Die Förderung der Autonomie als Kernaufgabe Sozialer Arbeit. Anwendung im Hinblick auf bildungstheoretische Bestimmungen und den Capability Approach

1. Die Notwendigkeit sozialpadagogischer Theorienbildung als Grundlage sozialarbeiterischer Profession

2. Die Forderung der Autonomie als Kernaufgabe Sozialer Arbeit im Hinblick auf bildungstheoretische Bestimmungen und den Capability Approach
2.1 Autonomieforderung im Sinne bildungstheoretischer Bestimmungen
2.1.1 Bildung als emanzipatorischer Prozess
2.1.2 Subjektwerdung als Basis fur Freiheit und Selbststandigkeit
2.1.3 Autonomieforderung als Hilfe zur Selbsthilfe
2.2 Autonomieforderung im Sinne des Capability Approach
2.2.1 Materielle Hilfe als Ressource
2.2.2 Autonomieforderung bei Sen und Nussbaum
2.2.3 Autonomie als Realfreiheit

3. Fazit und Ausblick

4. Literatur

1. Die Notwendigkeit sozialpadagogischer Theorienbildung als Grundlage sozialarbeiterischer Profession

Befasst man sich mit Diskursen sozialpadagogischer Theorienbildung, so ist man auf den ersten Blick von der Vielzahl und der Heterogenitat der theoretischen An- satze uberwaltigt. Die Erkenntnis, wie beispielsweise systemtheoretische Ansatze auf einer Metaebene mit okonomischen Konstrukten vergleichbar sind und wie sich diese wiederum auf Methoden und Konzepte der Profession ableiten lassen, wird einem durch rein oberflachliche Betrachtung nicht gewahrt. Schnell wird die Frage aufgeworfen, inwieweit beispielsweise die „ Konfiguration von padagogi- schen Beziehungsverhaltnissen und Bildung in der materialistischen Bildungstheo- rie Heinz-Joachim Heydorns “ (Bernhard, 2020 S. 95) einem Obdachlosen helfen konne, in ein „normales“ Leben zuruck zu kehren. Da die Soziale Arbeit eine Handlungswissenschaft ist, die sich mit dem Individuum im Verhaltnis zu seiner Umwelt und seinem Milieu beschaftigt und final versucht, eine Teilhabe am gesell- schaftlichen Leben zu ermoglichen, ist die aufkommende Kritik und Fragestellung, inwieweit diese Profession einer eigenen Theoriebildung bedarf, nicht kommentar- los als ungerechtfertigt abzuwerten. Doch bei naherer Betrachtung der Materie wird einem schnell bewusst, dass keine professionelle Praxis ohne reziproke Theoriebildung generiert werden kann. Der Umgang mit sozialen, spontan agie- renden Individuen mit hochst heterogenen Biographien und unterschiedlichsten sozialen sowie kulturellen Herkunften besteht aus schwer antizipierbaren Interak- tionen, die ein Ruckgreifen auf formal strukturierte und konsistente Handlungs- muster kaum zulassen. Die vielschichtigen interindividuellen Handlungen im Kon- text einer modernisierten, globalisierten und beschleunigten Gesellschaft bedurfen deshalb einer Theoriebildung, die danach strebt, der komplexen Lebenswelt der Adressaten und Adressatinnen gerecht zu werden, indem sie versucht, eben diese Komplexitat moglichst detailgetreu und anwendbar widerzuspiegeln. Demnach kann der oder die Professionelle die Theorien der Sozialen Arbeit als eine „ Art Handwerkszeug “ verstehen, die ihn oder sie dazu befahigt, in jeder Situation die notigen Einflussfaktoren und Umstande zu analysieren, zwischen diversen Metho­den und Zielorientierungen abzuwagen, die verwendbaren Ressourcen zu erken- nen und zu aktivieren und folglich eine geeignete Handlungsmoglichkeit zu defi- nieren, um das fur alle Akteure geeignetste Ergebnis zu erzielen (Borrmann 2016, S. 16). Sozialpadagogische Theoriebildung ist daher auf einer personenorientier- ten, einer wissenschaftsorientierten sowie einer handlungstheoretischen Dimensi­on begrundbar, die die Anerkennung der Disziplin als essenziell unabdingbar macht (vgl. ebd. S. 17). Nicht in Vergessenheit geraten darf hierbei der Kernge- danke der Sozialen Arbeit, der die Absicht impliziert, eine