Reflektiertes Geschichtsbewusstseins von Schülerinnen und Schülern durch Multiperspektivität in Geschichtsschulbüchern. Eine kritische Analyse von "Menschen, Zeiten, Räume 2 (2012)"


Akademische Arbeit, 2020

17 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Prinzip der Multiperspektivität

3. Schulbuchanalyse unter dem Aspekt der Multiperspektivität

4. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Karl Ernst Jeismann hält das Ausprägen des Geschichtsbewusstseins für eine wichtige Aufgabe des Geschichtsunterrichts. Seiner Meinung nach wäre dies ein sowohl für Lehrer als auch für Schüler herausforderndes Unterfangen, „weil er sie daran gewöhnen muß, gleichsam gegen den Strich gewohnter oder lieb gewordener, mit Engagement ergriffener Vorstellungen von Geschichte zu denken, die historischen Wertungen und Deutungen, die ihm von überall her angeboten werden und mit der Kraft mentaler Tendenzen und Wertansprüche auftreten, sich distanzierend auseinanderzusetzen“1. Und weiter führt er aus, dass eine solche neue Denkweise und Auseinandersetzung mit Geschichte keinesfalls ein natürliches Produkt ist, sondern „durchaus zu planen und zu ,veranstalten´ [sei]; multiperspektivische oder kontroverse Materialen als Übungsgegenstände sind ebenso zugänglich wie die immer wieder neu produzierten Wertungen und Sachurteile zu historischen Themen in den Medien, die Anlaß zu kritischen Rückfragen auf die historische Sachanalyse und die Werturteile geben, die unsere geschichtlichen Vorstellungen mitbestimmen“2. Jeismann macht also deutlich, dass das hohe Gut eines reflektierten Geschichtsbewusstseins nur dadurch möglich wird, dass sich SchülerInnen kritisch mit multiperspektivischen Quellen und kontroversen Rekonstruktionen der Geschichte beschäftigen.

Auch laut Martin Lücke ist die Multiperspektivität ein wichtiger Schlüssel für „das Ausbilden eines reflektierten Urteilsvermögens“3.

Da die Multiperspektivität eine so grundlegende Methode für die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ist, beschäftigt sich diese Hausarbeit mit eben diesem didaktischen Prinzip, genauer mit der Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins von Schülerinnen und Schülern durch Multiperspektivität in Geschichtsschulbüchern.

Die Arbeit beginnt zunächst mit einer theoretischen Auseinandersetzung mit der Multiperspektivität an Hand von geschichtsdidaktischer Literatur. Anschließend folgt eine kritische Analyse der Multiperspektivität in einem ausgewählten Kapitel in dem Schulbuch für Gesellschaftslehre Menschen Zeiten Räume 2 (2012) inklusive der Anwendung des zuvor theoretisch erarbeiteten Prinzips.

2. Prinzip der Multiperspektivität

2.1 Definition der Multiperspektivität

Der multiperspektivische Umgang mit Quellen grenzt sich vom sog. „traditionellen Geschichtsunterricht“4, der nach dem „Prinzip der Monoperspektivität“5 arbeitet, ab. Klaus Bergmann, welcher den Begriff maßgeblich prägte6, definiert Multiperspektivität wie folgt: „Multiperspektivität ist eine Form der Geschichtsdarstellung, bei der ein historischer Sachverhalt aus mehreren, mindestens zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Zeitzeugen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen repräsentieren“7. Die Darstellung geschieht in Form von Quellen, in der Regel Primärquellen, die dem Leben und Denken verschiedener Zeitzeugen entspringen.8 Von Borries sieht die Multiperspektivität als „auf der Ebene der beteiligten Parteien und der hinterlassenen Quellen anzusiedeln“9. Das didaktische Prinzip der Multiperspektivität beruht auf der „geschichtstheoretische[n] Erkenntnis der Perspektivität allen historischen Erkennens und Darstellens“10, die ihre Begründung in der historischen Standortgebundenheit verschiedener Akteure und Zeitzeugen findet. Diese Standortgebundenheit äußert sich sowohl in sozialen, religiösen, wirtschaftlichen, politischen, ideologischen, geschlechtlichen und ethnischen Unterschieden als auch in jeweils unterschiedlichen Lebenssituationen und -verhältnissen.11 Somit folgt die Multiperspektivität den Ideen Chladenius´ zu den „Sehepunkten“ und dem Historismus J. G. Droysens.12

