Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation. Grundlagen der Sprachpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Zeitschriftenartikel zum Thema Sprachbehindertenpädagogik

2. Geschichte der Sprachheilpädagogik und Logopädie

3. Rolle der sprachpädagogischen Professionalität an Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein

4. Sprachliche Heterogenität im Unterricht

5. AWMF-Leitlinie zu USES

6. Inclusion and Norweign History of Education: A Model for Germany?

7. Rezeptive Störungen: Diagnostik

8. Das Internationale Phonetische Alphabet

9. Transkription eines Tonbeispiels

10. Stottern: AWMF-Leitlinie (USES)

11. Schriftspracherwerb: Schriftprobe

12. Relevanz der Bildung und Erziehung für die Arbeit als Lehrkraft

13. Sprachstörungen bei Primärbeeinträchtigungen (Video)

14. Quellenverzeichnis

1. Zeitschriftenartikel zum Thema Sprachbehindertenpädagogik

„Wie schreiben sprachschwache Kinder? Beitrag zum Zusammenhang zwischen explizitem und implizitem Sprachwissen“ (Schaller, 2017)

In dem o.g. Artikel geht es um den Zusammenhang expliziten und impliziten Sprachwissens bei sprachschwachen und sprachstarken Kindern. Der Fokus liegt hierbei auf der Orthographie, der Lexik sowie der Syntax. Um diesen Zusammenhang begründen zu können, wird eine Studie vorgelegt, in der die Teilaspekte einer Schreibhandlung, d.h. Orthographie, Lexik und Syntax, in Versuchsgruppen sprachschwacher und sprachstarker Kinder differenziert untersucht wurden. Die Studie führt zum Ergebnis, dass der Zusammenhang zwischen explizitem und implizitem Sprachwissen bei sprachschwachen Kindern signifikant höher ist als bei sprachstarken Kindern. Dies führt zu der Annahme, dass bei der Diagnostik der Schreibprozess an sich sowie die Sprachwissensvoraussetzungen - neben dem Produkt des Schreibprozesses, d.h. dem fertigen Text - herangezogen werden sollten.

Dieser Artikel hat in der Hinsicht meinen Blick auf die Sprachbehindertenpädagogik verändert, dass ich nun eine deutlich differenziertere Vorstellung der Vielfältigkeit der Sprach- und Schreibebenen entwickeln konnte. Mir war vorher nicht bewusst, wie vielschichtig das Schreiben betrachtet werden muss und welche Zusammenhänge sich dadurch auch für die Sprache und damit verbunden die Kommunikation ergeben. Das Differenzieren von implizitem und explizitem Sprachwissen war mir vor der Bearbeitung dieses Artikeln nicht bekannt, weshalb ich mich zum Verständnis des Textes dahingehend erst einmal intensiver belesen musste. Das Verständnis für diese Einteilung erachte ich als komplex, weshalb ich mir während des Lesens des Artikels immer wieder den Unterschied bewusst machen musste. Ferner verdeutlichte sich mir, dass eine Schreibproblematik zahlreiche Facetten aufweisen und in unterschiedlichster Weise auftreten kann und die Teilaspekte des Schreibens sowie das Sprachwissen große Bedeutung für die Diagnostik haben.

2. Geschichte der Sprachheilpädagogik und Logopädie

Die gewonnen Erkenntnisse aus den Unterkapiteln 3.1., 4. Und 5. des Buchs Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie kann ich insofern für meine zukünftige Berufspraxis nutzen, als dass ich ein Bewusstsein für den geschichtlichen Hintergrund und die damit verbundene Wichtigkeit dieses Themengebiets entwickelt habe, sodass ich den Berufsstand mit seiner historisch begründeten Daseinsberechtigung adäquat vertreten kann. Ferner werde ich mir im Klaren sein, dass das Arbeiten im interdisziplinären Team (darunter beispielsweise HeilpädagogInnen und LogopädInnen) zur Behandlung einer Sprach- oder Sprechstörung von großer Bedeutung ist.

3. Rolle der sprachpädagogischen Professionalität an Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein

Betrachtet man die Publikationen des Landes Schleswig-Holstein zur Gemeinschaftsschule fällt auf, dass es zu der sprachpädagogischen Professionalität - weder bei der Darstellung der Kontingentstunden noch im Leitfaden zur Zeugnisgestaltung - keine Inhalte gibt. Daraus lässt sich schließen, dass die Sprachpädagogik keinen wichtigen Stellenwert an Gemeinschaftsschulen aufweist. Allerdings erachte ich das Einbeziehen einer solchen Professionalität an einer Gemeinschaftsschule als sehr wichtig.