Verbesserung der Le- benslage der Adressatinnen und Adressaten herbei zu fuhren. Durch das Begrei- fen gesellschaftlich und politisch produzierter Ungerechtigkeiten im Bezug auf die Verteilung lebensnotwendiger oder -erleichternder Ressourcen, welches die Inklu- sion bzw. die Exklusion von einzelnen Subjekten bis hin zu ganzen gesellschaftli- chen oder ethischen Gruppen nach sich zieht und das damit verbundene Reagie- ren auf entstandene Problemlagen in Form von Pravention und Intervention, ver- leiht der Sozialen Arbeit eine Vermittlungsfunktion zwischen Individuum und Ge­sellschaft. Zumal entstehen besagte Begunstigungen oder Diskriminierungen durch die „Abhangigkeiten der Subjekte von den okonomischen, technischen und sozialen Eigendynamiken der Gesellschaft “, was unmissverstandlich neben even- tuellen intrinsischen oder motivationalen Charakteristiken eine fremde, aufterhalb der Person liegende Determiniertheit der Handlungsmoglichkeiten der Individuen als Kasus fur spezifische Problemlagen demaskiert (Schroder 2015, S. 29). Aus diesem Grund obliegt der Sozialen Arbeit seit jeher eine kritische Reflexion der gesellschaftlichen Systeme mit all ihren Facetten auf der einen Seite, auf der an- deren Seite jedoch auch der Versuch den einzelnen individuellen Akteurinnen und Akteuren durch das Schaffen eines Bewusstseins und der Forderung der Autono- mie ein Mitbestimmungsrecht zu gewahren und darauf basierend die Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen zu ermoglichen. Die Forderung der Autonomie der Adressatinnen und Adressaten der Sozialen Arbeit stellt folglich eine wesentli- che Aufgabe derselben dar (vgl. Schrodter 2011, S. 1586). Untrennbar mit der Starkung der Autonomie verbunden ist ein emanzipatorischer Prozess der eigenen Person, der ohne die Realisierung von Bildung nicht vorzustellen ist. Schon Wil­helm von Humboldt erkannte, dass Bildung „ die Anregung aller Krafte des Men- schen [sei, die ihn] zu einer sich selbst bestimmenden Individualitat oder Person- lichkeit “ befahigen soll (Hentig 1996, S. 40 zitiert nach Thesing 2007, S. 239f.). Bildung als Lernprozess bedeutet demnach eine Befreiung der Personlichkeit, was dem Hilfeaspekt durch Autonomieforderung der Sozialpadagogik gerecht werden kann. Auch wenn fur Sunker (vgl. 2015, S. 126) die Schule keine Bildungsinstituti- on sei, stellen fur mich als angehende Lehrkraft an berufsbildenden Schulen der Sozialpadagogik, als die ich mich mit dem Phanomen der Bildung in vieldimensio- naler Weise auseinandersetzten darf, die bildungstheoretischen Uberlegungen folglich einen der wichtigsten und zugleich einen der interessantesten Ansatze der Diskurse sozialpadagogischer Theorienbildung dar. Das Interesse an der Bildung als komplexes Konstrukt in seiner auf die Soziale Arbeit als Disziplin internalisier- ten Theoriebildung stellt den Beweggrund fur diese Arbeit dar. Es soll erortert wer- den, inwieweit die bildungstheoretischen Bestimmungen der Sozialen Arbeit die Bestarkung der Autonomie der Adressatinnen und Adressaten deliberiert, konstitu- iert und dekretiert. Um diese Uberlegungen zu intensivieren, werden anschlieftend die gleichen Punkte mit dem ursprunglich aus der Volkswirtschaftslehre stammen- den Capability(ies) Approach analysiert und ein abschlieftender Vergleich gezo- gen. Zugunsten der Pragnanz der Darstellung verzichte ich dabei auf eine aus- fuhrliche Begriffsdefinition. Essentiell ist dennoch, dass die Bedeutung der Auto- nomie im Folgenden ausschlieftlich auf die Adressatinnen und Adressaten, nicht auf die Soziale Arbeit als Profession an sich bezogen ist, und demnach als eine Fahigkeit, das eigene Leben nach eigenen Vorstellungen fuhren zu konnen, begrif- fen werden soll (vgl. Schrodter 2011, S. 1586).