Neben der Multiperspektivität gibt es die damit verbundenen Konzepte der Kontroversität und der Pluralität. Alle drei Begriffe beschreiben jeweils eine Dimension, die sich wie folgt von den anderen separieren lassen: „die Perspektivität aus der Vergangenheit stammender Quellen […][,] die Kontroversität quellenbasierter historischer Darstellungen […] [und] die Pluralität der (Wert-)Urteile, die Lernenden hinsichtlich bestimmter historischer Sachverhalte entwickeln“13. Während sich die Multiperspektivität mit beteiligten Personengruppen beschäftigt, ist „Kontroversität dagegen […] heutige[n] Erkenntnisweisen und Handlungskonsequenzen“14 zugewandt. Das bedeutet, dass die Kontroversität sich nicht mit Unterschieden auf Quellenebene beschäftigt, sondern mit der unterschiedlichen Deutung dieser von späteren Rezipienten.15 Die Pluralität bezeichnet Melanie Salewski als „die dritte Ausdrucksform der Perspektivität“16 und als „eher auf Zukunft gerichtet“17. Salewski meint damit die unterschiedlichen Meinungen, die nach einer Rekonstruktion der Vergangenheit im Klassenverband auftreten und im gemeinsamen Diskurs entdeckt werden können.18 Klaus Bergmann bezeichnet die Multiperspektivität als „die Ebene der zeitgleich zu einem historischen Prozess Lebenden“19, die Kontroversität als „die Ebene der aus einer späteren Zeit heraus Betrachtenden und Deutenden“20 und die Pluralität als „die Ebene der sich heute Orientierenden“21.

2.2 Notwendigkeit der Multiperspektivität

Weil jede Person eine individuelle Lebenssituation und durch verschiedene Prägungen auch einen anderen Blickwinkel auf das Leben hat, kann man auch von verschiedenen Perspektiven sprechen. Auch, wenn zwei Personen zur selben Zeit im selben Raum dieselbe Situation miterleben, so haben beide auf Grund ihres eigenen Kontextes verschiedene Perspektiven und Meinungen zum selben Tatbestand. Laut Klaus Bergmann ist „Soziale Perspektivität […] – wie zeitliche und räumliche Standortgebundenheit – ein unaufhebbarer Tatbestand menschlicher Wahrnehmung“22. Jede historische Quelle hat ihren eigenen Kontext und ihre eigene Standortgebundenheit, somit berichten Quellen, die zur selben Situation Bezug nehmen und in derselben Zeit entstanden, oftmals Verschiedenes oder Widersprüchliches. Man kann es sich wie bei einem Autounfall vorstellen, bei dem jeweils vier verschiedene Zeugen an allen vier Ecken einer Kreuzung anwesend sind. Jeder dieser Zeugen hat einen anderen Blickwinkel, ist vielleicht anders davon betroffen und wird bei der Zeugenaussage auch in einigen Details von den anderen Zeugenaussagen abweichen. Dieser Vergleich ist sehr schwach, da bei historisch relevanten Themen nicht nur bloße Fakten, sondern vor allem persönliche Meinungen, Gefühle, Werbung für die eigene Meinung etc. übermittelt werden. Die verschiedenen Parteien sind sich uneinig, versuchen andere von ihrer Meinung zu überzeugen und sich schlussendlich durchzusetzen. Objektivität ist unter solchen Umständen nicht zu erwarten. Alle Quellen für sich sind schon „perspektivische Sichtweisen und Deutungen der historischen Realität, sind aber nicht diese Realität selber“23. Deshalb ist es auch im schulischen Geschichtsunterricht wichtig, „beim Lernen von Geschichte den Schein einer interessenlosen Objektivität des historischen Wissens nicht aufkommen zu lassen“24. Im Gegensatz zu anderen Schulfächern können die SchülerInnen im Geschichtsunterricht nicht einfach Fakten auswendig lernen, sondern müssen lernen, mit der Pluralität, Kontroversität und Multiperspektivität umzugehen. Sie müssen im Geschichtsunterricht lernen, dass jede Sicht auf die Vergangenheit nur eine mehr oder weniger realitätsnahe Rekonstruktion der Vergangenheit ist. Nur auf diese Weise können sie ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein erlangen, was den Endzweck jedes Geschichtsunterrichtes darstellt.25

Durch die Multiperspektivität würde eine zweifache Funktion erfüllt werden: „Die Lernenden bilden aus Zeugnissen Geschichte und bilden sich an Geschichte“26.

