Ist die themenzentrierte Interaktion nach Ruth C. Cohn (noch) geeignet für die Arbeit mit Jugendgruppen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Die themenzentrierte Interaktion
2.1 Die Axiome der TZI
2.1.1 Das existenziell-anthropologische Axiom
2.1.2 Das ethisch-soziale Axiom
2.1.3 Das pragmatisch-politische Axiom
2.2 Die Postulate der TZI
2.2.1 Das Chairperson-Postulat
2.2.2 Das Prinzip der Arbeitsfähigkeit
2.3 Das Vier-Faktoren-Modell
2.4 Würdigung und Kritik

3. Politische Bildungsprozesse bei Jugendlichen zur Realisierung von Partizipation
3.1 Politische Bildungsprozesse
3.2 Politische Beteiligung
3.3 Die Sinus-Jugendstudie 2020
3.4 Die 18. Shell-Jugendstudie 2019
3.5 Zwischenfazit

4. Politische Bildungsprozesse, Möglichkeiten zur Partizipation und die themenzentrierte Interaktion
4.1 Grundideen der TZI und Erkenntnisse aktueller Jugendstudien zur politischen Bildung
4.2 Das 2. Axiom: Werte der TZI und demokratische Werte in der politischen Bildung
4.3 Das Chairperson-Postulate und aktuelle Jugendbewegungen
4.4 Das Störungs-Postulat: Vom Umgang mit Konflikten
4.5 Das Vier-Faktoren-Modell: Dynamische Balance und Struktur
4.6 Überlegungen zur aktuellen Krise vor dem Hintergrund der TZI

5. Fazit

Quellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Weitere Quellen

1. Einführung

„Eine Gruppe wird nicht dadurch gestärkt, dass Personen ihre Indi­vidualität aufgeben, sondern dadurch, dass diese sich in der jewei­ligen Gemeinschaft aktualisieren. Jeder Mensch verwirklicht sich in der Beziehung zu den anderen und in der Zuwendung zur Aufgabe" (Matzdorf/ Cohn 1992, S. 71).

Die themenzentrierte Interaktion als ein Konzept, welches zugleich den ein­zelnen Menschen fest im Blick hat und trotzdem die Eingebundenheit und das Angewiesensein auf andere Menschen integriert. Die persönliche Ent­wicklung ist ebenso Ziel, wie gemeinsames Lernen. Dieser Ansatz, wohlge­merkt aus den 1960er Jahren, macht neugierig.

Kann es sich hierbei um eine Methode für Arbeitsfelder der Sozialen Arbeit des 21. Jahrhunderts handeln? Im Besonderen für die Arbeit mit Jugendli­chen in Gruppen? Die Entwicklung einer eigenen Persönlichkeit, die weitere Ausbildung einer Identität gehören zur Lebensphase des Heranwachsens unweigerlich dazu. Doch nicht nur individuelle Bestrebungen und Entwick­lungen, sondern auch die Frage, was sich im Leben als tragfähig erweisen wird, sind kennzeichnend in der Jugendphase. Die Suche danach, ob und wenn ja, wer oder was Sicherheit in aller Unsicherheit geben kann gehört zum Erwachsensein dazu. Ebenso die jugendlichen Bestrebungen, eine ei­gene Haltung zu entdecken und vertreten zu lernen und die Bemühungen, seinen Platz in der Welt finden zu wollen. Selbstverständlich machen Ju­gendliche Pläne für ihre Zukunft. Diese an reale Möglichkeiten in einer sich andauernden und verhältnismäßig schnellen Veränderungen unterworfenen Umwelt anpassen zu können stellt ebenfalls eine Entwicklungsaufgabe für Jugendliche dar. Schule und die mit dieser einhergehenden Leistungsanfor­derungen stellen einen großen Teil jugendlicher Lebenswirklichkeit dar. So­zialarbeiterinnen und Sozialarbeiter sowie Erzieherinnen und Erzieher wer­den mit all dem und mehr in der Jugendarbeit konfrontiert.

Inwiefern die themenzentrierte Interaktion sich als Methode eignet, um mit Jugendlichen in Form von Gruppen zu arbeiten soll in dieser Arbeit geklärt werden. Die Frage nach der Aktualität der TZI, ob diese trotz ihrer über vier­zig Jahre zurückliegenden Entstehungsgeschichte auch für heutige Jugend- arbeit relevant ist und weshalb, möchte diese Arbeit beantworten. Die Be­gründerin der TZI, Ruth Cohn ist Trägerin der Ehrendoktorwürde der Univer­sitäten Hamburg und Bern und wurde mit dem Bundesverdienstkreuz für Be­mühungen um die mentale Gesundheit der Menschen der Bundesrepublik Deutschland ausgezeichnet (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015). Das macht neu­gierig auf die Person Ruth Cohn und das von ihr entwickelte Kommunikati­onsmodell.

