Hermann Nohl und seine Auffassung von Bildung und Kultur

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Herman Nohl - Zu seiner Person

3. „Zur deutschen Bildung“

4. „Die deutsche Bewegung in der Schule“

5. Welche Auffassung steht von „Bildung“ und „Kultur“

steht hinter den Ausführungen Nohls?

6. Schlussbemerkung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Thema der vorliegenden Hausarbeit ist , zunächst allgemein, der Bildungs- und Kulturbegriff. Diese Begriffe soll anhand von der näheren Betrachtung der Arbeiten von Herman Nohl (aus der Zeit von 1926) erläutert werden. Die Autoren Jürgen Oelkers und Georg Bollenbeck beschäftigen sich ebenfalls beide eindringlich mit dem Begriff der Kultur im Zusammenhang mit der Reformpädagogik und der Kulturkritik und sollen deswegen mitunter erläutert werden.

Die Wahl zu der Untersuchung des Kulturbegriffs liegt zunächst darin begründet, dass ich als Studentin der Ethnologie oder auch „Cultural Anthropology“ mit dem Begriff Kultur aus diesem Fach heraus vertraut bin. Aus dem Gebiet der Ethnologie, weiß ich, dass die vielen verschiedenen Deutungen des Begriffes Kultur, von großer Bedeutung für das jeweils zu Betrachtende sind. Aus diesem Grund war mir daran gelegen den Begriff aus dem Blickwinkel eines anderen Faches näher zu prüfen.

Vorangestellt seien zwei Lexikon-Definitionen von dem Begriff Kultur aus unterschiedlichen Zeiten zur Verdeutlichung, die aber unkommentiert stehen gelassen werden sollen. Doch es bleibt festzustellen, dass bei der neueren Definition von Kultur eine kritische Anmerkung zur Verwendungsgeschichte des Begriffes Kultur, wie sie zu der Zeit der Reformpädagogik in den zwanziger Jahren bestand, inbegriffen ist.

„Kultur [lat. Cultura >Bebauung<, >Ausbildung<], Gesamtheit der typ. Lebensformen größerer Gruppen einschließlich der sie tragenden Geistesverfassung, bes. der Werteinstellungen; K. gilt i. w. S. als Inbegriff für die im Unterschied zur Natur und durch deren Bearbeitung selbst geschaffene Welt des Menschen. Die materielle Kulturkunde versteht unter K. die techn. Grundlagen des Daseins samt deren materiellen Produkten (Obdach, Kleidung, Werkzeug und Gerät); jedoch wird heute die >materielle K.< nicht wie früher zu einer >geistigen K.< in Gegensatz gestellt; auch die wertende Gegenüberstellung von (geistiger) K. und Zivilisation (i. S. technischermaterieller Ausrüstung) ist fragwürdig. (dtv-Lexikon 1997 S. 182)“

„Cultur (v. Lat.), Ausbildung einer menschlichen Naturanlage; ganz allgemein der geistige Bildungsprozeß eines Volkes u. weiterhin der ganzen Menschheit, dann auch die Summe von Wissen u. Können, Moral, Gesetz u. Sitte, welche der einzelne Mensch, ein Volk, die menschliche Gesellschaft sich angeeignet hat. Die C. hängt ab von zwei Vorbedingungen: von einer vorhandenen Anlage u. von äußeren Umständen. Die Anlage ist sowohl von einzelnen Menschen, als einzelnen Völkern u. Racen eine anders beschaffene oder vielmehr quantitativ u. verhältnißmäßig verschiedene, so daß unter denselben oder doch ganz ähnlichen Verhältnissen u. in denselben Zeiträumen sehr weit auseinanderliegende C-stufen erreicht würden, wenn überhaupt die Möglichkeit einer nebeneinanderliegenden Vergleichsaufstellung geboten wäre. Was die äußeren Verhältnisse betrifft, so sind sie von gleich hoher Wichtigkeit bei Entwicklung der C. Sie sind im Großen u. Ganzen zweierlei: klimatisch- locale und sociale. Zu den localen gehören: Himmelsgegend u. Klima, Bodenbeschaffenheit, sowohl nach der Produktionsfähigkeit, Flora u. Fauna, Bewässerung etc, als nach einer den Verkehr erleichternden od. erschwerenden Lage u. Configuration, als auch nach den innewohnenden Mineralschätzen (vor allen Dingen den metallischen: Eisen, Kupfer etc); daran reihen sich natürlich auch die verschiedenen Lebensarten (s.u.) u. Nahrungsverhältnisse (Diät u. Hygieine). Zu den socialen gehören hauptsächlich: Familien- u., Stamm- Völker- u. Staatsleben in Krieg u. Frieden, überhaupt in ihrem gesammten Verkehre u. ihren zahlreichen Beziehungen (s.u.). Außerdem hat man noch elementare Verhältnisse angenommen, was namentlich bezüglich des Feuers, dann auch bezüglich des Wassers u. der Art seines Vorkommens erforderlich wäre, obwohl letzteres schon bei den localen Verhältnissen eine Stelle findet.