Außerdem gibt es Studien, die zeigen, dass SchülerInnen „unterschiedliche historische Deutungen aufgrund unbewusster Vorurteilsstrukturen und eines positivistischen Geschichtsverständnisses“27 überhaupt nicht wahrnehmen. Dies macht das bewusste Einüben des Prinzips der Multiperspektivität im Unterricht so unerlässlich.

Neben der Notwendigkeit und Wichtigkeit weist Bergmann aber auch auf die falsche Verwendung von Multiperspektivität hin. Seiner Meinung nach „wäre nichts dem Prinzip abträglicher, als in jeder Stunde nach Perspektivität und Multiperspektivität zu fragen […] und Geschichte multiperspektivisch zu verhackstücken“28. Anstatt multiperspektivisches Denken und Rekonstruieren zu überdosieren, sollte man es an geeigneter und sinnvoller Stelle einsetzen; laut Bergmann „eignet [es] sich in erster Linie da, wo es in historischen Zusammenhängen um wesentliche Entscheidungsfragen ethisch-politischer Art geht, die uns in unseren Lebenszusammenhängen bedeutsam sind“29.

2.3 Grenzen der Multiperspektivität

Wenn man kontroverse Quellen mit geschichtswissenschaftlichen Methoden analysiert und interpretiert, ist das Ergebnis häufig unter Historikern umstritten und vor allem „selber wieder ein perspektivisches Produkt“30. Dies liegt zum einen daran, dass jede Quelle ihr eigenes Vetorecht besitzt und ihren Rezipienten nur einen Teil der Realität offenbart, zum anderen liegt es an der Standortgebundenheit der Historiker, die zwar um ihre Voreingenommenheit wissen, sie jedoch niemals völlig ablegen können.

Eine weitere Schwierigkeit ist, dass es keine Quellen aller beteiligten Personen gibt, sondern nur die einiger weniger. Viele Interessengruppen haben somit kein Zeugnis hinterlassen, welches man jetzt interpretieren und mit den anderen in Beziehung setzten könnte.31 Somit ist „Die übergroße Mehrheit der Bevölkerung […] historisch stumm und sprachlos“32. Als HistorikerIn und auch als SchülerIn des Geschichtsunterrichtes muss man sich bewusst sein, dass die heute bekannten Quellen nur einzelne Puzzleteile eines großen Bildes sind, von dem allerdings noch viele Teile fehlen.

2.4 Multiperspektivität im Geschichtsunterricht

Damit SchülerInnen den Umgang mit verschiedenen Perspektiven auf die Vergangenheit lernen können, müssen ihnen diese verschiedenen Perspektiven im Unterricht angeboten und der Umgang mit diesen gelehrt werden.33 Dies lässt sich dadurch bewerkstelligen, dass den SchülerInnen nicht nur eine Sicht der Vergangenheit präsentiert wird, sondern mehrere Quellen aus verschiedenen Perspektiven vorgelegt werden, mit welchen sie im weiteren Unterrichtsverlauf umzugehen haben. Dabei ist darauf zu achten, dass die Quellen „möglichst unverkürzt“34 vorliegen, damit die SchülerInnen ein deutlicheres Bild und nicht nur Informationsfetzen erhalten. Der Lehrer hat dabei die Aufgabe, diese multiperspektivischen Quellen zu suchen und den SchülerInnen zur Verfügung zu stellen, die Arbeit mit den Quellen sollte allerdings größtenteils von den SchülerInnen erledigt werden.35

Pandel empfiehlt eine schrittweise Einübung zum multiperspektivischen Umgang mit Quellen. In den Klassen eins bis sechs sollten zunächst nur Quellen aus jeweils zwei verschiedenen Perspektiven verwendet werden, damit es nicht zur Verwirrung der SchülerInnen kommt und diese sich an die Arbeitsweise gewöhnen können. In den höheren Quellen könne man nach und nach mit mehreren Perspektiven arbeiten.36

Nach Martin Lücke kann multiperspektivischer Unterricht mindestens folgende Kompetenzen fördern: 1) das „Üben in Verstehen und Empathie“37 2) das „Üben im Erklären von Rahmenbedingungen“38 3) das „Erfahren des Umstandes, dass die Rekonstruktion vergangener Wirklichkeiten eine Deutung ist“39 4) das „Erfahren des Umstandes, dass ein solches Deutungsgeschäft unmittelbar mit der eigenen subjektiven Perspektive zusammenhängt“40 5) das „Einüben eines reflektierten Urteilsvermögens“41.

