Digitale Medien in der rettungsdienstlichen Aus-, Fort- und Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zentrale Begriffe der Medienpädagogik
2.1 Medienbildung
2.2 Medienkompetenz
2.3 Medienpädagogische Kompetenz
2.4 Digitale Bildung

3 Rettungsdienstliche Strukturen in Deutschland
3.1 Entwicklung der Strukturen des nicht-ärztlichen Personals nach 1945
3.2 Aus-, Fort- und Weiterbildung
3.3 Professionalisierung und Akademisierung der Lehrkräfte

4 Digitale Medien im Rettungsdienst
4.1 Digitale Medien im Arbeitsprozess
4.2 Digitale Medien in der Berufsausbildung
4.3 Digitale Medien in der betrieblichen Bildung

5 Kritische Betrachtung digitaler Medien in der betrieblichen Bildung des Rettungsdienstes
5.1. Medienkompetenz der Mitarbeiterinnen
5.2 Herausforderungen an medienpädagogische Kompetenzen des betrieblichen Lehrpersonals
5.3 Möglichkeiten zur Implementierung digitaler Medien
5.4 Hindernisse und Grenzen digitaler Bildung

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:

Handlungsfelder der Medienbildung nach Wolf, Rummler & Duwe

Abbildung 2:

Modell medienpädagogischer Kompetenz nach Blömeke

Abbildung 3:

Darstellung der Altersstruktur im deutschen Rettungsdienst

Abbildung 4:

Schematischer Aufbau des technologischen pädagogischen Inhaltswissens nach Mirsha & Köhler

Abbildung 5:

Zusammenhang von Kompetenz und Performanz nach Kerres

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1:

Übersicht über pädagogische Studiengänge im Bereich Rettungsdienst und Notfallrettung

1 Einleitung

Die Wandlungsprozesse in allen Gesellschaftsbereichen beschleunigen sich zunehmend, während digitale Medien diese Prozesse begleiten und fest in sie eingebunden sind (vgl. Braun, Gralke & Nieding, 2018, S. 178). Auch für den Bildungsbereich bedeutet diese Entwicklung, dass die Rolle der digitalen Me­dien weiter an Bedeutung wachsen wird. Der zunehmende Grad der Digitalisie­rung bietet Möglichkeiten und Chancen des zeitlich, örtlich und individuell un­abhängigen Zugriffs auf Lerninhalte in bisher nicht bekannten Dimensionen (vgl. Thomas, Metzger & Niegemann, 2018, S. V; Bundesministerium für Bildung und Forschung, n.d.a). Dadurch erhöhen sich auch die Anforderungen an die indivi­duelle Fähigkeit der Lernenden, sich mit Medien kompetent und verantwor­tungsvoll auseinandersetzen zu können. Dies ermöglicht ihnen, die Gesell­schaft durch die erreichten Verstehens- und Einbringungsprozesse aktiv mitge­stalten zu können (vgl. Braun, Gralke & Nieding, 2018, S. 178). In den Berei­chen der allgemeinen Schulbildung ist diese Notwendigkeit bereits erkannt wor­den. Insbesondere die Potenziale zur Erhöhung der Kommunikationsfähigkeit, zur Förderung der Kulturtechniken und zur Verbesserung der Erschließung von fachlichem Wissen spielen dabei eine Rolle (vgl. Klös, 2020, S. 31). Während­dessen muss innerhalb der Erwachsenenbildung diesem Wandel noch immer dadurch begegnet werden, dass die Lernenden in Abhängigkeit von ihrem Be­darf und ihren Präferenzen, ihren Wünschen und Zielen sowie bezüglich ihrer Medienkompetenz vermehrt unterstützt werden. Dies setzt auf Seiten der Leh­renden in der Erwachsenenbildung gleichzeitig voraus, dass ihre professionelle Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz dem Wandel entspre­chend ausgebaut wird (vgl. Schmidt-Hertha & Rohs, 2018, S. vi). Selbst nach dem durch die pandemische Krisenlage Anfang 2020 aufgrund des SARS- Corona-Virus 2 ausgelösten Digitalisierungsschub ist eine deutliche Entwick­lung in diesem Bereich bisher nicht zu verzeichnen (vgl. Klös, 2020, S. 35). Trotzdem wächst seit Jahrzehnten die Bedeutung von E-Learning-Formaten auch im Kontext betrieblicher Bildung. Die Vorteile der örtlich und zeitlich unab­hängigen sowie bedarfsorientierten Einsetzbarkeit die sich dadurch bieten sind vielfach beschrieben worden und zeigen sich gerade in den hochdynamischen und durch Schichtarbeit geprägten Gesundheitsberufen (vgl. Kaufhold, 2017, S. 276 f.). In dieser Arbeit werden diesbezüglich die Entwicklungen im humanen Dienstleistungssektor mit Fokus auf den Rettungsdienst in den Blick genom­men. Die Ausführungen beschränken sich hierbei auf den nichtärztlichen Rettungsdienst, da die Ausbildungsstrukturen, Vorgaben und Rechtsgrundla­gen der Bildung des ärztlichen Rettungsdienstes (Notärzt*innen) sich zum Teil deutlich von denen des nichtärztlichen Rettungsdienstpersonals unterscheiden. Im Rahmen der rettungsdienstlichen Aus-, Fort- und Weiterbildung werden hier­für speziell die Verhältnisse in der betrieblichen Bildung aufgegriffen und be­schrieben. Ziel dieser Arbeit ist es, folgende Frage zu beantworten:

Welche Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen ergeben sich bezüglich der Einführung neuer digitaler Bildungsmedien im betrieblichen Rettungsdienst?

Gezielte Forschungen in diesem speziellen Bereich haben bisher kaum bis gar nicht stattgefunden. Deshalb wurden im Rahmen dieser Arbeit auf Grundlage einer systematischen Literaturrecherche Forschungsergebnisse aus anderen und ähnlichen Bereichen vergleichend herangezogen. Darunter fielen Studien zur digitalen gesellschaftlichen Entwicklung, zur digitalen Bildung, zur allgemei­nen betrieblichen Bildung sowie zur betrieblichen Bildung im humanen Dienst­leistungssektor mit dem Fokus auf pflegerische Berufe. Auf Grundlage dieser Forschungsarbeiten soll geklärt werden, welche Relevanz die Ausprägung der Medienkompetenz der Mitarbeiter*innen im Rettungsdienst in Bezug auf die Einführung digitaler Bildungsmedien hat. Unter Medienkompetenz soll dem Thema entsprechen insbesondere die digitale Kompetenz verstanden werden. Zudem soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit die mediendidaktischen und medienpädagogischen Kompetenzen des Ausbildungspersonals eine er­folgreiche Implementation digitaler Bildungsmedien beeinflussen.

Zur Einführung in die Thematik werden in Kapitel 2 zunächst einige grundle­gende Begriffe aus der Medienpädagogik erläutert. Es werden dabei die Grund­lagen der Medienbildung beschrieben, die Bedeutung von Medienkompetenz und medienpädagogischer Kompetenz dargelegt sowie auf die Besonderheiten digitaler Bildung eingegangen.

Im dritten Kapitel werden die rettungsdienstlichen Strukturen beschrieben, in­dem zunächst der historische Verlauf der Personalstrukturen erklärt wird. Au­ßerdem werden die Gegebenheiten und Rahmenbedingungen der Aus-, Fort- und Weiterbildung im Rettungsdienst aufgezeigt. Anschließend erfolgt ein Über­blick über die Möglichkeiten zur Professionalisierung und Akademisierung der Ausbildenden im Rettungsdienst.

Das vierte Kapitel dient der Vorstellung der bereits vorhandenen digitalen Me­dien im Rahmen des Arbeitsprozesses, der Ausbildung und der betrieblichen Bildung.

Die kritische Betrachtung digitaler Medien in der rettungsdienstlichen Bildung erfolgt in Kapitel 5. Hierbei werden die Fragen beantwortet, welche Anforderun­gen an die Medienkompetenz der Mitarbeiterinnen gestellt werden müssen und welche Herausforderungen sich der mediendidaktischen und medienerzieheri­schen Kompetenz der Lehrenden im Rettungsdienst stellen. Weiterhin erfolgt ein Überblick über die einzelnen Möglichkeiten, neue digitale Medien einzufüh­ren. Dabei werden verschiedene Konzepte vorgestellt und beispielhafte Imple­mentationen beschrieben. Darauffolgend werden die Hindernisse und Grenzen aufgezeigt, die sich der Einführung digitaler Bildungsmedien im betrieblichen Rettungsdienst entgegenstellen, bevor die Arbeit mit dem Fazit und einem Aus­blick schließt.

2 Zentrale Begriffe der Medienpädagogik

Medienpädagogik gilt als Teilgebiet der Erziehungswissenschaften und be­schäftigt sich mit allen pädagogischen Handlungsformen, die theoretisch oder praktisch an Medien geknüpft sind. Der Medienpädagogik als übergeordnete Disziplin lassen sich die Felder der Mediendidaktik, der Medienerziehung, der Medienkunde und der Medienforschung zuordnen. Zu den bedeutendsten Be­zugswissenschaften der Medienpädagogik gehören neben den Erziehungswis­senschaften die Allgemeine Didaktik, die Psychologie, die Soziologie, die Phi­losophie und die Kommunikations- und Medienwissenschaft (vgl. Baacke, 2007, S. 4). Durch diese vielfältigen Überlagerungen haben sich im Rahmen medienpädagogischer Überlegungen diverse Leitbegriffe gebildet, die im päda­gogischen Diskurs oftmals stark umstritten sind. Aufgrund der verschiedenen Sichtweisen sind eindeutige Definitionen und Zuordnungen der Begriffe nur in Bezug auf das spezifische Feld, in dem ihr Geltungsbereich liegt, möglich (vgl. Moser, 2011, S. 41). Für die thematische Fragestellung im Rahmen dieser Ar­beit sollen deshalb im Folgenden wesentliche Begriffe medienpädagogischer Überlegungen näher erläutert werden. Zunächst soll der Begriff der Medienbil­dung beschrieben werden, indem auf seine Begriffsentstehung, seine Relevanz und seine theoretische Einbettung eingegangen wird. Im Anschluss werden die Zielperspektiven und theoretischen Bezüge der Medienkompetenz erläutert.