Aus der klimatisch-localen Gruppe ergeben sich dann, je nach der betr. Beschaffenheit, die verschiedenen Arten der Beschäftigung, wie Ackerbau, Viehzucht, Jagd, Fischfang u. Schifffahrt, gleichzeitig aber auch als Vor- u. Nebenbedingungen ein gewisser oder entsprechender Grad von Industrie u. Handel, womit dann der Übergang zu der zweiten Gruppe; der socialen, naturgemäß gegeben ist. Zu dieser zweiten Gruppe, deren Grundelemente oben genannt sind, gehören außerdem Sprache u. Schrift u. somit auch Überlieferung (Sage u. Geschichte, sowie Dichtung), Wissenschaft, Kunst, Unterricht u. Erziehung, Moral u. Religion, obwohl man diese Gegenstände wieder eine besondere Gruppe von Elementen (die intellektuellen und moralischen) abtrennen könnte. Hiermit wäre der Hauptzweck dieser Erörterung: Die Aufzählung u. Gruppierung der Hauptbedingungen der C., erfüllt, es erübrigt nur, neben der Verweisung auf die speziellen Ausführungen unter den betr. Artikeln (vgl. auch Anthropologie, namentlich aber die Artikel Mensch u. Gesellschaft), hinzuweisen auf die Perioden der Cultur, wie zunächst Stein-, Bronze- u. Eisenzeit, dann spezielle C- völker, also in Europa mehr fernstehenden Chinesen u. Inder, die untergegangenen u. theilweise von anderen abgelösten Ägypter, Assyrer, Babylonier im Orient; die Etrusker u. ebenso die Azteken u. Ouiché in Amerika, die noch bis in die Gegenwart ihren Einfluß behaupteten Griechen u. Römer, hieraus die Perioden des Mittelalters, der neueren u. neusten Zeit: insgesammt mit ihrem inneren Leben u. ihrer äußeren Bethätigung; unzweifelhaft dann aber auch große Religionssysteme mit ihren zum Theil weltbewegenden Äußerungen, so namentlich der Mohammedanismus u. das Christentum, nebenbei auch die mehr innerlichen, wie der Buddhismus - darstellen u. die, ebenso wie die vorhergenannten Gegenstände, die in besonderen Artikeln mit gebührender Rücksicht auf die C. u. ihre Bedeutung für dieselbe abgehandelt werden. Vgl. auch Civilisation, Bildung etc.

Die zusammenhängende Darstellung der vorerwähnten Verhältnisse ist die Culturgeschichte. Die Art Geschichtsschreibung ist noch verhältnismäßig sehr jung und beginnt eigentlich erst mit der letzten Hälfte des 18. Jahrhunderts. Ihre Literatur ist nichtsdestoweniger schon ziemlich reich, sowohl an allgemeinen Darstellungen, als an solchen, die einzelne Perioden oder Völker behandeln, als auch an Monographien über Wissenschaften, Künste, Religionen, Beschäftigungsweisen, Zweige der Industrie etc. Unter den allgemein cultur-historischen Werken sind besonders hervorzuheben: [...] (Pierers Universal-Conversations-Lexikon 1876 S. 548)“

2. Herman Nohl - Zu seiner Person

Herman Nohl (1879 bis 1960)¹war Philosoph, aber in erster Linie ein Pädagoge, der als Vertreter einer geisteswissenschaftlichen Philosophie und Pädagogik galt. Nohl war Schüler von Wilhelm Dilthey und Friedrich Paulsen. Er entwickelte aus der Lebensphilosophie Diltheys seine Pädagogik, die auf der Grundlage einer pädagogischen Menschenkunde basiert.

Herman Nohl wurde 1919 als (außerordentlicher) Professor an die Göttinger Universität gerufen, die 1922 in ein Ordinariat (auch für Pädagogik) umgewandelt wurde. Nohl wendet sich der Pädagogik und der Sozial- und Nationalpädagogik zu. Neben der Auseinandersetzung mit sozialpädagogischen Fragen ist Nohl insbesondere für die Eigenständigkeit der pädagogischen Aufgabe eingetreten.