In der von Individualisierung und Pluralismus gekennzeichneten Lebensrea­lität von Jugendlichen, ist der Wunsch nach einem achtsamen Umgang mit dem Planeten keine Seltenheit, wie u.a. die seit 2018 aktive Schüler_innen- Bewegung „Fridays For Future" eindrücklich zeigt bzw. gezeigt hat. Verän­derungen in der Erwachsenenwelt wirken sich auch in der von Jugendlichen aus. Bietet die themenzentrierte Interaktion Heranwachsenden Orientie­rungsmöglichkeiten an? Insbesondere angesichts von wiedererstarkenden populistischen Bestrebungen? Das Aufkommen und die zahlreiche Teil­nahme an Fridays-For-Future-Demonstrationen zeigen, dass heutige Ju­gendliche ein wachsendes politisches Interesse haben, welches stärker ist als das, der Jugendgeneration davor. Ob sich daraus auf ein allgemein ge­stiegenes Interesse von Jugendlichen an Politik schließen lässt und/ oder ob dieses sich auf gewisse Teilgruppen und Themenbereiche beschränkt, soll in dieser Arbeit mit Hilfe der Ergebnisse aktueller Jugendstudien genauer geklärt werden.

Kann die themenzentrierte Interaktion Jugendlichen dazu verhelfen, sich als Konstrukteur_in des eigenen Lebens zu begreifen und Mitarbeitenden in der Jugendarbeit darin Hilfestellung geben? Ob und ggf. welche Möglichkeiten durch Anwendung der TZI in der Jugendarbeit zur Anerkennung und Aus­weitung von Selbstbestimmung, Entscheidungsfähigkeit und Partizipations­möglichkeiten von Jugendlichen bestehen, ist eine der zu beantwortenden Fragen dieser Arbeit. Inwiefern sich die themenzentrierte Interaktion als Mut machende und Selbstbewusstsein stärkende Möglichkeit in der Jugendarbeit hinsichtlich der Erweiterung von Gestaltungskompetenzen erweist, gilt es zu hinterfragen.

Hierbei sollen Ergebnisse aktueller Jugendstudien, die Shell-Studie 2019 so­wie die Sinus-Jugendstudie 2020, zur Findung von Antworten beitragen. Sie können darüber Auskunft darüber, was welchen Jugendlichen in welchem Maß im Leben wichtig ist, welche Zukunftsaussichten sie haben und wie sie ihre bisherigen Möglichkeiten zur Mitbestimmung bewerten. Fragen der Be­reitschaft zur Verantwortungsübernahme für sich und andere sollen eben­falls beantwortet werden, wobei die Wünsche, Werte und angestrebten Zie­ler der Heranwachsenden hierbei von großem Interesse für Akteurinnen und Akteure der Jugendarbeit sein sollten.

Grundsätzlich gilt es zu klären, ob und inwiefern die themenzentrierte Inter­aktion der Arbeit mit Jugendlichen in Gruppen dient. Besonders im heutigen Kontext durch globale Bedrohungen, durch den Klimawandel und die Corona-Pandemie. Selbstverständlich sollen hierbei Möglichkeiten und Her­ausforderungen der TZI erkannt und benannt werden.

Zunächst soll die themenzentrierte Interaktion genauer betrachtet werden (vgl. Kap.2). Dabei werden ihre Grundgedanken, die Axiome, und die sich aus ihnen ergebende Forderungen näher erläutert. Die enge Verbindung der TZI mit ihrer Begründerin Ruth Cohn und deren Lebensgeschichte wird u.a. bei der Darstellung des 4-Faktoren-Modells, welches der TZI zugrunde liegt, aufgezeigt werden. Dem Erörtern von Möglichkeiten und Grenzen der the­menzentrierten Interaktion wird ebenfalls Aufmerksamkeit geschenkt wer­den.