Danach soll auf die Notwendigkeit und die Relevanz der medienpädagogischen Kompetenz hingewiesen werden, bevor im letzten Abschnitt unter anderem Be­dingungen und Möglichkeiten digitaler Bildung aufgeführt werden sollen.

2.1 Medienbildung

Medien sind heute selbstverständlicher Teil der Lebenswelt von Mitgliedern al­ler Gesellschaftsschichten und Generationen. Zu ihnen zählen neben Print- und Hörmedien auch Film und Fernsehen sowie digitale Medien. Sie beeinflussen über Freizeit, Erziehung, Bildung, Kultur, Wirtschaft und Politik sämtliche Berei­che des gesellschaftlichen Lebens. Der Umgang mit Medien ist jedoch auch mit Problemstellungen verbunden, welche von rechtswidriger Propaganda, über Werbung bis hin zu Manipulation reichen. Gleichzeitig bergen sie auch Gefah­ren strafrechtlicher Aktivitäten wie Verletzungen von Urheber- und Persönlich­keitsrechten, Datenmissbrauch und Betrug. Um diesen Problemen und Gefah­ren begegnen zu können, kommt einer umfassenden Medienbildung eine im­mer größere Rolle zu (vgl. Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2019, S. 11). Die Be- grifflichkeit der Medienbildung tauchte zuerst in den 1990er-Jahren auf, obwohl Medien und Bildung schon sehr lange miteinander in Beziehung gesetzt wer­den. In den 1960er-Jahren wurden Medium und Bildung erstmals explizit mitei­nander in Zusammenhang gebracht, indem erkannt wurde, dass ein Wissen über Medien Voraussetzung von Bildungsprozessen ist. Formale Bildungsthe­orien reichten nicht mehr aus, um notwendiges medienkundliches Wissen in Erziehungs- und Bildungsprozesse einzubeziehen (vgl. Tulodziecki, 2011, S. 26 f.). Der Begriff Medienerziehung erwies sich dabei als weniger geeignet als der Begriff der Medienbildung, da er „bildungsrelevante Aktivitäten in der medi­enbezogenen Erwachsenenbildung“ (ebd., S. 26) nicht erfassen konnte. Auch Dieter Baacke zieht den Begriff der Medienbildung dem Begriff der Mediener­ziehung vor, da er weniger mit intentionalen Handlungsprozessen assoziiert ist und somit zuvor keine zu bestimmenden Zielsetzungen notwendig sind (vgl. 1996, S. 121). Baacke versteht Medienbildung in seinem Medienkompetenzmo­dell insoweit, „dass die Unverfügbarkeit des Subjekts sich nach seinen eigenen generativen Ausdrucksmustern entfaltet, ohne durchweg immer pädagogisch und im pädagogischen Raum angeleitet sein zu müssen“ (ebd., S. 121). Ande­rerseits sehen Wolf, Rummler, und Duwe die Möglichkeiten der personellen Selbstgestaltung von Medienbildungsprozessen nicht nur in der informellen, nichtinstitutionellen Bildung. Neben der Medienbildung durch kollektives, soziales Lernen in Peergroups und anderen partizipativen Vergemeinschaftun­gen ist Medienbildung auch im formalen, schulischen Kontext im Sinne eines selbstgestalteten Prozesses notwendig (vgl. 2011, S. 139). Eine ausreichende Medienbildung entsteht nicht nebenbei durch non-formale Medienaneignung in soziokulturellen Beziehungen, sondern bedarf der Medienerziehung in einem schulisch-curricularen Umfeld (vgl. a.a.O., 2011, S. 142). Laut Wolf, Rummler, und Duwe (2011) sollen die informell erworbenen Erfahrungen der Schüler*in- nen mit Alltagsmedien als methodischer Zugang für Bildungsprozesse in der Schule genutzt werden (vgl. S. 143). „Medienerziehung in pädagogisch-erzie­herischen Kontexten wie der Schule bildet in diesem Sinne den methodischen Zugang für die Förderung des Prozesses der Entwicklung von Medienbildung im Kontext institutionaler und formaler Bildungsprozesse“ (a.a.O., 2011, S. 142). Die Gesamtheit des freizeitlichen Medienkonsums hingegen und der da­mit verbundene reflexive Bezug auf die eigene Lebenswelt ist mit dem Begriff der Medienaneignung verbunden. Sowohl Medienerziehung als auch Medien­aneignung sind innerhalb der Medienbildung die Methoden, die zum einen die Entwicklung von Medienkompetenz und zum anderen die Entwicklung von Me- dienliteralität zum Ziel haben (vgl. a.a.O., S. 143 ff.). Die Felder der Medienbil­dung, die sich gegenseitig beeinflussen und bedingen, werden in Abbildung 1 visualisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Handlungsfelder der Medienbildung nach Wolf, Rummler & Duwe (vgl. 2011, S. 139)

