Soziale Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung. Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungsübergang am Ende der Grundschulzeit


Hausarbeit, 2021

24 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Soziale Ungleichheit von Bildungsbeteiligung

3 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit
3.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Raymond Boudon
3.2 Rational-Choice-Ansatz – Die Fortsetzung von Boudons Modell
3.3 Kulturelles Kapital und Transmissionstheorie nach Pierre Bourdieu

4 Die Auswirkungen sozialer Herkunft auf den Bildungsübergang nach Ende der Grundschulzeit
4.1 Der Einfluss primärer und sekundärer Herkunftseffekte auf den Bildungsübergang
4.2 Das Entscheidungsverhalten von Lehrkräften in Abhängigkeit von Effekten der sozialen Herkunft

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die soziale Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung abhängig von sozialer Herkunft ist ein daueraktuelles Thema, das nicht zuletzt auch aufgrund gegenwärtiger schulischer Pandemiebedingungen wieder verstärkt in das Blickfeld der öffentlichen Debatte gerückt ist. Doch Debatten um ‚Home-Schooling‘ und die damit verbundenen Auswirkungen auf den Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern verweisen lediglich auf ein viel gravierenderes Problem, das dem deutschen Bildungssystem tief eingeschrieben ist.

Denn die aktuellen Bedingungen offenbaren, wie ungleich Chancen im deutschen Bildungssystem auch 20 Jahre nach dem PISA-Schock von 2001 immer noch verteilt sind. Die Ungleichheiten zeigen sich nicht nur in den unterschiedlichen schulischen Leistungen je nach sozioökonomischer Schicht des Elternhauses, sondern darüber hinaus auch in schichtspezifischem Entscheidungsverhalten der Eltern und Lehrkräfte, das maßgeblich Einfluss auf Bildungsübergänge nimmt.

In der vorliegenden Arbeit sollen diese Bildungsübergänge nun genauer in den Blick genommen werden – genauer gesagt, der erste Bildungsübergang am Ende der Grundschulzeit. Der Übergang in die Sekundarstufe I stellt eine entscheidende Weichenstellung für den weiteren Bildungsverlauf der Schülerinnen und Schüler dar und in weiterer Konsequenz auch für ihren künftigen Karriereweg und die gesellschaftliche Platzierung. Doch gerade dieser erste Bildungsübergang macht deutlich, dass Übergangsempfehlung und -entscheidung maßgeblich von Faktoren der sozialen Herkunft beeinflusst werden. Wie diese sozialen Herkunftseffekte nun konkret in Erscheinung treten bzw. wie diese Einflüsse erklärt werden können, dem soll im Folgenden nachgegangen werden.

Dazu soll zunächst die Problematik der sozialen Ungleichheit im deutschen Bildungssystem aufgegriffen werden, bevor in einem nächsten Schritt ein Überblick über die relevante Theorie einige Erklärungsansätze aufzeigen soll. Darauf aufbauend wird anschließend die Übergangsempfehlung und -entscheidung nach Ende der Grundschulzeit verstärkt thematisiert. Abschließend erfolgt ein kurzes Resümee der Ergebnisse.

2 Soziale Ungleichheit von Bildungsbeteiligung

Da die vorliegende Arbeit die soziale Ungleichheit von Bildungsbeteiligung in den Blick nimmt, soll einleitend kurz der Begriff der sozialen Ungleichheit aufgegriffen werden, bevor anschließend auf die Bildungsungleichheit im Speziellen eingegangen werden soll.

„Soziale Ungleichheit beschreibt im Allgemeinen die ungleiche Verfügbarkeit über gesellschaftlich relevante und wertvolle Ressourcen, somit die ungleiche Teilhabe in der Gesellschaft und ungleiche Verteilung von Lebenschancen.“1

Bildung lässt sich nunmehr als Dimension sozialer Ungleichheit verstehen, was sich insofern äußert, dass auch Bildungsteilhabe sowie Bildungstitel in der Gesellschaft ungleich verteilt sind. Das ist im Grundsatz erst einmal ein natürliches Phänomen, da keine Gesellschaft bzw. kein Bildungssystem an einer absoluten Ergebnisgleichheit interessiert sein kann. Begehrte soziale Positionen sind begrenzt und werden über Leistung verfügbar gemacht. Zwar müssen soziale Positionen und damit gesellschaftliche Teilhabe grundsätzlich jedem offenstehen, dies bedeutet aber nicht, dass auch jeder diese Positionen per se erreichen kann. Fähigkeiten und entsprechende Leistungen sind nach wie vor ausschlaggebend, wenn es um den Zugang zu solchen gesellschaftlich relevanten und wertvollen Ressourcen geht. Insofern ist es allgemein nachvollziehbar sowie gesellschaftlich akzeptiert, dass der Zugang zu begehrten und knappen Positionen durch Leistung, Können und Anstrengung geregelt wird, was sozialen Auf- und Abstieg miteinschließt und in weiterer Konsequenz auch eine gesellschaftlich ungleiche Verteilung von knappen Ressourcen legitimiert.2

