Traumapädagogische Professionalisierung zum Umgang mit delinquenten Jugendlichen in der Sonderpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. EINFÜHRUNG IN DIE TRAUMAPÄDAGOGIK
2.1. Trauma, Traumaarbeit und Traumabearbeitung
2.2. Traumaspezifische Bedarfe anhand psychischer Grundbedürfnisse bei Jugendlichen im PÄDAGOGISCHEN KONTEXT
2.2.1. Bindungsbedürfnis
2.2.2. ORIENTIERUNG UND KONTROLLE
2.2.3. Lustgewinn und Unlustvermeidung
2.2.4. Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz
2.3. Schlussfolgerung

3. DELINQUENZ IM JUGENDALTER
3.1. Aggressives-und delinquentes Verhalten im pädagogischen Kontext
3.2. Entwicklung Delinquenten Verhaltens anhand der Taxonomie von Moffitt
3.3. Schlussfolgerung

4. KONZEPT FÜR EINEN FACHLICH-SENSIBLEN UMGANG MIT JUGENDLICHEN, DIE TRAUMATISCHE ERFAHRUNGEN GEMACHT HABEN UND DELINQUENTE VERHALTENSWEISEN ZEIGEN
4.1. Ziele und Umsetzung des Konzepts
4.1.1. Rahmenziel (1): Bindung
4.1.2. Rahmenziel (2): Orientierung und Kontrolle
4.1.3. Rahmenziel (3): Lustgewinn und Unlustvermeidung
4.1.4. Rahmenziel (4): Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz
4.2. Schlussfolgerung

5. FAZIT

6. LITERATURVERZEICHNIS

7. ABBILDUNGSVERZEICHNIS

8. ANHANG

Abstract

ln der vorliegenden Arbeit wird sich mit einem fachlich sensiblen Um­gang mit Jugendlichen, die traumati­sche Erfahrungen gemacht haben und delinquentes Verhalten zeigen - als ein neues Forschungsfeld mit noch wenig vorhandener Literatur - auseinandergesetzt. Es werden trau­maspezifische Bedarfe auf Grund­lage der psychischen Grundbedürf­nisse untersucht und auf delinquen­tes Verhalten bei Jugendlichen über­tragen. Anhand der psychischen Grundbedürfnisse werden Zusam­menhänge in Bezug aufTrauma und Delinquenz hergestellt und ange­wendet. Ein selbsterstelltes Kon­zept soll eine Grundlage für mögliche Methoden für diesen Umgang zei­gen. Dies soll im Handlungsfeld Schule anwendbar sein.

This work deals with the sensitive handling of young people who have had traumatic experiences and have shown delinquent behaviour. This is a new field of study with little literature available. Trauma-specific needs are examined on the basis of psychological needs and transferred to delinquent behaviour in adoles­cents. Based on psychological needs, relationships in regard to trauma and delinquency are estab­lished and applied. A self-developed concept should form a basis for pos­sible methods for this handling. This should be applicable in the school field of action.

1. Einleitung

„Liebe mich dann am meisten, wenn ich es am wenigsten verdient habe, denn dann brauche ich es am nötigsten.“ (Helen Keller)