Tulodziecki (2011) empfiehlt diesbezüglich ebenso, „den Begriff der Medienbil­dung wegen der (prinzipiellen) Offenheit des Bildungsbegriffs eher als Prozess­begriff zu verwenden und den Begriff der Medienkompetenz eher als Zielbegriff“ (S. 32 f.). Dabei stellt Tulodziecki klar, dass Medienbildung nicht als Gegen­oder Erweiterungsbegriff zur Medienkompetenz gesehen werden sollte. Beide Begriffe seien vielmehr Bestandteile notwendiger medienpädagogischer Analy­sen und Konzepte (vgl. a.a.O., S. 28).

2.2 Medienkompetenz

Der Medienkompetenzbegriff wurde schon rund zwanzig Jahre vor dem Medi­enbildungsbegriff in die erziehungswissenschaftliche Diskussion eingebracht (vgl. Tulodziecki, 2011, S. 20). Nach Braun, Gralke und Nieding (2008) fungie­ren Medien als Hauptvermittler in einem Wechselspiel von psychischen, kultu­rellen, ökonomischen und politischen Subsystemen, in die sie jeweils eingebun­den sind und in denen sie einem steten Entwicklungsprozess unterliegen. Dadurch ändern sich auch die Bedingungen für die Medienkompetenz als die Fähigkeit, mit Medien zielführend umgehen zu können (vgl. S. 178 f.). Deshalb handle es sich bei der Medienkompetenz um ein Konstrukt, „welches sich kon­tinuierlich verändert und aus mehreren Teilfertigkeiten besteht, die eine kriti­sche Betrachtung und Verwendung von Medien ermöglichen“ (ebd., S. 179). Dieter Baacke unterscheidet in diesem Zusammenhang für die Medienkompe­tenz die vier Bereiche Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung und Me- dien-Gestaltung (vgl. 1996, S. 8). Um in Medienzusammenhängen handeln zu können, muss jedoch auch das Vermögen und die Bereitschaft dazu vorliegen. Der Mensch muss dementsprechend sowohl die notwendigen Fähigkeiten und Potentiale als auch entsprechende motivationale und volitionale Faktoren auf­bringen. Die Zielperspektiven der Medienkompetenz liegen in einem Kompe­tenzniveau, das es dem Individuum ermöglicht, in Medienzusammenhängen ei­nerseits sachgerecht und selbstbestimmt zu handeln und sie andererseits auch kreativ und sozial verantwortlich zu gestalten. Diese Überlegungen eröffnen dem Individuum die Möglichkeit einer politischen und gesellschaftlichen Teil­habe und bieten gleichzeitig eine Anschlussmöglichkeit für Erziehungs- und Bil­dungsbemühungen in der heutigen technologiebasierten Informations- und Wissensgesellschaft (vgl. Tulodziecki, 2019, S. 185). International wird mit dem Begriff Medienkompetenz der Begriff der Medienliteralität (engl. media literacy) verbunden. Renee Hobbs (1997) führt diesbezüglich vier Dimensionen der media literacy auf, die zur US-amerikanischen Definitionsgrundlage herangezo­gen werden: (a) access, als die Fähigkeit, Medienbotschaften zu dekodieren und Informationen zu finden, zu organisieren und zu speichern; (b) analyse, als die Fähigkeit zur Analyse von Medienbotschaften; (c) evaluate, als die Fähigkeit zur Beurteilung von Medienbotschaften und (d) communicate, als die Fähigkeit zur Kommunikation mittels Medien (vgl. S. 166 f.). Insgesamt ist in den USA für den Begriff der media literacy eine große Spannweite an Konzepten zur Be­griffsklärung vorhanden, die jeweils unterschiedliche Akzente setzen. Sie sind mit den im deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskurs zum Verständnis von Medienkompetenz nur insofern vereinbar, als dass von media literacy auch mit dem von Tulodziecki beschriebenen Vermögen (ability), das vorausgesetzt werden muss als auch mit einem zu erreichenden Kompetenzniveau als Ziel­vorstellung (outcome) gesprochen wird (vgl. 2019, S. 185). Im Zusammenhang mit der wachsenden Bedeutung von digitalen Medien wird anstelle des Media Literacy-Begriffs der Begriff der digital literacy herangezogen, bei dem es weni­ger um die genannten Dimensionen als vielmehr um die Fähigkeit geht, die digitalen Medien für das Lernen zu verwenden (vgl. Grafe, 2011, S. 75 f.). Es ist möglich geworden, alle zur Kommunikation und Präsentation von Objekten nutzbaren Mediensysteme zu digitalisieren und die darin enthaltenen Informa­tionen mithilfe des Internets zu kommunizieren. Dies macht eine umfassende Medienkompetenz ausschlaggebend für die Entwicklung von zwischenmensch­licher und gesellschaftlicher Kommunikation in einer modernen Gesellschaft. Die Bedeutung von Medienkompetenz muss dazu in ihren Zieldimensionen im­mer wieder aktualisiert und den neuen Formen digitaler und technologischer Kommunikationsangebote angepasst werden. (vgl. Deutscher Bundestag, 2011, S. 5 f.; Arnold, 2018, S. 274). Bezüglich der Medienkompetenz in der digitalen Welt hat die Kultusministerkonferenz mit ihrem Beschluss vom 08. De­zember 2016 sechs Teilbereiche der digitalen Kompetenz bestimmt:

Der erste Teilbereich „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“ beinhaltet das „Suchen und Filtern“, das „Auswerten und Bewerten“ und das „Speichern und Abrufen“ von Informationen. Der zweite Teilbereich „Kommunizieren und Kooperieren“ wird in „Interagieren“, „Teilen“, „Zusammenarbeiten“, „Umgangs­regeln kennen und einhalten (Netiquette)“ und „An der Gesellschaft aktiv teilha­ben“ eingeteilt. Im dritten Teilbereich „Produzieren und Präsentieren“ wird zwischen „Entwickeln und Produzieren“, „Weiterverarbeiten und Integrieren“ und „Rechtlicher Vorgaben beachten“ unterschieden. Der vierte Teilbereich widmet sich dem „Schützen und sicher Agieren“ und gliedert sich in „Sicher in digitalen Umgebungen agieren“, „Persönliche Daten und Privatsphäre schüt­zen“, „Gesundheit schützen“ und „Natur und Umwelt schützen“. Der fünfte Teil­bereich ist das „Problemlösen und Handeln“, die Unterabschnitte sind „Tech­nische Probleme lösen“, „Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen“, „Eigene Defi­zite ermitteln und nach Lösungen suchen“, „Digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen“ und „Algorithmen erkennen und formulieren“ untergliedert. Der sechste Teilbereich „Analysieren und Re­flektieren“ spaltet sich schließlich in „Medien analysieren und bewerten“ und „Medien in der digitalen Welt verstehen und reflektieren“. Die hier nur verkürzt dargestellten Teilbereiche werden im Beschluss der Kultusministerkonferenz in weitere Unterabschnitte geteilt und zeichnen so ein sehr komplexes und detail­liertes Konstrukt von digitaler Kompetenz und Medienkompetenz (vgl. 2017, S. 16 ff.). Um also über Medienbildungsprozesse wie in Abschnitt 2.1 angespro­chen eine umfassende Medienkompetenz und auch digitale Kompetenz zu er­langen, sind komplexe Teildimensionen notwendig, die sich einerseits in non­formale und andererseits durch curricular organisierte Bildungsprozesse dar­stellen lassen. Um Medienkompetenz in einem institutionellen Rahmen heraus­zubilden und zu fördern, bedarf es seitens des Lehrpersonals selbst einer um­fassenden Medienkompetenz und einer grundlegenden medienpädagogischen Kompetenz. Welche Voraussetzungen bestehen, um digitale Lernumgebungen zu gestalten und Anregungspotentiale bereitzustellen, soll im folgenden Ab­schnitt geklärt werden.