Die Problematik entfaltet sich dann, wenn Unterschiede im schulischen Erfolg und im Bildungssystem abhängig von sozialer Herkunft bestehen und somit eine Ungleichheit der Startchancen implizieren. Auf den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsungleichheit ist in der Bildungsforschung vielfach hingewiesen worden.3

Besonders durch die Debatte, die im Zuge der PISA-Ergebnisse von 2001 ausgelöst wurde, ist das Thema seit Jahren von hoher gesellschaftlicher und bildungspolitischer Relevanz. Damals stellte sich heraus,

„dass die erreichten Kompetenzen der Jugendlichen eng mit ihrer sozialen Herkunft zusammenhängen. Dies zeigte sich insbesondere an den Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern aus unterschiedlichen sozialen Lagen in Bezug auf die Lesekompetenz.“4

Und auch 20 Jahre später scheinen sich diese Tendenzen noch nicht signifikant verbessert zu haben. So wird im Bildungsbericht aus dem Jahr 2020 auf weiterhin bestehende soziale Disparitäten im Schulartenbesuch, Schulübergang und in der Kompetenzentwicklung abhängig vom Sozialstatus des Elternhauses hingewiesen.5 Auch die jüngeren PISA- und IGLU-Studien belegen die sozialen Disparitäten im Bildungssystem. Vor allem mit Blick auf die Lesekompetenz zeigt sich eine hohe Abhängigkeit der erzielten Kompetenzwerte von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler (im Folgenden durch S*S abgekürzt).6 Die IGLU-Studie attestiert Kindern aus Familien mit mehr als 100 Büchern einen Leistungsvorsprung von etwa einem Lernjahr.7 Bei der Bildungsbeteiligung sowie der Übergangsempfehlung deuten die PISA- und IGLU-Studie auf Vorteile für sozial höher gestellte Familien hin. In beiden Studien wurde dazu mit EGP-Klassen, also der Berufsklassifikation nach Erikson, Goldthorpe und Portocarero, gearbeitet.8

Besonders die Ergebnisse der PISA-Studie von 2001 sorgten allerdings für großes Erstaunen. Entgegen der Erwartung konnte soziale Ungleichheit im Bildungssystem durch die fortschreitende Bildungsexpansion seit den 1950er- bzw. 1960er-Jahren nämlich nicht überwunden werden. Dies deutet auf eine Gleichzeitigkeit von Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen hin, auf die in der Forschung vermehrt hingewiesen wurde.9 Zwar führte die Bildungsexpansion zu einer zunehmenden Bildungsbeteiligung in allen Sozialschichten, sodass prozentual deutlich mehr Kinder aus niedrigeren Sozialschichten den Übergang auf das Gymnasium schafften. Dennoch deutet sich trotz des Zuwachses an Bildungschancen für alle Sozialgruppen an, dass der Abbau der sozialen Ungleichheit von Bildungschancen nicht gelungen ist.10 Vielmehr haben sich die Selektionsprozesse im Zuge der höheren Beteiligungsquoten lediglich verschoben.11 Der Bildungszugang ist weiterhin von beträchtlicher Chancenungleichheit geprägt.12

Um soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem zu erfassen, werden häufig die Bildungsübergänge genauer betrachtet. Den Übergängen kommt ein besonderer Stellenwert für die Entstehung von Bildungsungleichheit zu, da an diesen wichtigen Gelenkstellen für die Bildungskarrieren soziale Selektion nachvollziehbar wird.13 Von herausgehobener Bedeutung ist in diesem Zusammenhang gerade der erste Bildungsübergang, der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I, da diese Entscheidung den gesamten weiteren Bildungsverlauf beeinflusst.14 In der Bildungsforschung wird dieser Bildungsübergang vielfach in Abhängigkeit von den Einflüssen sozialer Herkunft auf die Übergangsempfehlung sowie ‑entscheidung betrachtet. Allgemeiner Konsens ist dabei, dass die Schichtzugehörigkeit des Elternhauses, also die soziale Herkunft, maßgeblich Einfluss auf diesen Bildungsübergang nimmt und somit in hohem Maße mit dem Bildungserfolg der S*S korreliert.15 So hängen die Chancen für den Übergang zum Gymnasium nach wie vor stark von der sozialen Herkunft, von der sozialen Position des Elternhauses im gesellschaftlichen Schichtungsgefüge und den verfügbaren Ressourcen ab, welche Eltern für die Bildung ihrer Kinder mobilisieren können.16