Jugendliche mit traumatischen Erfahrungen, die in der Schule immer wieder durch kleinere Straftaten auffallen, haben das gleiche Recht geliebt zu werden wie Heranwachsende, deren traumatische Erlebnisse durch von der Gesellschaft akzeptierte Verhaltensweisen im sozialen Umgang ausgedrückt werden. Den­noch fällt es in der Arbeit mit diesen Schülerinnen oft einfacher, denen Wert­schätzung entgegenzubringen, die die Ratschläge der Pädagoginnen anneh­men, als denen, die schon zum dritten Mal in der Woche die Schule schwänzen. Das obenstehende Zitat zeigt, dass beide dargestellten Formen von traumatisier- ten Jugendlichen diese Liebe benötigen, auch wenn unsoziales Verhalten einen hoffnungsvollen Umgang erschweren kann. Im Zusammenhang mit der Trauma­pädagogik wird oft von abweichenden Verhaltensweisen und Wut als Übertra­gung und Gegenreaktion geschrieben. Das macht die Forschung im Umgang mit Jugendlichen in Verbindung mit Trauma und Delinquenz bedeutsam. Diese Be­zugnahme beider Aspekte ist noch unerforscht, weshalb in dieser Arbeit die Grundlage der für alle Menschen relevanten - psychischen Grundbedürfnisse immer wieder als Verbindungsstück herangezogen wird. Die folgende Arbeit ist auf Grundlage einer theoretischen Analyse bearbeitet. Kapitel Zwei und Drei stel­len den theoretischen Teil der Arbeit dar. Mithilfe dieser theoretischen Vorarbeit soll im vierten Teil mit der expliziten Auseinandersetzung der Leitfrage begonnen werden. Das Wissen aus dem theoretischen Teil zu Traumapädagogik und dem anderen Teil zu Delinquenz soll miteinander verknüpft und mithilfe eines selbst­erstellten Konzepts Lösungen für die Problemfrage gefunden werden. Das Ziel der Arbeit ist eine Grundlage zu konzipieren, um einen fachlich-sensiblen Um­gang mit Trauma und Delinquenz in Kombination in der Schule zu gewährleisten.

2. Einführung in die Traumapädagogik

Das folgende Kapitel gliedert sich in zwei abgrenzbare Teile. Im ersten theoreti­schen Teil werden die wichtigsten Begriffe der Traumapädagogik zum Verständ­nis dieser Arbeit geklärt. Der zweite Abschnitt stellt die psychischen Grundbe­dürfnisse mit abschließender Verknüpfung zu den traumaspezifischen Bedarfen von Jugendlichen dar, welche jeweils analog im Aufbau angelegt sind. Beginnend mit einer allgemeinen Erläuterung dieser Bedürfnisse, weiterführend auf das Handlungsfeld Schule bezogen und schließlich der Bezugnahme der genannten Aspekte zu traumaspezifischen Bedarfen, soll der zweite Teil anschaulich zum dritten Kapitel hinführen.

2.1. Trauma, Traumaarbeit und Traumabearbeitung

Die Leistung des Gehirns auf gefährdende - bis hin zu lebensbedrohliche Situa­tionen - angemessen zu reagieren, liegt einer synaptischen Ursache zu Grunde (Hülshoff, 2017, S. 38). Äußere Umweltbedingungen werden über die Sinne re­gistriert, interpretiert und verarbeitet, wodurch gewährleistet werden soll, dass extreme äußere Einflüsse keinen beziehungsweise nur einen geringen innerpsy­chischen Schaden verursachen (ebd.).

Ist ein Moment mit negativem Stressor nicht durch einen logischen und deeska- lierenden Umgang lösbar, folgt nach Hülshoff (2017) eine Reaktion mit Stereoty­pen - also erlernten Verhaltensmustern -, die nicht auf rein kognitiv bewussten Entscheidungen beruhen (S. 39).

Wird eine Situation als noch bedrohlicher eingeschätzt, sodass weder ein logi­scher Umgang noch stereotypes Verhalten die Sachlage lösen könnten, wird un­ter Zuhilfenahme aller vegetativen Ressourcen eine sogenannte Fight-and- Flight-Reaction¹ hervorgerufen (ebd.). Demnach soll je nach Möglichkeit der be­drohlichen Situation mit Kampf und Konfrontation entgegengetreten oder durch Flucht entflohen werden (ebd.).