Politische Bildungsprozesse und deren Realisierungsmöglichkeiten im Sinne von Teilhabe werden erläutert. Mit Hilfe von Ergebnissen zweier aktueller Jugendstudien, der Sinus-Jugendstudie 2020 und der Shell-Studie 2019. Beide Studienergebnisse werden im weiteren Verlauf der vorliegenden Ar­beit näher untersucht und ein kurzes Resümee derer gezogen werden (vgl. Kap.3).

Anschließend sollen politische Bildungsprozesse, Möglichkeiten zur Partizi­pation Jugendlicher und eine mögliche Rolle der TZI hierbei genauer be­trachtet werden (vgl. Kap.4).

Als Abschluss der vorliegenden Arbeit soll die Frage des Titels beantwortet werden, ob die themenzentrierte Interaktion nach Ruth C. Cohn für die Arbeit mit Jugendgruppen grundsätzlich und im Besonderen aktuell als geeignet erscheint (vgl. Kap.5).

2. Die themenzentrierte Interaktion

Die themenzentrierte Interaktion, kurz TZI genannt, ist ein Kommunikations­modell, welches von der jüdischen Psychotherapeutin Ruth C. Cohn entwi­ckelt wurde und als pädagogisches Gruppenverfahren Anwendung findet. Die TZI ist aus Erkenntnissen der Psychoanalyse und den Einflüssen der Gruppentherapie entstanden (Löhmer/ Standhardt 2015, S.27). Dabei ist „Lebendiges-Miteinander-Lernen" ein zentrales Anliegen. „Lebendiges Ler­nen heißt zu leben, während ich lerne" (ebd.) sagt Ruth Cohn und drückt darin ihr Verständnis von Lernen als etwas Ganzheitlichem aus. Die TZI soll Menschen befähigen, sich selbst und andere so anzuleiten, dass persönli­ches Wachstum entstehen kann. Der Blick ist hierbei nicht auf stagnierende oder krankmachende Tendenzen, sondern auf das im Menschen gerichtet, was ihn uneingeschränkter leben lässt.

Besonders spannend erscheint dieses Anliegen der TZI bei der Betrachtung von Cohns Biografie. Sie wurde 1912 in Berlin als Tochter wohlhabender jüdischer Eltern geboren, floh vor den Anfängen des Naziregimes in die Schweiz und emigrierte 1941 in die USA, kehrte viele Jahre später nach Eu­ropa zurück und verstarb 2010 in Düsseldorf (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015). Die Grundlagen für Cohns Verständnis ihres Arbeitens sind in der humanis­tischen Psychologie und Pädagogik sowie der Tiefenpsychologie und dem Behaviorismus zu finden, deren Vertreter sie z.T. in den 60er Jahren in Ame­rika persönlich kennenlernte (vgl. Langmaack 2017). „TZI entstand genau genommen durch Situationen und Probleme in ihrem [Anmerkung: Ruth Cohns] Beruf als Psychotherapeutin und durch ihre Erfahrungen mit Kindern, mit Eltern und in Schulen" (Langmaack 2017, S.20). Cohn war überzeugt, dass „Einzeltherapie nicht ausreichte, um einmal verlorene psychische Ge­sundheit wiederzuerlangen" (ebd.). Sie wollte weg von der Therapie für Ein­zelne, die auf einer Couch liegen, hin zu einer Therapie für viele. Diese sollte befähigen, ein gelingendes Leben zu führen. Einzelbehandlungen sollten nach Cohns Ermessen nur in Extremsituationen von Nöten sein (Langmaack 2017, S.21). Wie aus einem Konzept, einer Methode, sich Leitlinien für das Leben ergeben, lässt sich nachvollziehen, wenn man die Grundlagen der TZI näher betrachtet.