Die Folgen dieser vergleichsweise recht frühen Separation sind mitunter gravierend. Die frühe Differenzierung soll dadurch Legitimation finden, dass durch die Aufteilung nach Leistung eine für das Lernen aller Kinder förderliche Homogenisierung der schulischen Lernumgebung ermöglicht würde. Jedoch – und darauf verweist der Großteil der Forschung – sind diese erhofften Leistungssteigerungen nicht nachzuweisen und stattdessen wird lediglich die soziale Ungleichheit im Bildungssystem verstärkt.17 Weiterhin folgenschwer ist die Tatsache, dass spätere Korrekturen dieser noch frühen Entscheidung schwierig und selten sind. Dies hat zur Folge, dass die Übergangsentscheidung gleichzeitig also auch eine grundlegende Entscheidung über den weiteren Bildungsverlauf und damit die weitere Kompetenzentwicklung darstellt, da diese in den unterschiedlichen Schulformen recht unterschiedlich verläuft.18 Die Ergebnisse der TIMSS-Studie von 2019 verweisen zudem darauf, dass spätere Schulformwechsel vor allem in Form von Abstiegen erfolgen, während ein Aufstieg in höhere Schulformen deutlich seltener der Fall ist.19 Es lässt sich also allgemein festhalten, dass der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule eine entscheidende Weichenstellung in den Bildungsverläufen noch junger S*S darstellt, welcher wiederum aufgrund des sozial selektiven Charakters als einer der Hauptgründe für die bestehende soziale Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung angesehen werden kann – mit weitreichenden Folgen für den Bildungs-, Berufs- und Lebensverlauf.20

Inwiefern der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Bildungsübergang erklärt werden kann, darauf soll nun genauer eingegangen werden.

3 Theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit

In der Theorie wird eine Vielzahl an Erklärungsansätzen aufgeführt, um die Einflüsse der sozialen Herkunft auf Bildungsübergänge und dabei im Speziellen auf den Übergang in die Sekundarstufe I am Ende der Grundschulzeit in den Blick zu nehmen und nachzuvollziehen. Die Ansätze weisen teilweise Parallelen auf, sollen im Folgenden aber erst einmal weitestgehend unabhängig voneinander betrachtet werden.

3.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Raymond Boudon

Grundlage der meisten empirischen Erhebungen sowie auch weiterer Erklärungsansätze ist das Modell der primären und sekundären Herkunftseffekte von Raymond Boudon. Mit Blick auf Übergangsempfehlungen sowie -entscheidungen lässt sich anhand dieses Modells erklären, inwiefern relevante Leistungen der S*S sowie das entsprechende Entscheidungsverhalten der beteiligten Akteure abhängig vom sozialen Hintergrund der Kinder, d.h., Sozialschicht, Klassenlage und Bildungsstatus der Familie, beeinflusst werden. Die soziale Ungleichheit von Bildungsbeteiligung wird hier als das Ergebnis eines individuellen Entscheidungsprozesses verstanden, der sich im Rahmen der institutionellen Vorgaben des Bildungssystems sowie auf Grundlage der schulischen Leistungen des Kindes und der familiären Bewertung von Bildung vollzieht. Die soziale Herkunft nimmt nun insofern Einfluss, als dass die Betrachtung der Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten von der sozialen Position und der verfügbaren Ressourcen der Familie beeinflusst wird.21