Nach Schmid (2016a) unterscheidet sich eine traumatische Situation vor allem im Fehlen einer Möglichkeit zu kämpfen oder zu flüchten von einer belastenden Situation (S. 4). Nach Lorke (2020) wird die Plötzlichkeit und Intensität explizit benannt, die als Ursache für die Überforderung der Verarbeitungsmöglichkeiten einer Person gilt. Diese Auffassung einer traumatischen Situation deckt sich mit der erwähnten Definition von Schmid (2016a, S. 4). Aufgrund der Plötzlichkeit und eventuell auch der Intensität wird die Möglichkeit zu kämpfen oder zu fliehen verhindert. Das vermeintlich ausweglose Ereignis wirkt jedoch nicht traumatisie- rend, sondern dass daraus entstehende individuelle Erlebnis kann zu einer Trau­matisierung führen (Lorke, 2020). Ein Trauma ist nach Gröschner, Kapust und Lembcke (2013) ein Ereignis in Verbindung mit dem Erleben von erschütternden Eindrücken und psychischen Verarbeitungsschwierigkeiten, die längerfristig ge­sundheitliche Einschränkungen zur Folge haben (S. 272). Bausum (2013) schreibt in Bezug auf den Begriff Trauma von einer „tiefgreifenden seelischen Verwundung“ (S. 7). Die Beschreibung betont das individuelle emotionale Erleb­nis einer betroffenen Person und verdeutlicht überwältigende Emotionen wie die Todesangst (Gröschner, Kapust, & Lembcke, 2013, S. 272). Auch nach Hülshoff (2017) führt erst die Phase der Erstarrung - auch Freeze genannt - zu einem traumatischen Erlebnis, da die übrigen Reaktionen aufgrund wesentlicher Hirn­leistungen in der Regel zu einer erfolgreichen Verarbeitung des negativen Stres­sors führen (Hülshoff, 2017, S. 39 f. i. V. m. Schmid, 2016a, S. 4). Das Erleben von beispielsweise Ohnmacht, Desorientierung und Verwirrung stellt sich in der Phase der Erstarrung ein und verhindert vorübergehend die rationale Problemlö­sung (Hülshoff, 2017, S. 39). Dieses Stadium der Erstarrung ist ein biologisches letztes Bemühen durch Verhaltensweisen, die einen unsichtbar erscheinen las­sen sollen, der Situation zu entfliehen (ebd.). In Anlehnung an die Definition eines Traumas nach Bohleber (2019) führen bestimmte traumatische Situationen dazu, dass sich diese mit der eigenen inneren psychischen Realität verknüpfen (S. 147). Grawe (2004)² weist ebenso in diesem Zusammenhang darauf hin, dass es bei einem erlebten Trauma zu pathologischen neuronal-physiologischen Stressreaktionen kommt und diese dauerhafte negative Folgen auf die psychi­sche Entwicklung auslösen (S. 165). Negative Lebenserfahrungen können also das Gehirn beeinflussen, andere negative Reaktionen herbeizuführen, die sich belastend aufdas eigene Leben auswirken können (Besser, 2013, S. 44). Diese Feststellung lässt vermuten, dass folglich positive Lebenserfahrungen das Ge­hirn beeinflussen können, positive Reaktionen herbeizuführen. Obwohl ein trau- matisierter Mensch ein „dysfunktionales Subjekt“ (Jäckle, Wuttig, & Fuchs, 2017, S. 12) darstellt, kann die Funktionsfähigkeit mithilfe geeigneter Maßnahmen wie­derhergestellt werden. Diese Maßnahmen beziehen sich auf therapeutische und pädagogische Zwecke im Kontext therapeutischer Behandlungen und pädagogi­scher Handlungen und Haltungen als Ziel (Besser, 2013, S. 44). In dieserArbeit wird aufgrund der thematischen Eingrenzung die pädagogische Sichtweise fo­kussiert betrachtet.

Die folgenden Begriffe-Traumaarbeit, Traumabearbeitung und Traumapädago­gik-verfolgen dieses erwähnte Ziel, mithilfe affirmativer Erfahrungen das Gehirn wieder positiv zu beeinflussen, nachdem traumatisch prägende Erlebnisse statt­gefunden haben.

2013 beschreibt Weiß die Traumaarbeit noch als,,[...] Unterstützung des Helfen­den.“ (S. 14), wird in dieser Aussage drei Jahre später expliziter und beschreibt Traumaarbeit dann als Zusammenwirkung mit psychosozialen Fachkräften (2016b, S. 20). Traumaarbeit ist nicht nur Erinnerungsarbeit, sondern die Wie­derherstellung von materieller Lebensqualität und verlorengegangener Glau­benssätze (Weiß, 2013a, S. 15).