Deutlich von anderen Kommunikationskonzepten unterscheidet sich die the­menzentrierte Interaktion darin, dass sie nicht ausschließlich an den Anlie­gen, Wünschen oder Problemen des Einzelnen interessiert ist, sondern den Blick des Einzelnen und einer Gruppe auf „die Möglichkeiten der Verände­rungen in der Gegenwart" (Löhmer/ Standhardt 2015, S.30) legt. Es soll of­fensichtlich werden, ob und ggf. ein Konflikt vorliegt, nicht jedoch dessen Ur­sache bearbeitet werden (vgl. ebd.). Allein die Benennung eines Konfliktes kann die Teilnehmerinnen einer Gruppe konstruktiver arbeiten lassen, da allen Beteiligten klar ist, dass es einen Konflikt gibt, dieser je nach Bedarf bearbeitet werden kann und somit Freiheit zur Balance zwischen Eigeninte­ressen und Aufgabe/ Thema der Gruppe entsteht. Sowohl die objektive als auch die subjektive Wahrnehmung einer Aufgabe, einer Sache oder eines Ziels stellt die TZI gleichwertig in den Mittelpunkt. Dieses Kommunikations­modell kann überall dort eingesetzt werden, „wo Menschen miteinander in Kontakt stehen" (Löhmer/ Standhardt 2015, S.30) und lässt sich im Alltag in verschiedensten Gruppen z.B. Arbeitsgruppen in Schule und Beruf, Verei­nen, Selbsthilfegruppen, Familien oder andere Formen menschlichen Zu­sammenlebens anwenden. Sie wird auch in Beratung- und Therapiekontex­ten sowie in Teams und Arbeitsgruppen in Unternehmen als Methode einge­setzt. Haltung und Methode gehören bei der TZI „so untrennbar zusammen, wie Form und Gehalt bei einem Kunstwerk oder Leib und Seele des Men­schen" (ebd.).

2.1 Die Axiome der TZI

Handlungsgrundlage der TZI bilden drei Axiome, die ausdrücken, wie Menschsein, ausgehend vom humanistischen Menschenbild, verstanden werden soll. Sie stellen die Basis dar, auf denen die themenzentrierte Inter­aktion ruht. Die drei Axiome sind „unverrückbar angenommene und nicht hin- terfragbare Glaubenssätze vom Menschsein" (Klein 2011, S.55). Jedes der drei Axiome stellt Anforderungen an das menschliche Denken und Handeln und unterstreicht Cohns Ansicht einer ganzheitlichen Verbindung von Körper und Seele.

2.1.1 Das existenziell-anthropologische Axiom

„Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit und Teil des Uni­versums. Er ist gleichermaßen autonom und interdependent. Die Autonomie des Einzelnen ist umso größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen und allem bewusst wird" (Farau/ Cohn 1988, S.357).

Der Mensch soll in seiner Ganzheit gesehen werden und ist seinem Wesen nach immer gleichzeitig beides: Autonom, was die Individualität, Entschei­dungsfreiheit und Selbstbestimmung eines jeden Menschen umfasst. Je­doch befindet er sich zeitgleich in wechselseitiger Abhängigkeit von der ihn oder sie umgebenden Welt. Der Mensch erfährt eine ständige Wechselwir­kung zwischen sich und der sie oder ihn umgebenden Umwelt aus Personen, Dingen, Strukturen und Gegebenheiten (vgl. Klein 2011, S.55). Menschliche Erfahrungen, Kommunikation und Verhalten unterliegen der Interaktion und universellen Gesetzen (vgl. Löhmer/ Standhard 2015). Hier zeigt sich u.a. Ruth Cohns Umgang mit ihrer eigenen Geschichte, da sie Geschehnisse nicht als isolierte Begebenheit darstellt, sondern sich diese stets einander bedingen in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (vgl. Cohn 1989). Ver­einfacht gesagt, verhilft die Erkenntnis des Spannungsfeldes zwischen eige­ner Autonomie und gleichzeitiger Interdependenz von allen und allem ande­ren dazu, reale Situationen besser einzuschätzen. Dies dadurch, indem ei­gene Fähigkeiten, Einstellungen und Abhängigkeiten von äußeren Gegeben­heiten und die anderer bewusst werden und so Möglichkeiten zum Entschei­den und Handeln erkennen lassen.

Das Denken in „Gegensatzeinheiten“ (Reiser 2014, S.71) im Kontext von gleichzeitiger Autonomie und Interdependenz des Menschen ist Herausfor­derung und Bereicherung zugleich. Es geht dabei nicht um das trennende „dieses oder jenes“, sondern um ein „sowohl als auch“. Ein „und“ im Sinne der Dialektik, wie sie in der Theologie bekannt ist, die sich gegenüberste­hende Pole nicht voneinander trennt, sondern sie stehen und aufeinander bezogen lassen kann (vgl. Scharer 2020).

Im Hinblick auf die berufliche Praxis kann dies bedeuten, dass ein_e Team- leiter_in, der_die das Bedürfnis hat, das Team, dessen Arbeit, den Umgang miteinander usw. ständig kontrollieren zu wollen, diesem Bedürfnis nicht nachgibt und stattdessen reflektiert, was dieses nicht Erfüllen eines Bedürf­nisses zur Folge hat. In der TZI geht es nicht um Ursachenforschung, woher ein Bedürfnis rührt, sondern viel mehr darum, was geschieht, wenn dieses nicht befriedigt werden kann. Das ein Bedürfnis ein auslösendes Moment hat, gehört zum menschlichen Dasein. Ebenso wie das Bedürfnis selbst.