Das Schleswig-Holsteinische Schulgesetz sieht vor, den Kenntnisstand der deutschen Sprache bei der Anmeldung an einer Gemeinschaftsschule zu erheben, sodass bei Bedarf interveniert werden kann, indem beispielsweise ein Sprachförderkurs belegt wird, bevor die Aufnahme an einer Schule stattfindet. So soll sichergestellt werden, dass die Kinder von Beginn an adäquat im Unterricht mitarbeiten können. Hierbei werden allerdings nur diejenigen Kinder mit Sprachauffälligkeiten berücksichtigt, welche keine ausreichenden deutschen Sprachkenntnisse aufweisen. Kinder mit Sprach- und Sprechstörungen zählen nicht dazu.

Ferner sollte der sprachpädagogischen Professionalität eine bedeutende Rolle zugeschrieben werden, da sie eine zentrale Aufgabe im Rahmen der Inklusion darstellen kann. Dazu können beispielsweise stotternde Kinder zählen, welche ohne sprachpädagogische Förderung möglicherweise Schwierigkeiten sowohl im Unterricht als auch im Kontakt mit ihren MitschülerInnen entwickeln können.

Insgesamt sollte die sprachliche Handlungsfähigkeit aller SchülerInnen einen großen Aufgabenbereich der pädagogischen Arbeit an einer Gemeinschaftsschule darstellen. Denn es herrscht mittlerweile eine weitreichende Vielfalt an individuellen Kenntnisständen und Bildungsansprüchen der Sprache bzw. Sprachbildung, sodass eine sprachpädagogische Didaktik immer mehr an Bedeutung gewinnt. Diese Vielfalt umfasst unter anderem den Erwerb einer oder mehrerer Fremdsprachen, Bilingualität, aber auch Sprach- und Sprechstörungen. Durch eine sprachpädagogische Professionalität an Gemeinschaftsschulen würde man dieser Heterogenität gerecht werden, sodass eine erfolgreiche Inklusion in den Schulalltag erreicht werden kann.

4. Sprachliche Heterogenität im Unterricht

Eine wesentliche Erkenntnis, welche ich durch den Gastvortrag über das norwegische Schulsystem gewonnen habe, ist, dass eine erfolgreiche Inklusion ausschließlich Aufgabe des Schulsystems und insbesondere der Lehrer ist. Hinzu kommt, dass mir dieser Vortrag verdeutlicht hat, dass Inklusion in Norwegen sehr gut funktioniert, weil es dort spezifische Vorgehensweisen und Professionen gibt, welche interdisziplinär umgesetzt werden. Dass die Kinder von sechs bis 16 Jahren gemeinsam unterrichtet werden, unabhängig ihres Lernstandes oder einer Behinderung bzw. Beeinträchtigung, erachte ich als sehr erstrebenswert.

Das Prinzip des „Tilpasset opplaering" (des „angepassten Lernens") war mir bis dahin nicht bekannt, sodass ich auch diesen Inhalt im Zusammenhang des gemeinschaftlichen Unterrichts in Norwegen als sehr spannend empfand. Durch den Vortrag wurde mir bewusst, dass es bereits funktionierende und vorbildliche Methoden zur Umsetzung der Inklusion gibt, an denen sich das Deutsche Schulsystem orientieren könnte. Durch diesen konträren Vergleich des norwegischen und deutschen Schulsystems verdeutlichte sich mir, dass es an einer (sonder-) pädagogischen Professionalität an deutschen Schulen mangelt, welche sich darum bemüht, individuelle Lern- und Kompetenzziele für alle SchülerInnen zu gestalten, sodass ein inklusiver Unterricht zur Selbstverständlichkeit werden kann. Diese Haltung der Selbstverständlichkeit (der norwegischen LehrerInnen bzw. PädagogInnen) empfand ich während des Gastvortrags als faszinierend und neuartig, da diese vermutlich im deutschen Schulsystem in dieser Ausprägung noch nicht vorhanden ist.