2.3 Medienpädagogische Kompetenz

Vielfach wird von der Durchdringung der Welt mit (digitalen) Medien gespro­chen. Dadurch kann der Eindruck entstehen, Medienpädagogik gehe in der all­gemeinen Pädagogik auf und wäre damit obsolet. Es gibt jedoch einige Hin­weise darauf, dass die Bedeutung von medienpädagogischen Bemühungen größer wird. Subjekte dazu zu befähigen, autonom und gleichzeitig sozial ein­gestellt den Wandel in der Medienwelt zu bewältigen, ist die Aufgabe der heu­tigen Medienpädagogik, die sich dazu selbst kritisch-reflexiv mit Medien und Medienaneignung befassen muss (vgl. Schorb, 2011, S. 92). Medienbildung ist wie in Abschnitt 2.1 erwähnt ein Handeln, das zunächst als selbstbestimmt und eigenverantwortlich charakterisiert werden kann. Pädagogische Unterstützung richtet sich dabei weitestgehend auf die Gestaltung medialer Lebensräume (vgl. Spanhel, 2011, S. 115). Insbesondere in der Lehr-Lernforschung muss dazu eine systematische Unterstützung zur Professionalisierung in der Erwachse­nenbildung erfolgen sowie eine konkrete Auseinandersetzung der Lehr-Lernfor- schung mit den spezifischen Gegebenheiten ihrer hochkomplexen und viel­schichtigen Tätigkeitsbereiche (vgl. Pachner, 2018, S. 1453 ). Eine Eingrenzung der Themenbereiche wird dabei immer schwieriger. Die Grenzen von selbstge­steuertem Lernen und institutionellem Lernen verschwimmen durch die immer weniger unterscheidbaren Abstufungen zwischen Massenmedien und Unter­richtsmedien. Die Gestaltungsformen werden vielschichtiger und Begriffe wie Infotainment und Edutainment sind schwer zu differenzierende Konstrukte me­dienpädagogischen Handelns geworden (vgl. von Hippel, 2011, S. 687). Aus informationstheoretischer Sicht ist für medienpädagogische Handlungen auch eine Planungsdidaktik sinnvoll, die Faktoren wie Inhalte, Ziele, Lernvorausset­zungen, Methoden, Lernmotivation, Lehrverhalten, soziale Interaktion und insti­tutionelle Bedingungen als einzelne Bündel in Lehr-Lernarrangements integriert und so ein geplantes Unterrichten ermöglicht. Damit kann die Motivation der Lernenden gesteigert und ihre selbstgesteuerten Suchstrategien erweitert wer­den (vgl. Ludwig, 2018, S. 264).

Für eine umfassende mediendidaktische Kompetenz ist außerdem das Wissen über die kognitive Verarbeitung von medial präsentierten Inhalten erforderlich. Zwei Theorien, die sich dieser Thematik widmen sind die Cognitive-Load-The- orie (CLT), deren Vertreter unter anderem John Sweller ist und die Cognitive Theorie of Multimedia Learning (CTML) von Richard E. Mayer. Die CLT vertritt die These, dass das limitierte Arbeitsgedächtnis mit dem unbegrenzten Lang­zeitgedächtnis verknüpft ist. Durch eine Limitation des Arbeitsgedächtnisses kann es zu drei Formen kognitiver Belastung (load) kommen: der intrinsischen kognitiven Belastung (intrinsic cognitive load), die durch das Lernmaterial und dessen Komplexität zustande kommt, der extrinsischen kognitiven Belastung (extrangeous cognitive load), die durch irrelevante Gestaltung und Darstellung des Lehrmaterials entsteht und schließlich der lernbezogenen kognitiven Belas­tung (germane cognitive load), die durch die Arbeit, die für das Lernen aufge­wendet werden muss beschrieben werden kann (vgl. Paas & Sweller, 2014, S. 37 ff.). Laut CLT ist es das Ziel für multimedial gestaltete Lerninhalte, durch die Entwicklung von Schemata, die kognitive Belastung nicht zu groß werden zu lassen, da anderenfalls wichtige Informationen des Lernprozesses nicht in das Langzeitgedächtnis übertragen werden können (vgl. Kollar & Fischer, 2018, S. 1555). Die CTML vertritt eine ähnliche Ansicht wie die CLT. Sie vermutet ebenso wie die CLT, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses beschränkt ist und dass Informationen, die multimedial präsentiert werden, den Wissenser­werb nur dann positiv beeinflussen, wenn die vorhandene Kapazität des Ar­beitsgedächtnisses optimal genutzt wird. Der Unterschied zwischen beiden Theorien liegt darin, dass die CTML von zwei unterschiedlichen Kanälen des Arbeitsgedächtnisses ausgeht. Der erste Kanal dient der Verarbeitung von au­ditiv präsentierten Informationen wie gesprochenem Text und der zweite Kanal dient der Verarbeitung von visuell präsentierten Informationen wie Schaubildern und Animationen. Wenn Informationen so dargeboten werden, dass beide Ka­näle gleichermaßen beansprucht werden, wird das Arbeitsgedächtnis optimal genutzt (vgl. Mayer, 2014, S. 47 ff.). Beide Theorien können zur Gestaltung medial unterstützter Lernszenarien genutzt werden, um den Wissenserwerb der Lernenden optimal zu fördern. Die multimedial präsentierten Informationen soll­ten dabei zeitlich integriert sein, gesprochener Text und präsentierte digitale Bilder oder Videosequenzen sollen folglich nicht zeitlich versetzt dargeboten werden. Auch für die Gestaltung rein digitaler Bildungsangebote wie Web Ba­sed Trainings (WBT) eignen sich CTL und CTML, indem sie den Lernenden das intuitive Navigieren in Hypertext- und Hypermediaumgebungen ermöglichen, ohne das Arbeitsgedächtnis zu überlasten (vgl. Kollar & Fischer, 2018, S. 1556 f.). Das in Abbildung 2 dargestellte Modell der medienpädagogischen Kompe­tenz nach Blömeke (vgl. 2017, S. 233) zeigt, dass medienpädagogisches Han­deln einerseits an Bedingungen wie der Berücksichtigung von Lernvorausset­zungen, der Gestaltung personaler und institutioneller Rahmenbedingungen und der eigenen Medienkompetenz geknüpft sind. Andererseits drücken sie sich auch in Kernaufgaben wie dem Einsatz von Medien und der Medienerzie­hung aus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell medienpädagogischer Kompetenz nach Blömeke (vgl. 2017, S. 233)