Herman Nohls Position zu dem Verhältnis von Staat, Gesellschaft, Kultur und Erziehung, zu der Zeit der Veröffentlichung seiner Schriften in den zwanziger Jahren, um die es hier hauptsächlich gehen wird, ist aus dem Blickwinkel der politischen und sozialen Situation Deutschlands in dieser Zeit zu betrachten. Nationalismus ist besonders in Krisensituationen ein häufig vorkommendes Phänomen. Die Funktion von Nationalismus ist eine integrierende in Bezug auf die eigene Gruppe/Ethnie. Nationalismus „funktioniert“ durch die Berufung auf ein gemeinsames Merkmal, in diesem Fall, die Kultur.

„[...] ethnic groups are such strong representations of common identities, and carry such powerful mobilising sentiments within them. That strength arises from the multipel reinforcement (cultural, emotional, historical) that they enjoy, and the multiple needs that they service (social support, historical motviation, ideological clarification, and so on). [...] Nationalism is, therefore, seen as the supra-ethnic collectivity - that which bind people together who would overwise find their greatest sense of belonging in ethnic groups, religious groups, productive units, and so on“ (Maré 1993 S. 42/43).

Nohls Position, auf die im nächsten Kapitel näher eingegangen werden soll, lässt sich im voraus durch seine Kriegserfahrungen des Ersten Weltkrieges(vorsichtig) erklären. Er empfand den Kriegsausgang als nationale Erniedrigung und die anschließende Revolution als Zerstörung gewachsener, maßgeblicher Ordnungsmaßstäbe und Bindungen.

Zudem glaubte er, man könne die scheinbar unüberwindbaren Widersprüche des neuen Staates und der Gesellschaft von Weimar nur durch das Prinzip einer „organischen Volksgemeinschaft“ (Tönnies) überwinden, was ihn dadurch in den Gegensatz zu der demokratischen Staatsform brachte.

So war dann die Verwirklichung eines „realen Deutschtums“ und eine Erziehung zum „deutschen Menschen“ Nohls pädagogische Zielsetzung in den zwanziger Jahren.

Unbestritten bleibt, trotz fraglicher nationaler Motivation und Impulse, dass Nohl zu in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zu den bedeutsamsten Pädagogen gehörte und auch heute noch seine reformpädagogischen Ideen von Interesse für die Erziehungswissenschaft sind. Die Reformpädagogische Bewegung ist heute deswegen von besonderem Gewicht, weil es dieselben Grundfragen sind, wenn auch aus einer anderen historischen Situation. So setzt die Praxis neue Impulse, die Theorie bemüht sich um anschließende Klärung und Systematisierung. Die Reformpädagogik war zunächst eine wirkliche „Bewegung“, d.h. Praxis, Tat und Ausbreitung standen im Vordergrund, bisweilen sogarmissionarisch, erst später setzten die Bemühungen um Analyse, Systematik und Resümee ein (z.B. im berühmten „Handbuch der Pädagogik“ von Nohl und Pallat 1928-33).

3. „Zur deutschen Bildung“

Herman Nohl stand mit seinen Ideen für die Pädagogik seiner Zeit u.a. in dem Erbe der Kulturkritiker², wie Friedrich Nietzsche, Paul Anton de Lagarde und Julius Langbehn.

Durch die sich ausbreitende Technisierung, Industrialisierung und Verstädterung veränderte sich die Lebenswelt entscheidend. Die Bevölkerung vermehrte sich rapide, es gab immer mehr Großstädte. ,,Auf diesem Boden entstand die Kulturkritik", die sich gegen den naiven Fortschrittsglauben wandte und ,,den Weg für Schöpfungen des Innenlebens frei" machte. Das Bildungsbürgertum verlor mit der zunehmenden Entwicklung der Moderne (Industrialisierung, Technisierung) an Ansehen und Einfluß. Die Bildungskritik war ein Teil der Kulturkritik im ausgehenden 19. Jahrhundert und wurde ,,getragen" von Langbehn, Nietzsche und Lagarde. Sie bildete den Untergrund der gesamten späteren pädagogischen Bewegung, die bereits spezielle Akzente einer Bildungskritik enthielt.

Langbehn sah einen Verfall des geistigen Lebens des deutschen Volkes und nannte die Wissenschaft als Ursache. Der Wissenschaft stellte er die Kunst gegenüber und meinte, dass diese die Herrschaft des deutschen Geisteslebens wiedergewinnen sollte. Weiterhin stellte er dem in der Wissenschaft den Überhang bildenden Verstand das Gefühl als Gegensatz gegenüber. Im Verstand sah er eine Entfernung von der Wirklichkeit. Darüber hinaus plädierte er für eine Volksbildung die von der Kunst bestärkt wird. In seinem Buch „Rembrandt als Erzieher“³ kritisierte er den Verfall von Bildung, Kunst und Kultur scharf und plädierte für das Schöpferische, für Gefühl, Volk, etc.