2. Die Forderung der Autonomie als Kernaufgabe Sozialer Arbeit im Hinblick auf bildungstheoretische Bestimmungen und den Capability Approach

Im Folgenden soll analysiert werden, inwieweit eine Autonomieforderung der ein- zelnen Subjekte zur Aufhebung sozialer Ungleichheiten dienlich sein konnte. Ohne die strukturellen Besonderheiten und Konstitutionen der bildungstheoretischen An- satze oder des Capability Approach (Befahigungsansatz) zusammenzufassen oder skizzieren zu wollen, wird ein Versuch vollfuhrt, die jeweiligen theoretischen Diskurse direkt auf die Ansichten und Forderungsstrategien der Autonomie abzu- leiten.

2.1 Autonomieforderung im Sinne bildungstheoretischer Bestimmungen

Grundlagen fur die folgenden Uberlegungen des bildungstheoretischen Ansatzes ist das historische-systematische bildungsanalytische Werk Heinz-Joachim Heydorns, in der Interpretation Heinz Sunkers, welches im Kern die Reproduktion gesellschaftlich-kapitalistischer (Macht-)Verhaltnisse kritisiert und die Moglichkeit der Befreiung in der Bildung der Menschheit sieht (vgl. Sunker 2020, S. 25 ff.).

2.1.1 Bildung als emanzipatorischer Prozess

Das Leben in einer globalisierten, weit verzweigten, digitalisierten, modernisierten, kapitalisierten und materialisierten, auf Profit ausgerichteten Weltgesellschaft, er- schwert die gerechte Verteilung von den im Uberfluss verfugbaren (materiellen) Ressourcen durch ihre eigene Komplexitat. Um sich gegen die kapitalorientierte Lebensfuhrung und die damit verbundene Abhangigkeit von den kapitalproduzie- renden Instanzen wie Wirtshaft oder Politik zu wehren, bedarf es einer Bewusst- werdung der reproduzierenden Systeme und Machinstanzen im Subjekt (vgl. Sun- ker 2020, S. 28 f.). Um die aus Partikularismus und Machtgier entstandenen Kon- flikte und Dysbalancen vernunftig zu losen, mit dem Ziel, eine gewisse Freiheit und Gleichheit der beteiligten Akteure zu generieren damit diese untereinander solidarisch agieren, bedarf es einer vernunftigen Losung. Aus Sicht Heydorns er- fordert dies die Spezifizierung der Bildungsprozesse als „ Bildung aller “ (Heydorn 1980, S. 151 zitiert nach Sunker 2020, S. 29). Das hieraus resultierende Problem ist die Ambivalenz der Bildung, die sich aus einer dem offentlichen Interesse, im Sinne einer von gesellschaftlich verwertbaren Ressourcen, entsprechenden Defi­nition und einer, der Bildung als Selbstzweck und Selbstbildung, die die Selbst- standigkeit fordert und erstere Ansicht von Bildung kritisiert, zusammensetzt (vgl. Heydorn 1979, S. 12f. zitiert nach ebd., S. 48). Die Diskussion uber die Dialektik der Bildung als (Individuen an die bestehenden Herrschaftssysteme anpassenden) Erziehung und Bildung im Sinne der Subjektwerdung induziert das Spannungsfeld dieser Begrifflichkeit. Aus Sicht der Vertreter und Vertreterinnen der bildungstheo- retischen Ansatze sollte Bildung demzufolge gemaR der Bildung als Selbstbildung und Subjektwerdung betrachtet werden, die der Freiheit und Selbsttatigkeit der Ak- teurinnen und Akteure dient, herrschende Machtverhaltnisse anprangert und ver- sucht diese aufzubrechen und schlieRlich der menschlichen Befreiung dienlich werden kann (vgl. Sunker 2020, S. 46ff.). Wenn man bedenkt, dass bereits Come- nius mit seiner Forderung nach Bildung fur alle Menschen einen eindeutig demo- kratisierenden Aspekt der Bildung erkennt, die Aufklarer fordern, dass sich der Mensch seiner inne liegenden Vernunft bedienen, um sich damit aus seiner selbstverschuldeten Unmundigkeit erheben soll (vgl. Thesing 2007, S. 239) und Humboldt von einem „ sich selbst bildende[n] Mensch [spricht, der] an der Vervoll- kommnung seiner Humanitat durch eigenes Tatigsein festzuhalten [versucht] “ (StroR 2018, S. 35.), kann unter dem Bildungsbegriff durchaus die An- sicht einer Forderung der Autonomie, als Aktivierung selbstbestimmter Krafte des Einzelnen und folglich der ganzen Gesellschaft als Hilfe zur Auflosung sozialer Ungerechtigkeiten verstanden werden.