Währenddessen Weiß die Traumabearbeitung 2013 noch als „Bearbeitung des Traumas durch den Betroffenen, [...]“ (ebd., S. 14) beschreibt, charakterisiert sie sie 2016 als,,[...] Bewältigung durch die Betroffenen [...]“ (20). Hülshoff merkt an, dass solch eine Bearbeitung eines Traumas einfacher bei einem einmaligen Trauma ist, um die Erfahrung in das bewusste Erleben zu integrieren und zu überwinden (Hülshoff, 2017, S. 41). Schwieriger sind sequenzielle - also aufei­nanderfolgende - Traumatisierungen mit ähnlichen oder sogar gleichen Erfah­rungen (ebd.). Neuronale Verschaltungen, die in der Extremsituation vielleicht lebensrettend waren, verfestigen und stabilisieren sich (ebd.). Es ist hier nicht einfach möglich, die Erfahrungen ins bewusste Erleben zu integrieren, da bei ge­eigneten Triggern³ jedes Ereignis, jeder Geruch, jeder Anblick, jede Emotion usw. mit dem Trauma assoziiert werden könnte (ebd.).,,[...] Traumabearbeitung [ist] mehr als eine Traumaexposition im therapeutischen Rahmen.“ (ebd., S. 14). Diese Aussage deckt sich inhaltlich mit der, welche 2016 von der Autorin jedoch im Zusammenhang mit Traumapädagogik erwähnt wird. Traumabearbeitung wird in dieser Literatur vor allem als einen Prozess der Selbstbemächtigung betrach­tet, was der verbesserten Bedeutung einer Traumabearbeitung als Bewältigung näherkommt (Weiß 2016b, S. 20). Hier muss jedoch eine Abgrenzung zur Trau­matherapie gezogen werden, die eventuell mit Traumabewältigung mehr in Ver­bindung gesetzt wird als die Traumapädagogik (ebd., S. 21). Letztere stellt gro­ßen Einfluss für die Heilung dar, da es bei der Überwindung von Traumata nicht zuletzt um die Wiederherstellung von Vertrauen, Zuversicht, Sicherheit und Liebe geht (ebd.).

Die Traumapädagogik stellt den wesentlichen Teil für eine erfolgreiche Traum­abearbeitung dar, indem pädagogische Fachkräfte soweit gefördert werden, da­mit eine angemessene Arbeit mit traumatisch belasteten Kindern und Jugendli­chen ermöglicht werden kann (Weiß, Kessler, & Gahleitner, 2016a, S. 11).

2.2. Traumaspezifische Bedarfe anhand psychischer Grundbedürfnisse bei Jugendlichen im pädagogischen Kontext

Im Folgenden wird von einem breit gefassten Traumabegriff mit psychosomati­scher Reaktion auf einen komplexen Hintergrund ausgegangen. Aus existenz­bedrohenden Lebenserfahrungen entstanden komplexe Zusammenhänge zwi­schen verschiedenen, voneinander abhängigen inneren Faktoren und äußeren Kontexten bei den Jugendlichen - der betroffenen Zielgruppe dieserArbeit.

Die Herausforderung, die das pädagogische Handeln mit sich bringt, stellt die Arbeit mit Menschen im Allgemeinen und deren individueller Erlebnisse im Be­sonderen dar. Wie bereits erwähnt, prägen äußere Gegebenheiten den Men­sehen und machen ihn vor allem innerpsychisch zu der Person, die sie mit ent­sprechenden Verhaltensweisen verkörpert (Bohleber, 2019, S. 147). Auf diese spezifischen Erfahrungen konnten Pädagog*innen in der Vergangenheit keinen Einfluss nehmen, was die Arbeit mit Menschen generell von der Arbeit mit Ge­genständen, die nach eigenen Vorstellungen konstruiert werden können, unter­scheidet. Traumatisierte Jugendliche bilden einen besonderen Personenkreis, der aufgrund erlebnisbezogener Prägungen einen speziellen Umgang bedarf. Dennoch wird als gesellschaftliche und sozialpolitische Bedingung festgehalten, dass traumatisierte Jugendliche nicht auf das Opfersein reduziert werden sollten, sondern soweit gefördert werden, dass ein selbstständiges und gutes Leben ge­schaffen werden kann (Weiß, 2013a, S. 22). Dies soll unter Berücksichtigung traumaspezifischer Bedarfe gewährleistet werden. Die Aufgabe der Traumapä­dagogik besteht dementsprechend darin, ein Lebensumfeld für betroffene Ju­gendliche zu schaffen, in dem möglichst viele Resilienzfaktoren⁴ zur Verfügung stehen (Klemenz, 2012, S. 265). Diese Schutzfaktoren entstehen im Einklang mit einer erfolgreichen Kindererziehung, wenn die psychischen Grundbedürfnisse befriedigt werden (ebd.), welche im Zusammenhang mit traumaspezifischen Be- darfen auch bei einer misslungenen Kindererziehung hervorgehen sollen. Grawe (2004) versteht unter den psychischen Grundbedürfnissen angeborene Bedarfe, die bei unzureichender Befriedigung zur Schädigung der psychischen Gesund­heit führen (S. 185). Die breite psychologische Forschung bietet verschiedene Inhalte dieser Bedürfnisse, wobei im Folgenden von dem Bedürfnismodell nach Grawe (2004) ausgegangen wird, welches in Anlehnung an S. Epstein (1990) weiterentwickelt wurde.