Primäre Herkunftseffekte haben einen unmittelbaren und schichtspezifischen Einfluss auf die schulischen Leistungen und Kompetenzen der Kinder und somit indirekt auch auf die Übergangsempfehlung, da diese zum Großteil auf den erbrachten Leistungen beruht. Primäre Herkunftseffekte ergeben sich aus der Sozialschicht des Elternhauses, dem Sozialisationsprozess sowie der Erziehung, der Ausstattung und der Förderung der Kinder. Die primären Herkunftseffekte äußern sich in Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie in kognitiven und kommunikativen Vorteilen gegenüber Kindern aus niedrigeren sozialen Schichten.22 Die günstigen Voraussetzungen im Elternhaus bedingen überdies, dass Kinder aus den sozial höheren Schichten der Bildung und dem Lernen eine andere Form der Wertschätzung entgegenbringen sowie über effektive, schichtspezifische Lernstrategien und ausgeprägtere Bildungsmotivation verfügen. Die unterschiedlichen Sozialisations- und Bildungskontexte von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft offenbaren sich in ihren schulischen Leistungen bereits zu Beginn der Schullaufbahn. Die außerschulische Vorbildung auf Grundlage herkunftsbedingter Ungleichheit führt zu ungleichen Startchancen. Denn Kinder aus unteren sozialen Schichten erzielen aufgrund nachteiliger Sozialisationskontexte im Elternhaus vergleichsweise schlechtere Schulleistungen als Kinder aus höheren Sozialschichten und scheitern daher eher an den Selektionshürden des Bildungssystems. Primäre Herkunftseffekte drücken daher sehr deutlich den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung aus.23

Sekundäre Herkunftseffekte hingegen sind uneindeutiger zu bestimmen. Sie äußern sich unabhängig von schulischen Leistungen in Form von schichtspezifischem Entscheidungsverhalten, das insbesondere bei Schulübergängen zum Tragen kommt und maßgeblich zur Entstehung und Reproduktion von Bildungsungleichheit beiträgt.24

Bedeutenden Einfluss auf die Übergangsentscheidung hat vor allem die elterliche Bildungsaspiration. Die Bildungsaspiration basiert auf Kosten- und Nutzeneinschätzungen der verschiedenen Entscheidungsalternativen sowie der entsprechenden Erfolgserwartung, wobei diese Einschätzungen je nach sozioökonomischem Hintergrund des Elternhauses variieren. In Familien mit hohem sozioökonomischen Status ist der wahrgenommene Nutzen von Bildung höher, in Familien mit geringem sozioökonomischen Status hingegen werden die relativen Bildungskosten als höher empfunden und die Erfolgswahrscheinlichkeit bei höheren Bildungsabschlüssen als geringer eingeschätzt. Daraus folgt, dass Eltern mit niedrigem sozioökonomischen Status in der Regel eine geringere Bildungsaspiration aufweisen als Eltern aus sozial privilegierten Verhältnissen.25

Sekundäre Herkunftseffekte im Sinne eines unterschiedlichen Entscheidungsverhaltens abhängig von sozialer Herkunft sind gerade aufgrund ihres latenten Charakters besonders verhängnisvoll. Die elterliche Bildungsentscheidung ist ausschlaggebend für den weiteren Bildungsweg des Kindes, berücksichtigt neben der schulischen Leistung aber auch leistungsfremde Faktoren. Die Entscheidung der Eltern ist zudem stark geprägt von ökonomischen und kulturellen Ressourcen sowie der eigenen Bildungserfahrung. Bei gegebenen Schulleistungen entscheiden in letzter Konsequenz nicht nur die tatsächlichen Leistungen über die Auswahl des Bildungsweges, sondern auch subjektive Kosten-Nutzen-Bewertungen, die in Abhängigkeit von der sozioökonomischen Schicht stehen. Das bedeutet, Bildungsentscheidungen im familiären Kontext werden durch die soziale Herkunft beeinflusst. Die Eltern wählen diejenige Schullaufbahn, die sie als vorteilhaft erachten, wobei vor allem die bereits erwähnte elterliche Bildungsaspiration zum Tragen kommt, die eng mit der familiären Bildungstradition verbunden ist. Je niedriger der soziale Status und je größer die Distanz zur höheren Bildung, desto eher wird davon ausgegangen, dass die zu erwartenden Kosten den zu erwarteten Nutzen übersteigen. Somit wird letztlich die Entscheidung getroffen, die den höchsten Nutzen erbringt und mit den geringsten Kosten verbunden ist. Eltern aus höheren Sozialschichten hingegen schätzen die subjektiv erwarteten Kosten aufgrund ihrer größeren Bildungsaffinität und Nähe zur höheren Bildung geringer ein und entscheiden sich somit eher für eine höhere Bildungslaufbahn. Dieses schichtspezifische Entscheidungsverhalten kann so weit gehen, dass Eltern aus sozial privilegierten Verhältnissen unabhängig von der schulischen Leistung ihrer Kinder einen Übergang ins Gymnasium befürworten und forcieren und sich in weiterer Konsequenz der Übergangsempfehlung der Grundschule widersetzen, um ihre hohen Bildungsaspirationen durchzusetzen. Auf der anderen Seite wählen Familien aus niedrigeren sozialen Schichten im Vergleich mit bessergestellten Familien trotz gleicher Leistungen der Kinder tendenziell eher die niedrigere Schulform, da die Bildungsaspirationen geringer ausfallen.26

[...]


