Pädagogische Begabungsförderung mithilfe des Mehrsprachigen Lesetheaters. Chancen und Grenzen der Förderroutine


Hausarbeit, 2021

22 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlegende Definitionen
2.1 Begabung
2.1.1 Theorie der multiplen Intelligenzen nach Gardner
2.1.2 ,Neue‘ Perspektive: Inklusive Begabungsförderung
2.1.3 Bildungsgerechtigkeit durch pädagogische Begabungsförderung
2.2 Das Mehrsprachige Lesetheater (MELT)

3. Faktoren der Begabungsförderung in einer Unterrichtseinheit
3.1 Rahmenstruktur des Lesetrainings
3.2 Kooperatives und Individuelles Lernen
3.3 Lernende als Lehrende
3.4 Multiple Intelligenzen im MELT
3.5 Herausforderungen und Grenzen von MELT

4. Fazit

5. Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Im öffentlichen Diskurs fungiert der Intelligenzquotient (IQ) nach wie vor als scheinbare Differenzlinie zwischen ,normal’- und ,hoch’-begabten Menschen. Demnach spricht man ab einem IQ-Wert bei oder über 130 von Hochbegabung. Dieser Kategorie entsprechen dann ca. 2% der Bevölkerung und damit auch der im Unterricht Lernenden (vgl. Brodbeck 2007). Diesem Perzentil folgend würde einer Lehrkraft im Durchschnitt in jedem zweiten Schuljahr ein hochbegabtes Kind im eigenen Unterricht begegnen, dem dann besondere Förderung zukommen soll. Der Begriff ,Förderung‘ wurde ansonsten eher defizitär verwendet und beleuchtete diejenigen Kompetenzen, die bei den Lernenden (noch) nicht vorhanden waren. Mittlerweile wird allerdings die Abkehr vom IQ als Maß für Begabung und damit auch vom defizitären Förderbegriff konsensual vertreten. Im Jahr 2015 wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) eine „Förderstrategie für leistungsstarke Schü­lerinnen und Schüler" veröffentlicht. In dieser wird der Begriff der Begabung nicht mehr als etwas statisches begriffen, wie dies noch vor rund hundert Jahren der Fall war (vgl. Bachmann 2013). Neben den intellektuellen werden auch musische, emotionale und sportliche Begabungen berücksichtigt. Ziel der Förderstrategie ist es, den Anteil der SchülerInnen, die sich in internationalen Vergleichsstudien auf den beiden obersten Kompetenzstufen befinden, durch bessere Förderung zu er­höhen. Neben SchülerInnen, die bereits auf einem sehr hohen Leistungsniveau sind, fordert die KMK (2015), dass potenziell leistungsstarke SchülerInnen besser erkannt und angemessen gefördert werden sollen:

Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit hohem Leistungspotenzial und be­sonderen Stärken ist eine große Herausforderung. Für leistungsstarke und potenziell leistungsfähige Schülerinnen und Schüler stehen im schulischen Kontext die fachliche Förderung und die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung im Mittelpunkt. In jeder Schulart und jeder Schulstufe hat der Unterricht in jedem Fach die Aufgabe, alle vor­handenen Potenziale zu entfalten. Damit leisten die Schulen einen wichtigen Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit. (KMK 2015, S.4)

In den folgenden Ausführungen soll untersucht werden, inwieweit sich das mehr­sprachige Lesetheater als Routine der Leseförderung zur Förderung aller Schüler­Innen mit ihren unterschiedlichen Begabungen und Interessen in der Grundschule eignet. Zu Beginn werden dafür grundlegende Begriffe definitorisch geklärt. Zu- dem wird ein den Ausführungen zugrunde liegendes Begabungs- bzw. Intelli­genzmodell vorgestellt, das durchaus ambivalent in den verschiedenen For­schungsdisziplinen bewertet wird. Daran anknüpfend wird im Allgemeinen die Me­thode des (mehrsprachigen) Lesetheaters entfaltet und der Ablauf in Anlehnung an Kutzelmann et al. (2018) erläutert. Um stärkeren Praxisbezug zu gewährleisten, wird daraufhin die Sukzession einer einer Einheit ausformuliert und kommentiert. Daran anknüpfend werden sowohl begabungsförderliche Aspekte als auch die Grenzen der Methode herausgearbeitet, um im abschließenden Fazit die Frage­stellung der Einleitung, inwieweit sich das Mehrsprachige Lesetheater zur päd­agogischen Begabungsförderung eignet, noch einmal aufzugreifen und einen Ver­such zu unternehmen, diese zu beantworten.