Dieses Modell bezieht sich auf die vier psychischen Grundbedürfnisse nach Bin­dung, Orientierung und Kontrolle, Lustgewinn und Unlustvermeidung und schließlich Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz (Klemenz, 2012, S. 265). Im weiteren Verlauf der Entwicklung eines vulnerablen Kindes⁵ kommen zu den psychischen Grundbedürfnissen individuelle traumaspezifische Bedarfe für Ju­gendliche hinzu, deren Wichtigkeit in diesen Zusammenhang gesetzt werden sol­len. Aufgrund der Komplexität der psychischen Grundbedürfnisse in Bezug auf traumaspezifische Bedarfe bei Jugendlichen, werden die Bedürfnisse in begrenz­ter Form dargestellt.

2.2.1. Bindungsbedürfnis

John Bowlby gilt als Begründer der Bindungstheorie (Ahnert & Spangier, 2014, S. 405), weshalb im Folgenden darauf Bezug genommen wird⁶. Bowlby hat an­hand seiner Bindungstheorie entstandene Persönlichkeiten erklärt, währenddes­sen Epstein die Bindung als einen Bereich in seiner Theorie zur Persönlichkeit verwendet (Epstein, 2014, S. 133). Epstein kritisiert diese Möglichkeit als Ein­zelne zur Interpretation von Persönlichkeiten, weil es dadurch zu Fehlinterpreta­tionen kommen kann (ebd.). Das Verhalten von Menschen wird maßgeblich von anderen Tatsachen beeinflusst als nur von den jeweiligen Beziehungen (ebd., S. 134). Das angeborene Grundbedürfnis eines jeden Menschen, welches die Nähe zu einer oder wenigen Bezugspersonen meint, wird nach Bowlby Bindungsbe­dürfnis genannt (Klemenz, 2012, S. 269).

Geborgenheit und emotionale Sicherheit sind essenzielle Voraussetzungen für die Entwicklung des eigenen Selbst und sind gleichzeitig die Basis für die eigene Persönlichkeitsentwicklung (Groen & Petermann, 2011, S. 26). Erfolgreiche Traumabearbeitung besteht im Wesentlichen aus positiven Beziehungserfahrun­gen und kann deshalb nur erfolgreich sein, wenn es den Erwachsenen gelingt, performante Bindungen zu leben und die Kinder somit bei der Selbstbemächti­gung zu unterstützen (Weiß 2013a, 16).

Durch die Gewährleistung dieses Bedürfnisses wird den Jugendlichen ein Gefühl von Sicherheit vermittelt, was ein entscheidender Resilienzfaktor⁷ für emotionale Belastungen darstellt (Klemenz, 2012, S. 269). Ob es aufgrund von emotionalen Belastungen zu einer psychischen Störung kommt oder ob eigene Widerstands­kräfte greifen, hängt nach Dauber (2017) von zwei Schutzfaktoren ab: Sichere Bindung und die Fähigkeit zur Verbalisierung (S. 35). In Anbetracht der themati­schen Eingrenzung dieser Arbeit und der Tatsache, dass traumaspezifische Be- darfe in Verbindung mit dem Bindungsbedürfnis in einer so umfangreichen Lite­ratur vorhanden sind, ist ein vollständiger thematischer Überblick in diesem Ka­pitel nicht möglich. In Kapitel 4 - Konzept für einen fachlich-sensiblen Umgang mit Jugendlichen, die traumatische Erfahrungen gemacht haben und delinquente Verhaltensweisen zeigen (S. 18) wird deshalb eingrenzend auf den Zusammen­hang von Traumatisierungen und delinquenten Verhaltensweisen eingegangen, wobei auch traumaspezifische Bedarfe und das Bindungsbedürfnis thematisiert werden.