Nietzsche richtet sich in seiner Kritik gegen eine ,,Bildung mit gegenwartsfernen Inhalten" durch ein Übermaß an Geschichte. Lagarde richtet sich auch gegen die Verherrlichung der Vergangenheit. Weiterhin ist er der Meinung, den Vorwurf der Erwachsen gegen die Kinder entkräftet er durch die Aussage, dass der Jugend deshalb der Idealismus fehle, weil die Erwachsenen einem fragwürdigen Idealismus huldigen.

Nohl besitzt ein kulturkritisches Denken, was sich hauptsächlich auf die Lage Deutschlands nach dem Ersten Weltkrieg begründet, aber auch in Nachfolge der oben anführten Personen befindet, zudem verwendet er reformpädagogische Gedanken um seine Idee von der neuen Bildung zu formulieren.

Nach dem Kriegsende wird die Diskussion um die Identitätsfrage von Vertretern, wie beispielsweise Nohl, der Weimarer „Kulturpädagogik“ angeführt (vgl. Zimmer S. 160). Erziehung und Schule wurden publizistisch/öffentlich immer mehr in den Zusammenhang mit einer allgemeinen Lebensreform gerückt. Der klassische Gedanke, es sei möglich, durch die richtige Erziehung die Welt zu verbessern (Friedrich Nietzsche), blieb das Zentralmotiv der Reformer, wie auch bei Nohl, die immer weniger nur die Schule verändern wollten, sondern stattdessen auch die Einstellung der Gesellschaft (vgl. Oelkers S. 211).

Nohl sieht in der Pädagogik, das Potenzial für eine Lösung der bestehenden Probleme Deutschlands.

„In diesem Zerfall unserer deutschen, menschlichen Existenz ist der neue Impuls von immer stärker werdendem Interesse für das Volk und seine Probleme, die sich von der Pädagogik die Lösung erhoffen. (Nohl S. 5)“

Er zeichnet in dem Eingang seiner Schriften ein Bild von der derzeitigen Verfassung Deutschlands,was schlimmer nicht hätte sein können.

Nohl möchte das die Pädagogik sich auf ihr Ziel und ihr Aufgabenfeld konzentriert oder rückbesinnt (im Sinne von Unabhängigkeit von der Ethik/Wertwissenschaft). Er sieht aus den Fragen der Pädagogik und der Schule eine geistige Revolution erwachsen (vgl. Nohl S. 6). Er stellt seine Erwartungen an die Aufgabe der Pädagogik ausdrücklich an den Anfang seiner Ausführungen. Die Zielsetzung der Pädagogik muss in seinen Augen, „die Einheit einer neuen Bildung und die neue Form des Menschentums“, also „die Vergeistigung des Volkes und die Einheit dieses höheren Lebens“ sein (beides Nohl S. 5). Unter „Bildung“ kann man als individuelle Aneignung geistiger Güter im Medium der nationalen Kultur verstehen.

In dem ersten Abschnitt seiner Ausführungen verdeutlicht Nohl nun die gegenwärtige Situation der angebotenen Problemlösungen zu dem fehlenden Ideal. Er schreibt dem Fehlen eines gemeinsamen, einheitlichen nationalen (Bildungs-) Ideals die Hindernisse einer erfolgsversprechenden Lösung zu. Ergo soll die Pädagogik durch die Besinnung auf die gegenwärtigen Strömungen der pädagogischen Bewegungen in einer Einheit das neue Ideal herausarbeiten (vgl. Nohl S. 10).

Nohl besinnt sich bei seinem Entwurf zur Erreichung eines einheitlichen, neuen Ideals auf die Vergangenheit, wie folgt:

„Wir Deutschen besitzen eine solche Einheit unseren höheren Daseins in der Welt des Geistes, die von der deutschen Bewegung unserer klassischen Dichtung und Philosophie getragen ist. Wie aus ihr einst unsere nationale Einheit erwuchs, so wird sie auch immer die Grundlage der Einheit von Überzeugung bleiben, [...]. Hier liegt ein geschlossenes deutsches Dasein vor, das zwar aus den verschiedensten Quellen der Geschichte zusammengeströmt ist, aber nun doch als ursprüngliches, selbstgenügsames, in seinem Eigensten nicht mehr auflösbares deutsches Leben vor uns steht, wirklich eine eigene Welt, auf die sich ein höchste nationale Bildung unmittelbar gründen kann. (Nohl S. 8/9)“

In diesem Auszug wird ganz deutlich, dass Nohl bei der Berufung auf ein deutsches Kulturerbe auf eine Art Vor-Geschichtlichkeit zurückgreift. Dieses Kulturerbe [„in seinen großen Männern, in Mythos, Sage, Sprache und Kunst“ (Nohl S. 8)] wirkt als eines der wichtigsten identitätsstiftenden Mittel, das zweckorientiert konstruiert/definiert und hochgehalten werden kann. Diese Argumentation wirkt dem fortlaufenden Wandel entgegen und betont ein Festhalten an dem Alten: „Als die Moderne in einem von oben und ohne Anpassungszeit modernisierten Land wirksam wurde, kennzeichnete die „völkische Kulturkritik“ die Flucht vor der Moderne“ (Oelkers S. 193).