1 Schneider 2019, S. 14

2 vgl. Ditton 2016, S. 281

3 vgl. Becker/Lauterbach 2016, S. 6; in Verb. m.: Gresch/Baumert/Maaz 2009, S. 231; Ditton 2016, S. 281; Ditton/Krüsken 2006, S. 348; Esser/Hoenig 2018, S. 420; Gerleigner/Aulinger 2017, S. 29; Maaz/Baumert/Trautwein 2009, S. 12; Becker 2016, S. 185; Roth/Siegert 2015, S. 118; Schauenberg/Ditton 2006, S. 3567

4 Reiss et al. 2016, S. 287

5 vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 114 f.

6 vgl. Hußmann et al. 2017, S. 19; in Verb. m.: Reiss et al. 2016, S. 307

7 vgl. ebenda, S. 19

8 vgl. Reiss et al. 2016, S. 307; in Verb. m.: Hußmann et al. 2017, S. 21

9 vgl. Becker/Lauterbach 2016, S. 3 f.; zitiert nach: Blossfeld/Shavit 1993; Müller 1998; Becker 2003, 2006, 2009b; Müller/Kogan 2010; Breen et al. 2012; Solga/Becker 2012; Becker 2013

10 vgl. ebenda, S. 3-6

11 vgl. Schneider 2019, S. 14

12 vgl. Becker/Lauterbach 2016, S. 22; zitiert nach: Becker/Hadjar 2010, 2015; Hadjar/Berger 2010

13 vgl. Schneider 2019, S. 16

14 vgl. Gerleigner/Aulinger 2017, S. 29; in Verb. m.: Ditton/Krüsken 2009, S. 75

15 vgl. Becker/Lauterbach 2016, S. 18; in Verb. m.: Schneider 2019, S. 17

16 vgl. ebenda, S. 6; in Verb. m.: Schneider 2019, S. 17

17 vgl. Esser/Hoenig 2018, S. 420 f.

18 vgl. Ditton 2016, S. 284 f.

19 vgl. Selter et al. 2020, S. 315; in Verb. m.: Ditton 2016, S. 284 f.

20 vgl. Ditton 2016, S. 284; in Verb. m.: Gresch/Baumert/Maaz 2009, S. 231; Becker/Lauterbach 2016, S. 30 f.; Maaz/Baumert/Trautwein 2009, S. 13.

21 vgl. Becker/Lauterbach 2016, S. 11 f.; in Verb. m.: Maaz/Baumert/Trautwein 2009, S. 14 f.; Becker 2016, S. 193 f.

22 vgl. Gresch/Baumert/Maaz 2009, S. 231 f.; in Verb. m.: Gerleigner/Aulinger 2017, S. 29 f.; Becker 2016, S. 193 f.; Becker/Lauterbach 2016, S. 11 f.

23 vgl. Maaz/Baumert/Trautwein 2009, S. 14 f.; in Verb. m.: Becker 2016, S. 193 f.

24 vgl. Becker/Lauterbach 2016, S. 33 f.

25 vgl. Gerleigner/Aulinger 2017, S. 29 f.

26 vgl. Becker 2016, 194-196; in Verb. m.: Gresch/Baumert/Maaz 2009, S. 231 f.; Schneider 2019, S. 29 f.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Soziale Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung. Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungsübergang am Ende der Grundschulzeit
Hochschule
Universität zu Köln  (Humanwissenschaftliche Fakultät)
Veranstaltung
Erziehungs- und Bildungssoziologie
Note
1,0
Jahr
2021
Seiten
24
Katalognummer
V1033792
ISBN (eBook)
9783346445896
ISBN (Buch)
9783346445902
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsbeteiligung, Bildungsübergänge, Bildungsungleichheit, Übergangsempfehlung, Soziale Ungleichheit
Arbeit zitieren
Anonym, 2021, Soziale Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung. Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungsübergang am Ende der Grundschulzeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1033792

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