2.1.2 Subjektwerdung als Basis fur Freiheit und Selbststandigkeit

Um eine selbstbestimmte und selbstorganisierte Lebensfuhrung im Sinne der Au- tonomie zu entwickeln, muss der Adressat oder die Adressatin in seinen oder ihren Handlungsentscheidungen Freiheit erfahren. Da sich der Homo Sociologicus in einem sozialen Umfeld bewegt, in dem das Spannungsfeld zwischen Staat und Gesellschaft auf der einen und der Subjektivitat der Person auf der anderen Seite als Gegenpol anzusehen ist, lohnt es sich, die Konstitution dieser Subjektivitat ge- nauer zu betrachten (vgl. Sunker 2012, S. 249). Fur die Entfaltung einer eigen- standigen Subjektivitat, deren Aufbau und Zusammensetzung nach Heydorn durchaus „ an praktisch vermittelte Bewusstseinsleistungen gebunden “ werden kann ist Bildung als Selbstbildung eine unverzichtbare Notwendigkeit (Sunker 2020, S. 51). Selbstbildung wiederum beinhaltet hierbei den Aspekt der Bildung am Sozialen und Bildung des Sozialen, da das Soziale, also die gesamte Umwelt als Summer seiner Teile wiederum selbst aus einzelnen Subjekten besteht (vgl. Sunker 2012, S. 251). Abgeleitet bedeutet diese Argumentation, dass dem Pro- zess der Selbstbildung und Subjektwerdung eine demokratisierende Funktion von Bildung inharent ist, aufgrund der „Bildung aller“ durch die Bildung jedes Individu- ums, welches als Kollektiv durch die Steigerung der Bewusstseinsfahigkeit eine

Verbesserung gesellschaftlicher Systeme bezwecken kann, indem jene Fahigkeit ein Reflexions- und Kritikvermogen an vorherrschenden Machtverhaltnissen und defizienten gesellschaftlichen Strukturen erzeugt. Dieses Erfahren von Partizipati- on und der Moglichkeit politischer Mitbestimmung der Gesellschaft induziert das Gefuhl der Selbstwirksamkeit und Mundigkeit im einzelnen Subjekt, welches sich wiederum positiv auf die subjektive Autonomie auswirkt (vgl. Osterndorff 2013, S. 235). Der Begriff der Autonomie wird somit beiden Dimensionen, namlich der sub- jektorientierten als auch der gesellschaftlichen Perspektive gerecht (vgl. Schroder 2015, S. 28 f.). Das Erfahren von Mundigkeit und der Fahigkeit zu politischer Par- tizipation als Resultat der Subjektwerdung durch Bildung ist folglich die Basis fur ein selbststandiges und befreites Individuum.

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