Eine wichtige Erweiterung von Nohls Ideen zu der Lösung der Probleme betrifft den Bezug von Schule und Beruf oder dem Leben. Er beklagt eine mangelnde Kontinuität zwischen den Bildungsinhalten und den Lebenstendenzen. Die Schule/ der Lehrplan/ die Bildungsinhalte sollen auf die eigene Gestaltung und die Gestaltung der Kultur bezogen werden können. Die Orientierung der Bildungsinhalte auf das Leben, soll aber keine Zerteilung der Schüler in Berufsgruppen zur Folge haben, sondern die Schule soll „durch ihre Einstellung in den lebendigen Zusammenhang der Kultur und ihre gestaltende Arbeit“ (vgl. Nohl S. 9) ihre Aufgabe erfüllen.

Bei Nohl folgen nun die Ausführungen zu den „lebendigen Tendenzen“, die sich in den pädagogischen Bewegungen der Zeit wiederfinden. Er behandelt die Bewegungen der Arbeitsschule, der Einheitsschule, der staatsbürgerliche Erziehung, der Selbstverwaltung der Schule und Schulgemeinde, der Volkshochschule und der Jugendbewegung. All diesen Bemühungen nach „Verbesserung der Bildung“ (je nach Auffassung der Bewegung) durchdringt die Frage nach einem neuen Ideal. Nohl findet seine Vorstellungen in der Jugendbewegung am ähnlichsten vertreten. Die Vorstellung verschiedenen Bewegungen der Pädagogik, machen Nohls Bezug der reformpädagogischen Ideen deutlich. Die zentralen Themen behandeln die ästhetische Bildung und die Kunsterziehung, das Prinzip der Arbeit und die Bestrebungen der „Arbeitsschule“, die körperliche Erziehung, die Kritik an der Schulbildung, die Psychologie des Kindes und die Ansätze zu einer „inneren“ Schulreform. Diese Konzepte stammen aus der Volksschulpädagogik des 19. Jahrhunderts (vgl. Oelkers S. 194)

Nohls neue deutsche Bildung beinhaltet hauptsächlich die Kritik an dem immer weiter auftretenden Spezialismus, wie der Fortschritt ihn mit sich bringt. Für Nohl geht dadurch der Einheitssinn verloren, also wieder das Streben nach einem Ideal. Die Schule soll nicht als Vorbereitung für die Universität und damit dem Ideal der Wissenschaft gelten, sondern die neue Bildung soll von unten nach oben wachsen, denn der Wissenschaftsspezialismus sein nicht mehr in der Lage, den Menschen zu formen (vgl. Nohl S. 11). An zweiter Stelle für die neue Bildung steht , nach Nohl, dass „all diese Bewegungen [...] schließlich in einem neuen einheitlichen Kulturwillen des ganzen Volkes [gründen] (S.H.), der all seine Lebensäußerungen beherrschen soll und der alles, was ihm begegnet, daraufhin ansieht, ob es ihm hilft sein Leben zu gestalten. [...] Von hier aus gesehen, rückt alles Methodische in die zweite Linie, die fundamentale pädagogische Leistung ist die tapfere Auswahl in dem, was ich der Jugend bringe, die Wertformung meiner Bildungsmittel von diesem einheitlichen Willen aus. (Nohl S. 11)

Nohl malt sich ein neues „Menschentum“ aus, bei dem typische Attribute einem deutschen, heimatverbundenem Menschen zukommen sollen, wie „das neue Körpergefühl, eine größere Naturnähe, ein neues Gefühl zum Land, zur Erde, zur Heimat und zu lebendiger Kunst.“ Besonders auffällig ist bei dieser Darstellung sicherlich die Art der Beschreibung, die Nohl wählt. Die ausgewählten Prädikate wirken verklärt und verträumt. Daran lässt sich erkennen, dass Nohl in der Tradition des romantisch-kulturellen Nationalismus dachte (vgl. Zimmer S. 161). Immer wieder betont Nohl im Folgenden, dass die Gemeinschaft der Menschen im Vordergrund stehen sollte. Er sehnt sich nach einem Zusammengehörigkeitsgefühl der Menschen, was auch einen wichtigen Punkt bei der Suche nach dem neuen Ideal ausmacht:

„wesentliche Züge des neuen Ideals, wie die Opferbereitschaft für die Gemeinschaft und das freie Sich-Einstellen in ihren Dienst“ (vgl. Nohl S. 9).