Um besonderes Interesse an der Multiperspektivität auf Seiten der SchülerInnen zu wecken, könnte die Lehrkraft eine historische Begebenheit sehr provokativ aus nur einer Perspektive erzählen, sodass in den SchülerInnen automatisch die Frage nach der anderen Seite aufkommt und das Prinzip auf diese Weise von ihnen verinnerlicht und ihr Interesse zum Erforschen genutzt werden kann.42

[...]


1 Jeismann, Karl Ernst, Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Jakobmeyer, Wolfgang/ Schönemann, Bernd (Hrsg.), Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung, Paderborn 2000, S. 46-72, S. 69-70.

2 Ebd., S. 70-71.

3 Lücke, Martin, Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität, in: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 281-288, S. 285.

4 Lücke, Martin, Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität, in: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 281-288, S. 281.

5 Ebd.

6 Vgl.: Lücke, Martin, Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität, in: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 281-288, S. 281.

7 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

8 Vgl.: Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

9 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

10 Pandel, Hans-Jürgen, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 350.

11 Vgl.: Pandel, Hans-Jürgen, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 350.

12 Vgl.: Lücke, Martin, Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität, in: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 281-288, S. 283.

13 Thünemann, Holger, Unterrichtsplanung und Verlaufsformen, in: Günther-Arndt, Hilke/ Handro, Saskia (Hrsg.), Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, 7. Auflage 2018, S. 257-268, S. 263.

14 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

15 Vgl.: Salewski, Melanie, Art. „Multiperspektivität“, in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, o.O. 2009, S. 143-144, S. 144.

16 Salewski, Melanie, Art. „Multiperspektivität“, in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, o.O. 2009, S. 143-144, S. 144.

17 Ebd.

18 Vgl.: Salewski, Melanie, Art. „Multiperspektivität“, in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, o.O. 2009, S. 143-144, S. 144.

19 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 30.

20 Ebd.

21 Ebd.

22 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

23 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

24 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

25 Vgl.: Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

26 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 302.

27 Thünemann, Holger, Unterrichtsplanung und Verlaufsformen, in: Günther-Arndt, Hilke/ Handro, Saskia (Hrsg.), Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, 7. Auflage 2018, S. 257-268, S. 263.

28 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 54.

29 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 54.

30 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

31 Vgl.: Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 302.

32 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 82.

33 Vgl.: Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, 1997, S. 300-303, S. 301.

34 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 73.

35 Vgl.: Salewski, Melanie, Art. „Multiperspektivität“, in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, o.O. 2009, S. 143-144, S. 143.

36 Vgl.: Pandel, Hans-Jürgen, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 352.

37 Lücke, Martin, Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität, in: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 281-288, S. 285.

38 Ebd.

39 Ebd.

40 Ebd.

41 Ebd.

42 Vgl.: Bergmann, Klaus, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 73-74.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Reflektiertes Geschichtsbewusstseins von Schülerinnen und Schülern durch Multiperspektivität in Geschichtsschulbüchern. Eine kritische Analyse von "Menschen, Zeiten, Räume 2 (2012)"
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
17
Katalognummer
V1039522
ISBN (eBook)
9783346453839
ISBN (Buch)
9783346453846
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Multiperspektivität, Quellenarbeit, Geschichtsunterricht, Geschichtsdidaktik, Geschichtsbewusstsein, Geschichtsschulbuch, Schulbuchanalyse
Arbeit zitieren
Sophia Reiswich (Autor:in), 2020, Reflektiertes Geschichtsbewusstseins von Schülerinnen und Schülern durch Multiperspektivität in Geschichtsschulbüchern. Eine kritische Analyse von "Menschen, Zeiten, Räume 2 (2012)", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1039522

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