziger, sechziger und siebziger Jahre auf einen Begriff zu bringen, so stellt man schnell fest, dass dies nicht möglich ist. Denn trotz der vielen Versuche, diese irgendwie zu begründen oder zu integrieren, hat die „pädagogische Anthropologie“ nie existiert.

Man kann unter den vielen verschiedenen Intentionen der pädagogischen Anthropologie dieser Jahre, einen Zug herausstellen, den alle gemeinsam haben: nämlich eine fundamentalistische Absicht. „Angestrebt wird eine pädagogische Anthropologie, mit deren Hilfe pädagogisches Handeln legitimiert, interpretiert und definiert werden kann, so dass Pädagogik, wo und wann auch immer sie „den Menschen zum Menschen erziehen“ soll, auf ein universelles Fundament zurückgreifen kann, das ihr praktisches Wissen und ihre theoretische Praxis „ein für alle Mal“ sichert.“¹²

Der Versuch, Anthropologie als normative Basis für Pädagogik in Anspruch zu nehmen, ist aus prinzipiellen Gründen zum Scheitern verurteilt. „Die verschiedenen Ansätze zu der pädagogischen Anthropologie haben und werden sich nie zu einer allgemeinen „Pädagogische Anthropologie“ als Schlüsselwissenschaft und Fundament der Pädagogik zusammenschließen können. Auch erscheint der Versuch, eine fundamentalistische pädagogische Anthropologie zu entwickeln, unzulässig. Seine Intention würde eine Eindeutigkeit, Allgemeinheit und Systematik suggerieren und die Ideologisierung, den Dogmatismus, und die Totalisierung einer „Menschenbildpädagogik“ fördern“.¹³

„Kein Modell, keine Theorie, kein Paradigma der Erziehungswissenschaft kann für sich allein in Anspruch nehmen, das für die Erziehung erforderliche Wissen zu produzieren. Aus dieser Sicht lassen sich die Versuche einer pädagogisch- anthropologischen Integration der Ergebnisse der „Wissenschaften vom Menschen“(Flitner, Roth) als eine, aber nur eine, Form des Wissens beschreiben. Das gleiche gilt für die Versuche, durch philosophische Reflexion das Wesen des „homo educandus“ und des „homo educabilis“ zu bestimmen (Bollnow; Loch). Weder eine „integrative“, durch eine realistische Wendung in der Erziehungswissenschaft“ (Roth 1968, 87) gewonnene Einsicht noch eine „philosophisch“ orientierte pädagogische Anthropologie kann beanspruchen, die pädagogische Anthropologie zu repräsentieren.“¹⁴

„Dieser Charakter anthropologischen Wissens ist auch ein Ergebnis der Historizität pädagogisch-anthropologischen Wissens. Historizität meint einmal den wichtigen, immer wieder von der pädagogischen Anthropologie erwähnten Umstand, dass der Mensch im Wandel der Geschichte selbst ein anderer wird und sich dabei die Vorstellungen von Erziehung ändern. Historizität meint zum anderen die Geschichtlichkeit pädagogischer Anthropologie und anthropologischer Reflexion. Pädagogische Anthropologie ist also durch ihre zweifache Historizität bestimmt, die in der Geschichtlichkeit des Gegenstandes und in der Geschichtlichkeit ihrer Perspektiven liegt. Diese „doppelte“ Historizität führt weniger zu einer Absicherung des Wissens von scheinbar fundamentalen Gewissheiten. Die Reflexion pädagogisch - anthropologischen Wissens über ihren Gegenstand und über sich selbst mit der damit einhergehenden Relativierung des Wissens ist ein Wagnis. Um neue Sachverhalte pädagogisch anthropologischen Wissens und Veränderungen der eigenen Perspektiven wahrzunehmen, muß dieses jedoch eingegangen werden. Indem wir „Pluralität“ und „Historizität“ aufeinander beziehen, und somit die Diachronie der Historizität einführen, erzeugen wir bewusst Spannungen zwischen der Geschichte und den Humanwissenschaften, die nach unserer Auffassung zu neuen komplexen Formen pädagogisch - anthropologischen Wissens führen. Pluralisierung und doppelte Historisierung bezeichnen die Abkehr vom Fundamentalismus einer normativen Pädagogik und die Anerkennung der Relativität von Paradigmata sowie die Hinwendung zu einem begründeten Perspektivismus. Pädagogische Anthropologie lässt sich von hier aus als den Versuch verstehen, die Geschichte des Zusammenhangs von Mensch(engschichten) und Erziehung(sgeschichten) zu bearbeiten.“¹⁵

Literaturangaben

- W. Böhm : Wörterbuch der Pädagogik. 14.,überarbeitete Aufl., Stuttgart, Kröner Verlag 1994.
- B. Hamann : Pädagogische Anthropologie. 3.Aufl., Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1998
- C. Wulf / J. Zirfas : Theorien und Konzepte der pädagogischen Anthropologie. Hg. von J. Petersen / G.B. Reinert. Donauwörth ,Auer Verlag 1994.
- H. Zdarzil: Pädagogische Anthropologie.2.Aufl., Graz, Styria Verlag 1978

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¹ H. Zdarzil, 1978 , S.9

² C.Wulf / J.Zirfas, 1994, S. 7

³ B. Hamann, 1998, S.11

⁴ C.Wulf / J. Zirfas, 1994 S. 12

⁵ B. Hamann, 1998, S. 11/12

⁶ C. Wulf / J. Zirfas, 1994, S.12

⁷ O.F.Bollnow 1965 in C. Wulf / J.Zirfas S. 49 ff

⁸ J. E. Pleines, 1976, in C. Wulf /J .Zirfas, 1994, S. 190

⁹ W. Böhm, 1994, S.213

¹⁰ C.Wulf / J. Zirfas, 1994, S.19/19

¹¹ C. Wulf / J. Zirfas, 1994, S.19/20

¹² s.o. S.25

¹³ s.o. S.25

¹⁴ s.o. S.26

¹⁵ s.o. S.26/27