Zusammenfassend kann somit unter medienpädagogischer Kompetenz das Vermögen verstanden werden, das es Lehrpersonen ermöglicht, den Lernen­den Medienkompetenz zu vermitteln und diese zu fördern. Somit ist die medi­enpädagogische Kompetenz von Lehrpersonen weitreichender als die für sie notwendige Medienkompetenz (vgl. Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2010, S. 357).

2.4 Digitale Bildung

„Digitale Bildung" oder die „Bildung in einer durch digitale Medien geprägten Welt" zielt nicht nur darauf ab, digitale Technologien zu verstehen, sie anzu­wenden und sie zu reflektieren. Vielmehr hat sich durch die zunehmende Digi­talisierung der kulturelle Zugang zu Bildung weitgehend verändert. Während im 20. Jahrhundert Bildungsarbeit noch weitestgehend über das Buch geprägt war, sind es heute digitale Medien, die die Lernenden dazu befähigen, die Anforde­rungen der Welt zu bewältigen. Die Lernenden entwickeln so ihre eigene Iden­tität, bereiten sich auf die Anforderungen im Arbeitsleben vor und werden befä­higt, an gesellschaftlicher Kommunikation teilzuhaben (vgl. Kerres, 2018, S. 77 ff.). Mit Bildung durch digitale Medien wird im Allgemeinen der Begriff des E­Learning verknüpft. Durch E-Learning-Arrangements wird ein selbstgesteuer­tes, an den eigenen persönlichen Bedarf angepasstes Lernen ermöglicht. Die Ausdrucksformen, auf denen E-Learning aufbaut, sind Web Based Trainings (WBT), die dazu dienen, gesichertes Wissen zu ermöglichen, das durch Trans­feraufgaben und Übungen gefestigt wird. Es existieren verschiedene Konzepte von E-Learning-Arrangements, die sich zum einen in reinem E-Learning ohne Präsenzphasen ausdrücken und zum anderen in hybriden Lernformaten. Die Entwicklung von WBT erfolgt vor allem über Learning Content Management­systeme (LCMS), die zur Entwicklung und Pflege der Lerninhalte dienen und deren effiziente Produktion und Verwaltung ermöglichen (vgl. Erpenbeck, Sau- ter & Sauter, 2015, S. 6 ff.). Die Gestaltung von Web Based Trainings kann unterschiedlich erfolgen. Eine Form der Gestaltung ist das eTeaching. Es ent­spricht am ehesten einer digitalen Form des Frontalunterrichts, bei dem Leh­rende und Lernende bei der Wissensvermittlung synchron über das Netz ver­bunden sind. Das eTutoring (auch Teletutoring) ist eine weitere WBT-Form, bei der der Lehrende nur als Lernhilfe zur Verfügung steht, während die Lernenden vorwiegend selbstgesteuert oder in Teams lernen. Auch die eModeration (e­Coaching) ist eine Form des WBT, bei dem die Lernenden eine konkrete Auf­gabe oder ein konkretes Problem bearbeiten. Die Lehrenden stehen ihnen da­bei als Coach, beziehungsweise als Berater zur Verfügung (vgl. Dehnbostel, 2015, S. 87). Das Internet und interaktive Medien können demnach für Bil­dungsprozesse von Vorteil sein. Bei der Implementierung von digitalen Medien sollten dabei sowohl Produkt- als auch Prozessinnovationen berücksichtigt wer­den. Die Aufgabe physischer Präsenzlehre zugunsten rein virtueller Lehrveranstaltungen ist bezüglich gelingender Lehr-Lernprozesse je­doch nicht anzustreben (vgl. Arnold et al., 2018, S. 43). Diese These vertreten auch Fischer, Mandl und Todorova (2009), die zwar die unterstützende Wirkung medial präsentierter Informationen hervorheben, dabei jedoch gleichzeitig den erhöhten Selbststeuerungsanteil anführen. Einerseits ist das eigenverantwortli­che Lernen zwar gewünscht und soll möglichst gefördert werden, in einem zu hohen Maß kann es den Lernenden jedoch überfordern. Optimale Lernerfolge werden so mitunter nicht erzielt (vgl. S. 766). Kerres verweist in diesem Zusam­menhang auf die Ergebnisse mehrerer Metastudien, die belegen konnten, dass die positiven Effekte computergestützten Lernens größer sind, wenn es als Er­gänzung zum traditionellen Unterricht herangezogen wird, statt ihn vollständig durch computergestütztes Lernen zu ersetzen (vgl. 2018, S. 94). Weiterhin geht Kerres (vgl. a.a.O., S. 118) auf andere Potenziale digital unterstützter Bildung ein: Es entsteht demnach durch digitale Medien eine intensivere Auseinander­setzung mit den Lehrinhalten, was durch die Integration von audio-visuellen und simulativen Elementen, elaborierten und problemorientierten Lernaufgaben sowie kooperativen Lernszenarien erreicht werden kann. Außerdem wird durch digitale Medien eine höhere zeitliche, örtliche und soziale Flexibilität erreicht. Durch individuelle Anpassung an das Lerntempo können zudem geringere Lernzeiten entstehen. Schließlich können digitale Medien dazu beitragen, Bil­dungskosten zu reduzieren. Im letzten Punkt ist jedoch zunächst ein gelunge­nes mediendidaktisches und zum spezifischen Feld passendes Konzept be­deutsamer als die bloße Implementation digitaler Medien. Um diese Potenziale erfolgreich entfalten zu können, müssen folglich Konzepte und Strategien ge­wählt werden, die den Prozess des selbstgesteuerten Lernens im Hinblick auf die hier fokussierte Erwachsenenbildung unterstützen. Um die beschriebenen positiven Effekte durch den ergänzenden Einsatz digitaler Medien zu erreichen, eignen sich beispielsweise die schon erwähnten hybriden Lernarrangements im Sinne von Blended Learning-Verfahren. Diese verbinden, beziehungsweise un­terstützen das Lernen in Präsenzveranstaltungen und das Lernen mit digitalen Medien in virtuellen Lernräumen. Der Begriff Blended Learning weist bereits darauf hin, dass gelingende Lehr-Lernprozesse nur mithilfe der Begleitung durch digitale Bildungsmedien entstehen können, das Lernen in der Praxis je­doch unerlässlich bleibt (vgl. Arnold et. al, 2018, S. 23). Nach Erpenbeck und Sauter (2015) ist Blended Learning „ein integriertes Lernarrangement, in dem die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet und Intranet in Verbindung mit „klassischen“ Lernmethoden und -medien optimal genutzt werden" (S. 29). Blended Learning sollte jedoch nicht als eine typische, starre Lernform aufgefasst werden, denn es ist in der Lage, verschiedene Theorien, Methoden und Medien zu integrieren. Durch die zu erwartende schnelle Wei­terentwicklung neuer Medien wird Blended Learning wahrscheinlich seine Kom­binationsmöglichkeiten noch weiter steigern können. Es werden somit noch ziel- gruppenorientiertere und individuellere Gestaltungsrahmen für digitale Bil­dungsprozesse ermöglicht (vgl. Becker 2013, S. 404).