Vielleicht verarbeitete Ruth Cohn in der Entwicklung dieses Axioms ihre ei­genen Erfahrungen als sie sich 1941 um die Aufnahme beim New Yorker Psychoanalytischen Institut bewarb und mit der Begründung abgelehnt wor­den war, dass sie keine Medizinerin sei und als Frau besser mit Kindern ar­beiten solle. So absolvierte sie, trotz abgeschlossenem Psychologiestudium, eine Ausbildung zur Lehrerin und konnte erst fünf Jahre später ihre eigene Praxis eröffnen (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015). Cohn erlebte selbst, dass sich Ereignisse und Gegebenheiten im Leben nicht voneinander isoliert be­trachten lassen, sondern Zusammenhänge bestehen, die Auswirkungen auf die Gegenwart und Zukunft haben (vgl. ebd.).

2.1.2 Das ethisch-soziale Axiom

„Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum. Res­pekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend“ (Farau/ Cohn 1988, S.358).

Dieser Leitsatz bildet einen Wertekompass für menschliches Handeln, der eine grundsätzliche „Haltung des Respekts und der Achtung [vor] anderem Leben (Menschen, Tiere, Pflanzen), anderen Meinungen und Gedanken und anderen Gefühlen“ (Klein 2011, S.57) vorsieht. An ihm wird das eigene Erle­ben Cohns während des Naziregimes deutlich. Nämlich dass ethische Werte nicht genügend Wirkkraft gegenüber destruktiven gesellschaftlichen Kräften haben, was auch heute noch z.B. an den Bedrohungen des Klimawandels deutlich wird. Gerade deshalb war und ist die Frage nach Wert und Sinnhaf- tigkeit menschlichen Lebens hochaktuell. Nach Cohns Überzeugung muss ein Sinn für Werte erst im Menschen wachsen, ähnlich der Bewusstwerdung von Autonomie und Interdependenz des Menschen. Ganzheitlichkeit ist in der TZI als eine dynamische Balance zwischen der intellektuellen und ver­standesmäßigen und der emotionalen und körperlichen Seite des Menschen zu verstehen (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015, S.42ff.). Einen Sinn für Werte muss der Mensch anerkennen und einüben über seine intellektuelle und seine emotionale Seite (vgl. ebd.).

Für die Praxis kann dies bedeuten, als Gruppenleitung wahrzunehmen, wenn sich ein Mitglied innerhalb der Gruppe zurückgezogen hat und zu ent­scheiden, wie damit umzugehen ist. Manchmal kann es richtig sein, auszu­sprechen, dass der Rückzug von der Gruppe auffällt und so dieser Person die Möglichkeit verschaffen, den Grund ihres Rückzuges zu benennen, z.B. aufgrund von Ärger über eine Aussage eines anderen Gruppenmitgliedes. Ein anderes Mal ist es möglicherweise von Vorteil, einen Rückzug nicht zu thematisieren, da dieser u.U. nicht mit dem Gruppengeschehen in Verbin­dung steht und auch keine Auswirkungen auf dieses hat.

2.1.3 Das pragmatisch-politische Axiom

„Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich" (Farau/ Cohn 1988, S.358).

Die_der Einzelne besitzt diesem Lehrsatz Cohns zufolge Grenzen. Diese sind nicht statisch, sondern lassen sich, wenn auch von der umgebenden Umwelt bestimmt, ausweiten. Der Mensch ist ihnen nicht hilflos als Spielball des Universums ausgeliefert. Dabei ist es von Bedeutung zu erkennen, dass die eigenen Grenzen nicht selbstverständlich die Grenzen des anderen dar­stellen. Menschliche Reaktionen auf eine bestehende Situation sind unter­schiedlich. Sie basieren auch immer auf einer Entscheidung (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015, S.48f). Ruth Cohns Überzeugung bzgl. individueller Ent­scheidungen drückt sich in den folgenden drei Sätzen aus: „Ich bin nicht all­mächtig. Ich bin nicht ohnmächtig. Ich bin partiell mächtig" (Löhmer/ Stand­hardt 2015, S.49). Die Fähigkeit eines Menschen, Entscheidungen zu treffen ist gegeben und zugleich begrenzt. Diese „partielle Mächtigkeit" möchte Cohn erkannt wissen in jeder persönlichen, politischen und sozialen Situa­tion und sie ist eine wesentliche Voraussetzung, um gesellschaftspädago­gisch arbeiten zu können (vgl. ebd.).