2.2.2. Orientierung und Kontrolle

Regeln, Absprachen und Strukturen sind starke Sicherheitsgeber (Baierl, 2017, S. 74) und damit essenziell, um das psychische Grundbedürfnis nach Orientie­rung und Kontrolle zu befriedigen. Mit Kontrolle ist vor allem eine Absicht ge­meint, die zur (Wieder-)Herstellung und Aufrechterhaltung eigener Ziele beiträgt (Klemenz, 2012, S. 271). Das Verhalten eines Menschen ist darauf ausgerichtet, mittels gesetzter Ziele bestimmte Wahrnehmungen zu initiieren, was gleichzeitig bedeutet, dass Kontrolle über Wahrnehmungen erzielt wird (Grawe, 2004, S. 231). Mithilfe von Orientierung und Kontrolle soll das Leben selbstständig ge­meistertwerden (Klemenz, 2012, S. 271). Die Selbstständigkeitserziehung spielt also eine entscheidende Rolle, um die praktischen und sozialen Kompetenzen⁸ in der Selbstständigkeit zu fördern (ebd.). Daraus wird deutlich, dass die häusli­chen Gegebenheiten einen großen Beitrag zu dieser Entwicklung leisten (ebd.). Regeln und Grenzen zu setzen, soll jedoch nicht mit autoritären Verhaltenswei­sen und der Befehls- und Gehorsamkeitsmentalität gleichgesetzt werden (Führer, 2009, S. 204). In der Traumapädagogik ist es wichtig, gemeinsam kre­ative Wege zu finden, um den individuellen Bedürfnissen nachzukommen. Struk­tur stellt dabei das Grundgerüst dar und spezifische Angebote führen zum Gelin­gen dieser Struktur, da sie den Betroffenen zum einen Grenzen geben und zum anderen Transparenz vermitteln (Baierl, 2017, S. 74). Innerhalb der festgelegten Grenzen können sich die Jugendlichen dennoch frei in ihren psychischen, kör­perlichen, geistigen oder sozialen Bedürfnissen entfalten (ebd.). Somit wird zum einen das Einhalten von Regeln und das Verständnis vom sozialen Miteinander gefördert. Zum anderen können aufgrund festgelegter Absprachen, Grenzen überschritten werden, welche durch pädagogische Konsequenzen geklärt und als notwendig im Prozess der kindlichen Entwicklung angesehen werden (ebd., S. 75). Es gehört zu den Entwicklungsaufgaben eines Menschen, Regeln zu bre­chen und führt zu einem Abschluss dieses Entwicklungsprozesses, weshalb au­toritäre Handlungen - wie beispielsweise Disziplinierung - nicht ausnahmslos in diese Verbindung gestellt werden sollten (ebd.).

2.2.3. Lustgewinn und Unlustvermeidung

Lustgewinn meint die Gewährleistung von positiven -und die Unlustvermeidung die Vermeidung von negativen Gefühlszuständen (Klemenz, 2012, S. 273). Der Mensch strebt danach, möglichst angenehme Situationen zu erleben und dage­gen unangenehme zu vermeiden, um für das psychische Wohlbefinden zu sor­gen (Grawe, 2004, S. 261).

Wenn Jugendliche dazu allein nicht fähig sind, muss ihnen mithilfe von positiven emotionalen Erfahrungen zu einer stabilen Emotionalität verholfen werden (Klemenz, 2012, S. 274). Dadurch können sie gleichzeitig in ihrer Selbstsicher­heit und in ihrem Denk- und Handlungsverhalten gefördert werden (ebd.). Folg­lich könnte mit negativen Emotionen, die beispielsweise aus Misserfolgen und Enttäuschungen resultieren, eigenständiger umgegangen werden und es entste­hen möglicherweise dauerhafte individuelle Ressourcen (ebd.). Um diese selbst­ständige Regulation zu beherrschen, benötigen Jugendliche Unterstützung von Bezugspersonen, was zielführend zu einer eigenständigen Verwendung der ei­genen positiven und negativen Emotionen führen soll (ebd.).