Die nationalistische Idee steht in diesem Zusammenhang eng verbunden mit dem Verständnis von Kultur und Nation. Der Begriff Nation wird von Nohl durch die Gemeinsamkeit der Sprache, Geschichte und Kultur gekennzeichnet (vgl. Zimmer S. 162). Die Suche nach der nationalen Identität gilt bei Nohl als Frage der Kultur, die sich durch ihren nationalen Gehalt auszeichnet (vgl. Zimmer S. 162). Ethnizität als ein Teil von Identität wird oft durch die Unterscheidung zu „anderen“ und/oder die Betonung (oder auch Herleitung) von Gemeinsamkeiten einer Gruppe/Ethnie/Nation unterstrichen oder auch begründet. In diesem Fall versucht Nohl durch die Abgrenzung zu und Verwerfung der westlichen „Zivilisation“ (England, Frankreich) und Demokratie aufzuzeigen. Die kulturellen Besonderheiten oder Merkmale, wie Sprache, Geschichte, „Tradition“ oder Kultur, werden von Außenstehenden und/oder auch von den Beteiligten bewusst erlebt oder empfunden, zumindest versucht Nohl hier, die Merkmale wieder in das Bewusstsein zu bringen und eine Besinnung darauf zu erreichen. Das bedeutet, dass jene Merkmale zu bestimmten Anlässen, wie die Abgrenzung nach „außen“ und/oder auch den Zusammenhalt nach „innen“ zweckorientiert aktiviert werden können. Es wird deutlich, dass Kulturmerkmale als sozial relevante Identifikations-und Unterscheidungsmerkmale eine strategische Relevanz besitzen, die für bestimmte Ziele, wie beispielsweise politische Ziele, eingesetzt werden können. Der exklusive Gebrauch von Ethnizität beschreibt den Vorgang der ausdrücklichen Abgrenzung zu dem „anderen“, „fremden“ Nichtzugehörigen und gleichzeitig die (Über-)Betonung des „Eigenen“ und „Gleichartigen. Der inklusive Gebrauch von Ethnizität stellt die Betonung der „Wir“- oder Gruppenzugehörigkeitsgefühls in den Vordergrund, wie wir sie bei Nohl finden. Anhand seiner Darstellung zu den verschiedenen pädagogischen Bewegungen, lässt sich dies sehr deutlich erkennen. Das Gemeinsame wird betont, auch wenn ggf. vorher soziale oder politische Unterschiede eine Gemeinschaft unterteilt haben, so dass die Zusammengehörigkeit Unterschiede im Hinblick auf die Zielsetzung einebnet oder zumindest nicht mehr so relevant erscheinen lässt⁴:

„So gefährlich lebendig und beweglich alle diese Bewegungen aussehen, sie kommen doch alle aus dem drangvollen Herzen unseres Volkes, spüren gegenseitig ihre Verwandtschaft und haben selbst die Neigung, zusammenzuwachsen“ (Nohl S. 10).

Natürlich schließen die exklusive und inklusive Ethnizität einander nicht aus. Es können beide Variationen gemeinsam fungieren, wodurch die Gemeinschaft noch positiver erscheinen kann. Ethnizität entsteht als Konsequenz einer Grenzziehung und/oder aus einer kulturellen Eigenart (vgl. Kößler/Schiel S. 5).

Nohl meint, dass nicht nur die Spaltung der Arbeitswelt und der Heimat aufgehoben oder vermindert, sondern auch die „kameradschaftliche, brüderliche, menschliche Gemeinschaft“ (vgl. Nohl S. 12) der Deutschen erreicht werden sollte. Ebenso nötig, zur Erreichung einer neuen Bildung, findet Nohl, „eine neue Beziehung zum Metaphysischen, das mit dem Bewusstsein von der Oberfläche und Kurzatmigkeit alles Empirischen in unserem Leben die deutliche Einsicht verbindet, wie erst durch solche Besinnung auf den metaphysischen Gehalt in allem unserem Dichten und Trachten, Sein und Erleben jene Einhelligkeit in unser Dasein kommt, die alle seine Kräfte richtet und trägt“ (Nohl S. 12).

Durch diese Punkte würde eine neue Bildung erreichbar sein, die solche vorhandenen, von ihm angeprangerten Gegensätze wie „Gebildet“ und „Ungebildet“ nivelliert und auch die Spaltung der Gemeinschaft durch verschiedene Parteien, Konfessionen oder Strömungen überwindet (vgl. Nohl S. 12):

„Es ist nur der erste Augenschein, der die Emanzipation und die Kräfteauflösung als das Wesen aller dieser Bewegungen nimmt; ihr innerstes Leben ist das Zusammennehmenswollen der auseinandergefallenen Kräfte zu einer neuen Einheit“ (Nohl S. 13/14).