Praktisch kann dies beinhalten, dass bspw. eine Berufsanfängerin Angst hat vor einem großen Team von Kollegen und Kolleginnen zu sprechen. Diese Angst stellt ihre innere Grenze dar. Die äußere Grenze, dass sie nie eine Sache vor ihrem Team vorstellen muss, lässt sich nicht verändern. Jedoch lässt sich die eigene Begrenztheit erweitern, in dem sie zunächst vor einer ihr bekannten kleineren Gruppe mit ihr bekannten Mitgliedern, der Familie spricht.

Cohn erlebte die Willkür der Nazis zwischen 1933-1941 immer wieder in ih­rem eigenen Leben. So musste sie ihr Studium in der Schweiz etwa um Fä­cher erweitern, um weiterhin dort leben zu können. 1938 heiratete Cohn ih­ren langjährigen Lebenspartner Hans Helmut Cohn, der ebenfalls jüdischer Abstammung war und als Arzt in einer Schweizer Klinik arbeitete. Mit ihm bekam sie im Frühjahr 1940 ihre erste Tochter Heidi. Aufgrund der Bedro­hung durch die Deutschen bot ihr die Frau des Klinikleiters an, dass sie deren Tochter Heidi als ihr uneheliches Kind ausgeben könne, um diese vor der Verfolgung durch die Nazis zu bewahren. Das Grauen dieser Zeit und die Verantwortung für ihr eigenes Kind in die Hände anderer legen zu müssen, war ein Schlüsselerlebnis in Ruth Cohns Leben. Trotz dieser entsetzlichen Grenzerfahrungen in ihrem Leben, wollte Cohn weiterhin gesellschaftsthera­peutisch, pädagogisch und politisch arbeiten. Die Lebensbiografie Cohns und die mit dieser eng verbundenen Methodik der TZI möchte Menschen ermutigen, eigene Spielräume auszunutzen und wenn möglich, zu erweitern. Möglichkeiten dazu sind jederzeit, unabhängig von strukturellen und zeitge­schichtlichen Gegebenheiten da.

2.2 Die Postulate der TZI

Neben den Axiomen als Handlungsgrundlagen gibt es zwei Postulate in der TZI, die von existenzieller Bedeutung sind. Sie bilden die „Herausforderung, die Wirkung des eigenen Handelns selbst zu überprüfen“ (Langmaack 2017, S.123). Die beiden Lehrsätze übertragen die Axiome in den Alltag und geben Handlungshilfen, wie diese im Alltagsleben Ausdruck finden können. Der Mensch soll durch sie ermutigt werden für sich Verantwortung zu überneh­men, sprich sich selbst leiten zu können (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015).

Diese Verantwortungsübernahme für sich und andere kommt im 1. Postulat deutlich zum Ausdruck.

2.2.1 Das Chairperson-Postulat

„Sei dein eigener Chairman/ Chairwomen, sei die Chairperson dei­ner selbst. Dies bedeutet: Sei dir deiner inneren Gegebenheiten und deiner Umwelt bewusst. Nimm jeden Augenblick als Angebot für Entscheidungen. Nimm und gib, wie du es verantwortlich für dich selbst und andere willst" (Farau/ Cohn 1988, S.359).

Dieses Wollen von Selbstverantwortung muss aus dem Menschen selbst kommen, unabhängig vom eigenen Lust- oder Unlustempfinden sowie ge­sellschaftlichen Erwartungen oder anderen Formen inneren oder äußeren Drucks. Mündiges und in diesem Sinne „freies" Verhalten muss erlernt wer­den. Verantwortung zu übernehmen anstatt leidhafte Situationen auszuhal­ten, ist lernbar und bedarf Übung (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015). In der Praxis bedeutet dies, dass eine Gruppe nicht ihre Erwartungen oder Ansprü­che für ein Wohlbefinden innerhalb der Gruppe allein an die leitende Person stellen kann, noch das die Selbstverantwortungsübernahme von ihr als Ap­pell ausgesprochen werden kann. Viel mehr ist mit diesem Anspruch ge­meint, dass die_der Einzelne sein kann, wer sie_er schon immer sein wollte (vgl. ebd.). Der Mensch soll durch die TZI befähigt werden sich selbst und andere wahrzunehmen, mit Achtung und Respekt einem selbst und anderen gegenüber zu begegnen, Realitäten, in die Menschen gestellt sind, anzuer­kennen und auf Basis all dessen Entscheidungen treffen können. Die The­menzentrierte Interaktion möchte jede_n Einzelne_n zu bewussten Entschei­dungen und zu mehr Verantwortung für einen selbst und andere befähigen.