2. Grundlegende Definitionen

Zu Begriffen wie Intelligenz, Begabung, Wissen, Begabungsförderung, Hochbega­bung, u.a. existieren viele verschiedene Auffasssungen. Einige AutorInnen begrei­fen die Begriffe Begabung und Intelligenz als äquivalent. Für Hochbegabung tau­chen in der einschlägigen Literatur ebenfalls verschiedene Termini auf (z.B. be­gabt, sonderbegabt, Talent). Die Quantität an Modellen zur Beschreibung von (Hoch-)Begabung verdeutlicht dies ebenfalls. Im Folgenden soll deshalb ein Be­griffsverständnis von Begabung geliefert und mit einem ausgewählten Modell be­schrieben werden, um für die im dritten Abschnitt zu leistende Analyse eine Grund­lage zu schaffen.

2.1 Begabung

In einem Überblicksschema (vgl. Tabelle 1) differenzieren Deiglmayr et al. (2017) sechs Kernbegriffe, die im Zusammenhang mit unterschiedlicher Leistungsfähig­keit von Menschen häufig fallen: Begabung, Intelligenz, Talent, Wissen, Kompe­tenz und Expertise. Im Schema wird ersichtlich, dass Begabung als das wesentli­che Fundament von hohen oder höchsten Leistungen gelten kann:

Der Begriff Begabung bezieht sich auf das größtenteils genetisch determinierte Poten­zial eines Menschen zur Erzielung hoher Leistungen in einem Bereich, unabhängig da­von, ob das Potenzial auch realisiert und in Leistungen umgesetzt wird (Deiglmayr et al., S.3; Hervorh. im Original)

Begabung ist nach dieser Definition eine nicht messbare Disposition, auf die ledig­lich Rückschlüsse gezogen werden können, insofern sich besondere Kompeten­zen oder sogar Expertise in einem Bereich offenbaren.

Diese nur partielle Erfassbarkeit von Begabung über Rückschlüsse stellt mögli­cherweise auch den Grund für die große Anzahl an Begriffsverständnissen und

Tab. 1: Überblicksschema (aus: Deiglmayr et al. 2017, S.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Modellen dar. Dazu kommt, dass sich eine hohe Begabung nicht zwangsläufig in hohen oder höchsten Leistungen widerspiegeln muss. „Passende und fordernde Lerngelegenheiten sind essenziell, wenn es um die Entwicklung konkreter Kompe­tenzen geht" (ebd., S.5). Nach Zurbriggen (2011, S.136) besitzen „Begabungen [...] in der Regel genetische Grundlagen, die [...] durch spezifische Förderung des sozialen und schulischen Umfelds entscheidend modifiziert werden". Aus dem Schema geht zusätzlich hervor, dass die intrapersonalen Faktoren eine große Rol­le auf die Ausprägung von Wissen, Kompetenz und schließlich Expertise haben. Wenn die Lernenden beispielsweise Versagensangst verspüren, werden sie weni­ger Motivation zum Erwerb von Kompetenzen sein. An hohen Leistungen sind demnach immer die Umwelt, das Selbst und die individuelle Begabung beteiligt. Eine synonyme Verwendung der Begriffe ,Begabung‘ und ,Intelligenz‘ ist nach ak­tuellen Erkenntnissen nicht mehr zweckmäßig, da Begabung nicht auf den kogniti­ven Leistungsbereich beschränkt ist. Hansen (vormals Schenz; 2013) argumen­tiert ebenfalls für ein dynamisches, weites Begabungsverständnis. Sie anerkennt, dass jeder Mensch bestimmte Begabungen besitzt, die sich, abhängig von den Anregungen aus der Umwelt, unterschiedlich ausbilden können. Grundsätzlich folgt damit auch Schenz der Auffassung, dass Begabung und ihre Förderung pro­zessorientiert gedacht werden muss. Um ein Verständnis der verschiedenen ,Leis- tungsbereiche‘ und den damit verbundenen Begabungen zu generieren, wird im nächsten Schritt ein alternatives Modell zur Beschreibung/Feststellung dieser an­geführt.