Es folgt nun ein wichtiger Verweis in Nohls Argumentation auf die deutsche Geschichte, insbesondere hier die Sturm- und Drangzeit, den „Urquell der deutschen Bewegung“ (Nohl S.12). Nohl sieht in den derzeitigen pädagogischen Bewegungen, insbesondere in der Jugendbewegung, eigentlich eine Fortsetzung bzw. eine „neue Phase jener großen „Deutschen Bewegung“.

„Damals ergab sich das neue Ideal im Kampf gegen die ausgehöhlte Kultur der Aufklärung, wie jetzt gegen den historischen und geisteswissenschaftlichen Spezialismus. (Nohl S. 12)“

Bei der Schaffung gemeinsamer Identität, Ethnizität und/oder Zielsetzungen ist (gemeinsame) Geschichte, beziehungsweise die Deutung von Geschichte, oft ein wirksam eingesetztes Mittel.

Geschichte wird zu bestimmten Zwecken und vor einem spezifischen Hintergrund interpretiert, was sich förderlich auf die Konstituierung eines neuen Bewusstseins und Zusammengehörigkeit auswirkt. Gemeinsame Geschichte versichert und bestätigt sozusagen die Grundlagen von Gemeinsamkeiten eines Zusammenschlusses (vgl. Kößler/Schiel S. 6).

Dennoch verweist Nohl auf eine Abweichung von deraltenZeit, durch den Formwillen, der nun die ganze pädagogische Revolution von Anfang an erfasst hat:

„Wir suchen gerade in dem Rückgang aus den alten Formen in das lebendige Erfahren die neue Form, d.h. die zusammengefaßte Einheit als den entscheidenden Träger eines neuen, politischen Lebens“ (Nohl S. 13).

Nohl erschafft mit dem Hinweis auf die Fortführung der „alten“ Ideen in Verbindung mit der „neuen Form“ (s.o.) ein weiteres Hilfsmittel, die Umstände der Modernisierung, die auf die Gesellschaft einwirkt, zu bewältigen. Diese Erscheinung kann⁵ zu dem Prozeß der „Neo- Traditionalisierung“ gezählt werden. Das bedeutet, eine Tradition wird wieder neu belebt, ggf. mit neuen Inhalten gefüllt, oder auch neu erfunden.

4. „Die Deutsche Bewegung in der Schule“

Nohl beginnt das Kapitel mit einem Zitat des Kulturkritikers Lagarde, womit sich die eingangs erwähnte Annahme, Nohls Position befindet sich in Anlehnung an die Kulturkritik, bestätigt. Und wieder betont Nohl, die Verbundenheit der Deutschen durch den geistigen Gehalt, der sich in der Geschichte wiederfindet. Nohl sieht aber auch, dass ein alleiniges Berufen auf die gemeinsame Vergangenheit oder Wurzeln nicht für die pädagogischen Bewegungen ausreicht, sondern ruft noch mal zu einem einheitlichen Ideal auf:

„Es hängt heute alles daran, daß unser Volk in seiner nationalen Not sich in solchem Bewusstsein der Einheit seines höheren Lebens findet“ (Nohl S. 16).

Für Nohl sind all die zeitgenössischen Fragen zur Identität und dem neuen Ideal der Nation, Fragen, die die Pädagogik zu beantworten hat: „Und es ist deutlich, wie hier die Pädagogik auf das engste verwoben ist mit dem Schicksal unserer Nationalität“ (Nohl S. 17). Die Betonung der Nation oder der nationalen Identität, wie Nohl sie immer wieder vornimmt, und der wiederholte Aufruf zu einer Einheit - auch auf politischer Ebene - bestätigt Nohls Auffassung von Kultur als ein „neues höheres deutsches Menschentum, das aus einem neuen Bewußtsein schöpferischen Lebens existierte und das ganze Dasein durchdringen mußte“ (vgl. Nohl S. 18/9).

Ein ethnozentristisches Denken fand sich bei Nohl vor allem in den Ideen zur Gestaltung des Lehrplans wieder. Er hebt eine Bildung „vom deutschen Geist“ (Nohl) aus hervor, so daß sich die Fachdisziplinen auf die Erreichung des Ideals „durch eine neue deutsche Bildung zur kulturellen und politischen Einheit der Nation“ (vgl. Zimmer S. 171) konzentrieren sollten.