Wie bereits erwähnt, müssen positive Erfahrungen erlebt werden, um eine emo­tionale Stabilität im Lustgewinn zu erzielen. In der Arbeit mit traumatisierten Ju­gendlichen besteht das Hauptproblem oftmals nicht im Fehlen von positiven Er­lebnissen, sondern vielmehr in der Fähigkeit positive Emotionen als solche wahr­zunehmen (Baierl, 2017, S. 81) und folglich positive Erlebnisse als etwas Gutes zu schätzen. Zur Befriedigung des Grundbedürfnisses nach Lustgewinn und Un­lustvermeidung muss in der Traumapädagogik dementsprechend an einem ganz anderen Punkt angesetzt werden. Zum Etablieren und Fördern selbstregulatori­scher Fähigkeiten, wie die emotionale Stabilität, benötigen Betroffene unter an­derem Verarbeitungshilfen (ebd.). Auch hier spielt die Akzeptanz der eigenen Emotionen eine entscheidende Rolle, denn die Akzeptanz die eigenen Gefühle nicht deuten zu können, ist ebenso eine Wahrnehmung wie das Erkennen von positiven -oder negativen Emotionen. Bei gezielter Förderung zur Erkennung ei­gener Emotionen kann im Umkehrschluss die Steuerung und Bewältigung emo­tionaler Situationen kontrollierter erfolgen (ebd.).

2.2.4. Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz

Es kann davon ausgegangen werden, dass sich negative Bindungs- beziehungs­weise Kontrollerfahrungen negativ auf die Entwicklung des Selbst auswirken kön­nen, was das Zusammenwirken der einzelnen psychischen Grundbedürfnisse deutlich macht (Grawe, 2004, S. 251). Der Selbstwert ist das Gesamtbild, wel­ches aus der Bewertung der eigenen Person entsteht und zeigt damit die subjek­tive Haltung, die man sich selbst gegenüber einnimmt (Schütz, A. & Röhner, J., 2020). Währenddessen ein hoher Selbstwert im Einklang mit psychischer Ge­sundheit steht, kann ein niedriger Selbstwert zur Kritik der eigenen Person führen und damit oft entweder Ursache oder Folge von emotionalen -und sozialen Be­lastungen sein (ebd.). Damit Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz entste­hen beziehungsweise sichergestellt werden kann, müssen die Begriffe Selbstak­zeptanz⁹, Selbstvertrauen¹⁰ und Selbstwirksamkeit¹¹ in dessen Abhängigkeit be­trachtet werden (Weiß, 2013b, S. 167). Diese Selbstkonzepte resultieren aus der Fähigkeit zur Regulation innerpsychischer Vorgänge und können bei Verlust zu Störungen in der Ich-Wahrnehmung, der Impulskontrolle und zu Unsicherheiten in Beziehungen führen (ebd., S. 167f.). In Folge dessen reagieren traumatisierte Jugendliche oft mit Überreaktionen auf neutrale Reize. Das Unwissen über die eigenen traumaspezifischen Bedarfe kann demnach die Fähigkeit zur Selbstre­gulation und damit das Selbstwertgefühl beeinträchtigen (ebd.). In diesem Zu­sammenhang darf der Begriff Selbstbemächtigung nicht fehlen. Selbstbemächti­gung bedeutet das Loslösen der - von Abhängigkeit und Ohnmacht - geprägten Erfahrungen (ebd., S. 167). Innerhalb der Traumapädagogik soll diese Befreiung mit einem Erwachsenen geschehen, der aufdie Bedürfnisse des Betroffenen in­sofern eingeht, dass ein unabhängiges Leben als Subjekt des eigenen Daseins sichergestellt werden kann (Weiß, 2016a, S. 93).