2.1.1 Theorie der multiplen Intelligenzen nach Gardner

Im letzten Abschnitt wurde dargestellt, dass Begabung keine feststellbare Größe ist. Um Begabungsförderung auf ein Fundament zu stützen, wird hier knapp auf ein in der Begabungs- bzw. Intelligenzforschung durchaus umstrittenes Modell Be­zug genommen. „Als Ausgangspunkt für seine Forschung vertrat Gardner die An­nahme, dass Intelligenz mehr ist, als das, was in klassischen Intelligenztests messbar ist" (Kiso 2020, S.19). Neben dem kognitiven Aspekt, der durch Intelli­genztests primär geprüft wird, beleuchtet die Theorie auch andere Bereiche, in denen Menschen eine hohe Begabung/Intelligenz1 zugeschrieben werden kann. Den ursprünglich sieben Elemente umfassenden ,Intelligenzkatalog‘ erweiterte Gardner zu aktuell acht/neun Intelligenzen, die im Folgenden mit Hilfe von Bei­spielen erläutert werden. Die Aufzählung orientiert sich sowohl an Kiso (2020, S.20f.) als auch an Zurbrigge (2011, S.141ff.):

1. Die sprachlich-linguistische Intelligenz beschreibt eine hohe Sensibilität für Sprache und besondere Erwerbs- und Verwendungskompetenzen (Bsp.: An­wälte, Dichter).
2. Mit der logisch-mathematischen Intelligenz beschreibt Gardner das Potenzial, Objekte zu kategorisieren und Strukturen zu erkennen sowie Probleme zu ana­lysieren und zu lösen (Bsp.: MathematikerInnen, ProgrammiererInnen)
3. Die musikalisch-rhythmische Intelligenz äußert sich in besonderem Gespür für Rhythmus und Harmonie sowie der Fähigkeit zu musizieren und zu komponie­ren (Bsp.: KomponistInnen)
4. Menschen mit hoher bildlich-räumlicher Intelligenz können sich sehr gut etwas räumlich vorstellen, sich in unbekanntem Umfeld orientieren und Situationen überblicken (Bsp.: ArchitektInnen, ChirurgInnen)
5. „Zur körperlich-kinästhetischen Intelligenz gehört das Potenzial, den Körper oder Körperteile zur Lösung von Herausforderungen einzusetzen „(Zurbriggen 2011, S.142; Bsp.: SportlerInnen, TänzerInnen, MechanikerInnen)
6. Die naturalistische Intelligenz bezeichnet die Fähigkeit, zu beobachten und die Sensibilität für Phänomene unserer Umwelt (Bsp.: NaturforscherInnen, Biolog­Innen)
7. Menschen mit hoher interpersonaler Intelligenz verfügen über ein hohes Maß an Empathie und Team- bzw. Kooperationsfähigkeit (LehrerInnen, PolitikerIn­nen)
8. Intrapersonale Intelligenz beschreibt die Fähigkeit, sich selbst stimmig ein­schätzen und regulieren zu können (Bsp.: KünstlerInnen, SchauspielerInnen)
9. Unter existenzieller oder spiritueller Intelligenz versteht Gardner den Umgang mit Fragen der Existenz und das Thematisieren von komplexen die ganze menschliche Existenz betreffenden Fragen (Bsp.: Philosophen)

Gardner beschreibt den von ihm entworfenen Komplex aus acht bzw. neun ver­schiedenen Intelligenzen als einen Baukasten, mit dessen Hilfe bereichsspezifi­sche exzellente, mittlere oder auch schwache Leistungen nachvollzogen und be­gründet werden können (vgl. Zurbriggen 2011). Zwei wesentliche Kritikpunkte aus der Psychologie sind zum einen die fehlende empirische Grundlage - Gardner selbst wies auf diese hin (vgl. Kiso 2020) - und die fehlende Berücksichtigung ei­ner Interdependenz der darin vorgestellten Faktoren. Aus heutiger Sicht ist die singuläre Verknüpfung der beobachteten Begabung mit einem bestimmten Areal des Gehirns durchaus fragwürdig, da heute die Annahme vertreten wird, dass es Wechselwirkungen zwischen den beschriebenen Intelligenzen gibt. Gardners Überlegungen erfahren dennoch großen Anklang, da sie gewährleisten, dass je­des Kind individuell in den Blick genommen wird und dass die angebotenen Lern­umgebungen adaptiver gestaltet werden. Diese neue Perspektive der Individuali­sierung, die auch von der KMK (2015) stärker in den Blick genommen wurde, soll im Folgenden dargestellt werden.