3 Rettungsdienstliche Strukturen in Deutschland

Einige antike Quellen lassen mitunter vermuten, dass sich Frühformen des heutigen Rettungsdienstes bereits in der Beschreibung der Versorgung ver­letzter griechischer Krieger*innen an den Ankerplätzen ihrer Schiffe widerspie­geln (vgl. Kessel, 2008, S. 13). Moderner Rettungsdienst und Krankentrans­port als organisierte Einrichtungen haben sich jedoch erst am Ende des neunzehnten Jahrhunderts aus den Erfahrungen der Kriegsmedizin heraus entwickelt. So wurden in den napoleonischen Kriegen erstmals Verwundete direkt auf dem Schlachtfeld versorgt und Henri Dunant gründete das Rote Kreuz 1863 nach seinen Eindrücken bei der Schlacht in Solferino zunächst als militärischen Sanitätsdienst (vgl. Meurer & Martini, 2016, S. 120; Roth, 2018, S. 23). Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts entstanden in den Großstädten die ersten zivilen Ersthelferstationen, die entweder privat, von karitativen Or­ganisationen oder den Polizei- und Feuerwachen betrieben wurden. In der Zeit des Nationalsozialismus wurden die privaten und kommunalen Rettungs­verbände sukzessive vom staatlich gleichgeschalteten Deutschen Roten Kreuz abgelöst (vgl. Kessel, 2008, S. 21). Insbesondere ab der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts entwickelten sich die personellen Strukturen des nichtärztlichen Rettungsdienstes von der reinen Transportleistung zum hochqualifizierten präklinischen Fachberuf deutlich weiter (vgl. Hellmich, 2010, S. V) . Im vorliegenden Kapitel sollen deshalb zunächst die Personalstrukturen beschrieben werden, wie sie sich seit 1945 entwickelt haben. Durch die stän­digen Kompetenzerweiterungen des rettungsdienstlichen Personals musste im Verlauf auch eine Anpassung der Aus- und Fortbildung erfolgen, welche im zweiten Teil erläutert werden soll. Schließlich widmet sich der dritte Abschnitt der Professionalisierung des rettungsdienstlichen Ausbildungspersonals.

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