2.2.2 Das Prinzip der Arbeitsfähigkeit

„Störungen und Betroffenheiten haben Vorrang. Beachte Hinder­nisse auf deinem Weg, deine eigenen und die von anderen; ohne ihre Lösung wird Wachstum verhindert oder erschwert" (Cohn 1989, S.121).

Störungen suggerieren einen negativen Beigeschmack als etwas, was einen am Umsetzten eines Vorhabens hindert, dabei können sie ein wichtiger Hin­weis auf einen Aspekt sein, der bisher nicht gesehen oder verstanden wurde. So kann sich aus Störungen innerhalb einer Gruppe ein Weg ergeben, der zunächst einem Umweg gleicht, der in der Rückschau hilfreich oder sogar besser war als der geplante Weg (vgl. Löhmer/ Standhart 2015).

Zum Beispiel können Störungen bei einem selbst liegen, wenn ein_e Teil­nehmerin Langweile oder Abneigung gegen das Thema oder andere in der Gruppe empfindet, oder auch in ungünstigen Rahmenbedingungen wie bei­spielsweise das regelmäßige Lüften in einem Klassenraum als Handlungs­anweisung während einer Pandemie. Alle Störungen in einer Gruppe lenken Aufmerksamkeit des Einzelnen oder der Gruppe weg von der eigentlichen Aufgabe (weg vom Sachthema) und behindert, wie bereits erwähnt, das ge­plante Vorhaben (vgl. ebd.). Störungen im Leben lassen sich nicht vermei­den, sondern „Störungen sind ein selbstverständlicher Bestandteil des Le­bens, wo Menschen miteinander zu tun haben, gibt es immer beides: Ver­stehen und Befremden, Begeisterung und Langweile, Nähe und Distanz etc. Eine Begegnung zwischen Menschen ist daher nur bedingt planbar und be­einflussbar“ (Löhmer/ Standhardt 2015, S.57).

Störungen fragen nicht nach dem passenden Zeitpunkt, sondern verschaffen sich „ihr Recht“ (ebd.). Die Freiheit, wie mit ihnen umgegangen wird liegt im Bereich dessen, worauf Teilnehmende wie Gruppenleitung Zugriff habe. Häufig genügt es auf eine Störung aufmerksam zu machen und der Fokus kann wieder auf dem Gruppenprozess oder dem Sachthema liegen, auch wenn dies zunächst Zeit bindet, die an anderer Stelle zu fehlen scheint. Je­doch wäre es hinderlich diesen nicht nachzugehen, da sie unterschwellig den Lernprozess und das gemeinsame Arbeiten beeinträchtigen können. Störun­gen sind häufig unerwartet. Als gruppenleitende Person muss der Umgang mit ihnen und das Raum lassen für Unerwartetes eingeübt und erprobt wer­den, um einen konstruktiven Umgang mit Unerwartetem zu finden (vgl. ebd.).

„Axiome und Postulate sind für Ruth Cohn die Richtschnur für ver­antwortliches Leben als Einzelner und in Gruppen. Sie sind gleich­zeitig Weg und Ziel eines gelingenden Lebens bzw. einer gelingen- den Gruppen-/ Teamarbeit. Das heißt: Es ist ein Ziel, immer auto­nomer, selbstbewusster und entscheidungsfähiger zu werden [...]“ (Klein 2011, S.62).

2.3 Das Vier-Faktoren-Modell

„Das wichtigste Instrument ist immer der Mensch und dies beson­ders da, wo es sich unmittelbar um Einzelne und um Gruppen und deren erfülltes Leben handelt“ (Langmaack 2017, S.22).

Die TZI „dient der Förderung ganzheitlicher Kommunikation mit sich selbst und anderen. Die widerstrebenden Kräfte im Menschen und zwischen Men­schen, ihre Gefühle und Sinne haben gleiche Wichtigkeit und Entschei- dungsmitsprache“ (Langmaack 2017, S.52). Jede Person, „Ich“ genannt, jede Interaktion von Menschen miteinander, „Wir“ genannt und jede Sache, Lernstoff, Aufgabe, Thema, mit der die Menschen zu tun haben, „Es“ ge­nannt, liegen jeder Art von Arbeit in Gruppen zugrunde, sind von gleicher Wichtigkeit und haben denselben Stellenwert und wollen in Balance gehalten werden (vgl. ebd.).