5. AWMF-Leitlinie zu USES

USES sind umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache. Dabei wird zwischen rezeptiven, d.h. das Sprachverständnis betreffend, und expressiven, d.h. die gesprochene Sprache betreffend, unterschieden. In der Regel liegen Mischformen dieser Sprachstörungen vor, bei denen sowohl die Rezeption als auch die Expression der Sprache deutlich unter dem allgemeinen, altersspezifischen Entwicklungsniveau liegt. Die sprachlichen Beeinträchtigungen lassen sich meist auf mehreren (sprachlichen) Ebenen betrachten. Dazu gehören Prosodie, Phonologie, Lexikon, Semantik, Morphologie, Syntax und Kommunikation. Dabei variiert jeweils die Ausprägung der Beeinträchtigung in Produktion und Perzeption der Sprache.

Die Ätiologie einer USES ist weitestgehend ungeklärt, jedoch ist in Studien davon die Rede, dass mehr Jungen als Mädchen betroffen sind. Forscher sind sich zum Teil einig, dass die Hauptursache genetische Faktoren darstellen, welche die Varianz einer solchen Sprachstörung bedingen. Kaum Einfluss nimmt dabei das familiäre Umfeld des Kindes ein, d.h. die familiäre Sprachanregung im frühen Kindesalter bildet keine primäre Ursache einer USES.

Erste Anzeichen einer expressiven Sprachstörung lassen sich meist bereits im Alter von zwei Jahren erkennen. Rezeptive Störungen sind hingegen schwer erkennbar. Die Symptome variieren je nach Lebensalter des Kindes und Ausprägung der Beeinträchtigung stark. Aufgrund der mangelnden empirischen Nachweise über die Ätiologie einer USES gibt es jedoch bislang keine kausale Therapien. Nachgewiesen werden konnte ein erhöhtes Risiko für Late-Talker, an einer USES zu erkranken. Ein Großteil der Kinder haben langfristig persistierende Symptome sowie ein erhöhtes Risiko, eine psychiatrischen Störung zu erleiden (z.B. Aufmerksamkeitsstörungen oder defizitäres Sozialverhalten).

Wichtig bei der Diagnostik ist insbesondere die Differentialdiagnostik, weil eine USES abzugrenzen ist von: sensorischen Beeinträchtigungen, tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, Intelligenzminderung, Mehrfachbehinderungen, genetischen Syndromen, neurologischen Störungen, Verhaltens- und emotionales Störungen oder Vernachlässigung.

6. Inclusion and Norweign History of Education: A Model for Germany?

Das norwegische Schulsystem ist an ein Modell angelehnt, welches sich bereits vor Jahrhunderten entwickelt hatte. Es diente der kontrollierten Organisation der Bewohner einer Stadt und ermöglichte zum Beispiel, dass die Ausbreitung von Krankheiten reduziert werden konnte. Dieses Modell nennt sich das „Plaque Model". Sobald jemand (neues) in die Stadt hineinwollte, wurde er oder sie - je nach Zugehörigkeit zu einer Personengruppe, wie zum Beispiel „Kranker", „Krimineller" oder „Schüler" - in einen spezifischen Bereich der Stadt zugeordnet (Krankenhaus, Gefängnis oder Schule).

Dieses Prinzip findet sich gegenwärtig in gewissen Teilen im norwegischen Schulsystem wieder. Kommen SchülerInnen in eine Schule, wird herausgefunden, ob er oder sie „special needs" hat und in welchen Platz der Gesellschaft er oder sie mit seinen bzw. ihren individuellen Voraussetzungen hineinpasst. Ein norwegisches Schulgesetz besagt, dass jedes Kind das Recht auf eine „special education" hat, sobald sie nicht vom „ordinary teachning" profitieren. Kritisch zu betrachten ist hier, dass das Wort „ordinary" impliziert, dass es Abnormalitäten gibt, was in der norwegischen Grundvorstellung der SchülerInnen eigentlich nicht geben soll. Die Haltung der NorwegerInnen soll sein, dass es keine „Problemschüler", sondern - wenn überhaupt - unzureichend qualifizierte PädagogInnen bzw. LehrerInnen gibt. Denn Inklusion ist die Aufgabe des Lehrers, da Schülerinnen mit „special needs" im regulären Unterricht und somit im sozialen Gefüge einer Schulklasse gefördert werden. Ausnahmen sind hierbei vereinzelte Schulstunden, in denen die „special needs"-SchülerInnen aus dem Unterricht herausgeholt werden, um eine Einzelförderung zu erhalten.