2.1.2 ,Neue‘ Perspektive: Inklusive Begabungsförderung

Es wird deutlich, dass Begabung und Begabungsförderung über verschiedene Blickwinkel verfügen. Die erste und lange Zeit vertretene Position gründet auf der oben angeführten Annahme, dass der Intelligenzquotient (IQ) der entscheidende Prädiktor für Hoch- und Höchstleistung ist. Demnach ,lohnt‘ sich Begabungsförde­rung lediglich bei den Lernenden, bei denen mittels Testung ein überdurchschnitt­licher IQ erhoben wurde. Dabei wird vor allem der kognitive Bereich fokussiert und es wird davon ausgegangen, dass über diesen Weg eine Diagnose von Hochbe­gabung erfolgen kann. Dass die Diagnose von bereichsspezifischen (Hoch-)Bega- bungen oftmals Schwierigkeiten bereitet, zeigen zahlreiche Forschungsergebnisse zu der Gruppe der sogenannten .Underachiever', die im nächsten Abschnitt ge­nauer behandelt wird. Sowohl intrinsische (Persönlichkeit) als auch extrinsische (Umwelt, Familie, etc.) Faktoren führen dazu, dass ca. 12% der Hochbegabten zu der Gruppe der Minderleister gehören und ihr eigentliches Potenzial nicht voll­ständig entfalten (vgl. Wilhelm 2009). In der extremen Ausformung der Position, die davon ausgeht, dass eine hohe Begabung nur auf den Anlagen (IQ) beruht, benötigen die Lernenden keine Lernangebote, da das gesamte Potenzial als eine erblich bedingte Anlage verstanden wird und sich somit ,von selbst’ entfaltet. Nach dem neuen, mehrdimensionalen Begriffsverständnis, das oben bereits skiz­ziert wurde, „richtet sich [Begabungsförderung] an alle Schülerinnen und Schüler und geht davon aus, dass jedes Kind Potenziale hat, die es bei entsprechender individueller Förderung entwickeln kann" (Grabner 2013, S.98). Neben Maßnah­men wie Akzeleration (beschleunigtes Durchlaufen der Schulzeit) und Enrichment (Anreicherung durch vertiefende und herausfordernde Inhalte) werden differenzie­rende und individualisierende Maßnahmen, die eine Lehrkraft im Unterricht ergreift bzw. bei der Planung berücksichtigt, ebenfalls als begabungsfördernde Maßnah­men begriffen (vgl. KMK 2015). Vor dem Hintergrund der steigenden Heterogenität in den Klassenzimmern stellen Preckel/Vock (2013, S.172) fest: „An der inneren Differenzierung führt daher kein Weg vorbei, wenn möglichst alle Schülerinnen und Schüler adäquat gefördert werden sollen." Es existieren eine Vielzahl an Mög­lichkeiten, inklusive Begabungsförderung methodisch im Unterricht zu realisieren. „Allen diesen Möglichkeiten gemeinsam ist die Öffnung des Unterrichts in sozialer, räumlicher, zeitlicher und inhaltlicher Hinsicht und die Orientierung an Methoden und Modellen, die schüler/innenzentriertes, selbstreguliertes und kooperatives Lernen in den Mittelpunkt stellen" (Holzinger/Heissenberger 2013, S.105). Solche Methoden stellen z.B. die Freiarbeit oder das Werkstattlernen dar.

Seitz (2007) arbeitet drei Leitlinien einer inklusiven begabungsfördernden Didaktik heraus: Die (1) Offenheit des Unterrichts, die (2) Berücksichtigung der Verschie­denheit und vielfältige Interaktionsmöglichkeiten sowie ein (3) Klima der gegensei­tigen Wertschätzung. Hohe Leistungen sind demnach immer das Ergebnis aus den Anlagen und einer positiven Lernumgebung bzw. den vielfältigen förderlichen Umwelteinflüssen.

Im nächsten Schritt soll gezeigt werden, weshalb vor allem pädagogische Bega­bungsförderung und ein weites Begabungsverständnis notwendig sind, um dem Auftrag gerecht zu werden, die Persönlichkeitsentwicklung aller SchülerInnen op­timal zu fördern.

[...]


1 Gardner sieht Begabung und Intelligenz als Synonyme an

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Pädagogische Begabungsförderung mithilfe des Mehrsprachigen Lesetheaters. Chancen und Grenzen der Förderroutine
Hochschule
Universität Passau
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
22
Katalognummer
V1037200
ISBN (eBook)
9783346461742
ISBN (Buch)
9783346461759
Sprache
Deutsch
Schlagworte
pädagogische, begabungsförderung, mehrsprachigen, lesetheaters, chancen, grenzen, förderroutine
Arbeit zitieren
Fabian Jobst (Autor:in), 2021, Pädagogische Begabungsförderung mithilfe des Mehrsprachigen Lesetheaters. Chancen und Grenzen der Förderroutine, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1037200

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