Das „Es“ beinhaltet Thema, Sachanliegen, Lernstoff, Aufgabe einer Gruppe.

Das „Ich“ bzw. die „Ichs“ sind die einzelnen Personen einer Gruppe mit ihrer eigenen Motivation und Wünschen, Gedanken, Gefühlen, Vorurteilen, Wahr­nehmungen, Erfahrungen und Zielen und wirken auf die Gruppe.

Das „Wir“ als Interaktion der Menschen in Zusammen- und Wechselspiel al­ler Beteiligten sowie der 4. Faktor das „Globe“ als universale Umwelt, welche immer beachtet und mitgedacht werden soll. Diese vier Faktoren „verdeutli­chen die ganzheitliche Sichtweise von Lernen, Leben und Zusammenleben und werden meist in der Grafik eines gleichseitigen, unbetonten Dreiecks dargestellt“ (Langmaack 2017, S.51).

Ruth Cohn hat in ihrem eigenen Leben erfahren, dass es Zeiten gibt, in de­nen das Ich, zu einem anderen Zeitpunkt das Wir oder das Es stärker in den Fokus rücken.

Die Idee zur Darstellung ihres Modells, ähnlich der Abbildung 1, wurde ihr in einem T raum bewusst. „Im T raumbild sind nun alle vier Faktoren gleichwertig und dialektisch aufeinander bezogen" (Scharer 2020, S.136).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das 4-Faktoren-Modell nach einer Idee von Ruth C. Cohn

Entscheidet ist, die drei Faktoren Ich-Wir-Es unter stetiger Beachtung des Globes, in dynamischer Balance zu halten, denn alle diese Faktoren sind gleichwertig und wirken sich im Wechselspiel miteinander auf eine Gruppe aus (vgl. Klein 2011, S.62 ff).

Die Frage ist immer, welche Ecke des Dreiecks betont oder ausgeglichen werden muss, um einer Person oder einer Gruppe ein zufriedeneres und zu­gleich im Sinne der Lebensaufgaben, effektiveres Leben innerhalb des Glo­bes ermöglichen zu können (vgl. Langmaack 2017, S.53). Denn „die Aner­kennung und Förderung der Gleichgewichtigkeit der Ich-Wir-Es-Faktoren im Globe ist die Basis der TZI-Gruppenarbeit und -leitung" (Löhmer/ Standhardt 2015, S.65). Häufig ist nur die Sachebene, das „Es", objektiv wahrnehmbar, ähnlich der Spitze eines Eisbergs. Das „Ich" und das „Wir" stellen hingegen die psychosoziale Ebene dar, die eher subjektiv wahrnehmbar und im Ver­borgenen liegt wie der Teil eines Eisbergs, der sich unter der Wasserober­fläche befindet.

Wie ein Eisberg nicht ohne dass ihn umgebende Wasser existieren kann, ist das „Globe" der alles umgebende und einbettende Faktor.

Je nach Gruppensetting kann mal der eine, mal der andere Faktor stärker hervortreten. Gruppenleitung und Teilnehmende balancieren das Dreieck aus, werden sich ihrer Anteile „unter Wasser" bewusst und passen je nach Verlauf der Gruppenarbeit neu an. „Dynamische Balance" beinhaltet Gegen­pole bewusst einzubeziehen und sich ergänzen zu lassen, weniger Dualis­mus im Sinne von „entweder - oder", sondern die TZI meint mehr „sowohl als auch" im Sinne asiatischer Traditionen eines Lebens im Wandel, welches Pol und Gegenpol in sich vereinbart (vgl. Löhmer/ Standhardt 2015). Je mehr das „Ich" erkennt, was die eigene Motivation und Ambivalenzen sind, umso transparenter kann eine Begegnung mit anderen erfolgen. Die TZI ermutigt dazu, sich eigener Gedanken, Empfindungen, Wünsche bewusst zu werden. In Abgrenzung oder Übereinstimmung zu anderen Gruppenmitglieder und auf Basis dieses Wissens über einen selbst, wird die Einzelene_der Einzelne befähigt, realitätsbezogene Entscheidungen für sich und andere zu treffen (vgl. ebd.).

[...]