Für die Diagnostik gibt es sogenannte „special needs experts". Nach der Diagnosestellung kommen die Kinder wieder in ihre Klasse zurück, wo sie dann oftmals von weniger-qualifizierten Lehrern beschult werden. Weniger qualifiziert meint in diesem Fall, dass die LehrerInnen wenig Hintergrundwissen zu einer bestimmten Behinderung oder Erkrankung haben, um adäquat auf die SchülerInnen eingehen und diese fördern zu können.

Martin Buber - ein Philosoph - stellte eine Theorie auf, in der es darum geht, dass es drei Perspektiven gibt, wie man anderen Menschen begegnen kann. Laut seiner Theorie gibt es die Persektiven „observing" (beobachten), „artistic" (künstlerisch) und „becoming aware" (aufmerksam werden). „Observing" meint, dass man das Aussehen, die Eigenschaften und das Verhalten des anderen erfasst und den Menschen daraufhin kategorisiert. Die „artistic" Perspektive drückt einen distanzierten Blick auf den Menschen aus, bei der das Selbst von der Umgebung getrennt ist und es keine Kategorisierung gibt. Die dritte Perspektive („becoming aware") meint, dass man dem Menschen zuhört, seine Bedürfnisse erkennt, das Feedback wahrnimmt, seine Gedanken reflektiert und an der Gedanken- und Gefühlswert des anderen partizipiert.

Qualifizierte PädagogInnen und Lehrerinnen sollten sowohl „observer" sein als auch das „becoming aware" verinnerlichen und in die Arbeit miteinbeziehen. Das Wissen, welches man durch die Perspektive des „observing" erhält, kann man nutzen, um beispielsweise Möglichkeiten des Umgangs herauszuarbeiten („knowledge about people is important to treat them right", Dr. Andrew John Thomas, 2018), Statistiken zu produzieren, Normalverteilungen zu erstellen, welche eine Einordnung der SchülerInnen ermöglicht und damit verbunden individuelle Ziele festzulegen.

Dieser Vortrag hat meine Sichtweise auf das deutsche Schulsystem insofern verändert, als dass ich nun einen kritischen Standpunkt und eine reflektierte Sichtweise auf dieses entwickelt habe. Ich habe erkannt, dass es durchaus sinnvoll ist, Regeln und Systeme zu hinterfragen und auch das deutsche Schulsystem objektiv bzw. als „Fremder" zu betrachten, um mögliche Schwachstellen zu erkennen und mich in meiner zukünftigen pädagogischen Arbeit nicht einfach an gegebene Normen zu richten, sondern eine eigene Arbeits- und Sichtweise einzubringen. Ferner kam ich zu dem Entschluss, dass ein inklusiver Unterricht, wie es in Norwegen stattfindet, durchaus viele Vorteile haben kann, es jedoch meiner Meinung nach nicht in allen Fällen sinnvoll ist, SchülerInnen mit speziellen Bedürfnissen in einer Regelschule zu unterrichten. Ich erachte die Förderzentren in Deutschland als sehr sinnvoll für SchülerInnen mit Beeinträchtigung, die in einer Schulklasse beispielsweise allein durch die Anzahl der SchülerInnen (>20 Kinder) und der damit verbundenen Reizüberflutung überfordert wären. Der Überzeugung, dass viele der SchülerInnen in eine Regelschule inkludiert werden können und sollten schließe ich mich trotz dessen an, da die Partizipation und die sozialen Kontakte eine Steigerung der Lebensqualität erreichen kann.

7. Rezeptive Störungen: Diagnostik

Ein mögliches Testverfahren zur Diagnostik einer rezeptiven Störung stellt das „Heidelberger Vorschulscreening" von M. Brunner et al dar. Es dient der objektiven Beurteilung auditiv-kinästhetischer Wahrnehmung und Sprachverarbeitung im Vorschulbereich. Anwendung findet es bei der Klärung eines potentiellen Therapiebedarfs, der Therapieplanung und Zielsetzung sowie dessen Überprüfung. Ferner ermöglicht dieses Screening die Erfassung des Entwicklungsstandes, eine Differential- und Leistungsdiagnostik. Die Durchführung des Screenings soll entweder computergestützt erfolgen oder durch eine CD begleitet werden.

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