2.3. Schlussfolgerung

Im ersten Teil wurde deutlich, dass traumasensible Pädagogik notwendig ist, um nicht nur eine angemessene Arbeit mit Jugendlichen zu ermöglichen, sondern diese gezielt auf individuelle Probleme - mithilfe sensibler Fertigkeiten - in der sozialen Teilhabe zu unterstützen (Weiß 2016b, S. 20). Der festzuhaltende As­pekt, dass Sicherheit sich in mehreren Bereichen wiederfindet, wurde im zweiten Teil dargestellt. Die aufgezeigten traumaspezifischen Bedarfe anhand der psy­chischen Grundbedürfnisse stellen potentielle Möglichkeiten bereit, Kontrollver- luste an dem sicheren Ort Schule auszuleben und sie bewusst anzunehmen (Baierl, 2017, S. 80). Die Akzeptanz dieses Kontrollverlustes stellt auch im be­sonderen Maße eine Herausforderung für straffällige Jugendliche dar.

3. Delinquenz im Jugendalter

Der Aufbau dieses Kapitels erfolgt analog zum vorigen Kapitel. Beginnend mit bedeutenden Begriffsklärungen und aktuellen Statistiken der Jugendkriminalität im ersten Teil, soll danach das Thema Delinquenz im Jugendalter auf Grundlage der Taxonomie von Moffitt als Überlegungen zur Erklärung der im ersten Teil dargestellten Statistiken aufgezeigt werden. Abschließend soll das vorangegan­gene zweite Kapitel in Verbindung mit diesem Abschnitt verständlich auf das praktische vierte Kapitel hinleiten.

3.1. Aggressives -und delinquentes Verhalten im pädagogischen Kontext

Delinquenz wird mit dem Begriff der Straffälligkeit (Caspar, 2020) übersetzt und beinhaltet ein Verhalten, was gegen rechtliche Normen verstößt (Wisniewski, 2016, S. 78). Es existieren viele Theorien und Ansätze zu möglichen Ursachen delinquenten Verhaltens, welche sich auf ungünstige, aktuelle Situationen (Caspar, 2020) oder vergangene persönliche Lebenskontexte beziehen können (Weikamp, 2016, S. 155). Ein Grund für delinquentes Verhalten kann auch eine vorliegende Persönlichkeitsstörung sein (Caspar, 2020), worauf im Folgenden nicht weiter eingegangen wird, da sich diese Arbeit hauptsächlich im pädagogi­schen Kontext bewegt und therapeutische Ansätze den gegebenen Rahmen überschreiten würden. Im Folgenden wird von delinquenten Verhaltensweisen, die auf emotionale Belastungen in der Vergangenheit oder Gegenwart zurückzu­führen sind, ausgegangen. Delinquenz findet sich oft im Zusammenhang mit Ag­gressionen wieder.

[...]

¹ Auch Kampf-und-Flucht-Reaktion genannt.

² Da diese Quelle eine Grundlagenliteratur darstellt, werden Aspekte daraus - trotz der Veröffentlichung im Jahr 2004 - in dieser Arbeit berücksichtigt.

³ Beschreibt Auslösereize (Hecker, 2020).

⁴ Schutzfaktoren, die Individuen in ihrer Widerstandskraft - trotz schwieriger Lebensumstände - stärken (Warner, 2020).

⁵ (Krankheits-)anfälliges Kind (Stangl, 2020a).

⁶ Weil es eine Theorie darstellt, die heute noch als wegweisend gilt, soll trotz Publikation im späten 20. Jahrhundert darauf zurückgegriffen werden.

⁷ Ein Aspekt von Weiteren, um Resilienz zu erreichen (Warner, 2020).

⁸ Der Begriff Kompetenz meint die erfolgreiche Bewältigung von bestimmten Anforderungen auf Grundlage vorhandener Fähigkeiten und Fertigkeiten (Weinert, 2014, S. 27f. i. V. m. Wirtz, 2020).

⁹ Selbstakzeptanz beschreibt das Annehmen der eigenen Person inklusive der eigenen Schwächen (Potreck-Rose & Jacob, 2003, S. 21).

¹⁰ Selbstvertrauen beschreibt eine Überzeugung, die Fähigkeit für etwas zu besitzen (Potreck-Rose & Jacob, 2003, S. 20f.).

¹¹ Selbstwirksamkeit beschreibt die eigene Einschätzung, die Fähigkeit zu besitzen, eigenständig mit Kon­sequenzen adäquat umzugehen (Heinecke-Müller, 2020).