Besonders ausgeprägt ist Nohls Zielvorstellung der nationalen Gleichheit (Homogenität) zu sehen. Er spricht sich wiederkehrend für eine stets auf die ganzheitliche Nation ausgerichtete Bildung aus. Dies beinhaltet auch die Kritik an den Bildungsinhalten und die Forderung nach Besinnung auf die nationalen, deutschen Inhalte:

„Der Grundfehler lag darin, daß man eben diesen Deutschunterricht nach dem Vorbild des antiken sah, [...] statt zu begreifen: daß diesem Unterricht eine ganz andere Geisteshaltung zugrunde liegen mußte, die sich nicht einem Fremden und Fertigen gegenübersieht, wie der Antike, aber auch nicht einmal bloß einem Fremden, Draußenliegenden, wie etwa der englischen oder französischen Kultur, sondern einem Leben, zu dem wir selbst dazugehören, das mitten durch uns hindurchgeht, wo jeder einzelne von uns Glied, Erbe zugleich und Hoffnung ist, und die Gegenwart und die Zukunft nicht trennbar von der Vergangenheit“ (Nohl S.20/21).

An dieser Stelle wird nun auch die Abgrenzung nach „draußen“ - der exklusive Gebrauch von Ethnizität/Nationalität - ganz deutlich betont. Anders ausgedrückt, wird hier die Unterscheidung von „eigener“ und „fremder“ Kultur gegenübergestellt. Der Schüler soll einen Kulturwillen („der Anschluß an einen dynamischen Prozeß“) für sich und seine Heimat erfahren und entwickeln:

„Das Leben der Schule ist selbst ein nationales Sein, und jedes Wort in ihr ist ein Stück verwirklichten Deutschtums“ (Nohl S. 22).

Nohl bezieht im Folgenden Rudolf Hildebrand in seine Überlegungen mit ein, wo auch davon ausgegangen wird, dass „der Riß zwischen der höheren Welt und dem Alltag, [...] soll hier aufgehoben werden, „das Alltagsleben geht hier in die höhere Welt über“(Hildebrand).“ (Nohl S. 23).

Die Grundschule, als Einrichtung, wo „das Erlebnis, die Erfahrung immer Ausgangspunkt“ (Nohl S. 23) sein sollte und die Volksschule, die erkannt hat, dass „die wahre Bildung nur Bildung zum Volk ist“ (Nohl S. 23) finden bei Nohl nun lobende Erwähnung. Diese Entwicklung für die höhere Schule weitergedacht und umgesetzt, sieht Nohl als die nächstliegende Aufgabe.

Nohls Anliegen ist also die Erkenntnis, „daß für ein lebendiges Volk solche Einheit eben nicht im Objektiven und Vergangenen, sondern in der Konzentration auf die Zukunft liegt, daß sie nichts Statisches sein kann, sondern nur ein Dynamisches, eben die ethische Energie des einheitlichen Kulturwillens, der alle seine Lebensäußerungen beherrschen soll und alles, was ihm begegnet daraufhin ansieht, ob es ihm hilft, das Leben zu gestalten“, „daß dieser Kulturwille nicht bloß von heute ist, sondern erkannt werden muß als eine neue Phase jener Deutschen Bewegung, in deren Zuge sich die eigene Arbeit einfach einstellt. [...] Wir haben jetzt in ihr [der nationalen Wirklichkeit; Anm. S.H.] selber ein solches Leben idealer Art, in dem das eigene Dasein ein größeres Maß und höheren Stil gewinnen kann: der inhaltliche Gegenstand des deutschen Kulturunterrichts aus der Oberstufe und seine inhaltliche Einheit ist gegeben in dieser Deutschen Bewegung“ (beides Nohl S. 25).

5. Welche Auffassung von „Bildung“ und „Kultur“ steht hinter den Ausführungen Nohls?

Um auf die Frage richtig einzugehen, werde ich zunächst in einer kurzen Erläuterung diesem Zusammenhang die Überlegungen von Georg Bollenbeck näher erläutern.

Für Bollenbeck stehen „Bildung“ und „Kultur“ für ein Deutungsmuster, durch das ein kollektives Wirklichkeitsbewusstsein entsteht. Das bedeutet, die Wirklichkeit wird durch das Deutungsmuster aufgefasst:

„Mit >>Bildung<< und >>Kultur<< sind soziale Relevanzstrukturen folgenreich versprachlicht. Das Deutungsmuster leitet Wahrnehmungen, interpretiert Erfahrenes und motiviert Verhalten. Diese individuelle Sinngebung vollzieht sich persönlich, ist aber keineswegs unvergleichbar, denn Deutungsmuster meint von außen angeeignete, vorgefertigte Relevanzstrukturen, die man nicht auswählt, sondern eher übernimmt. (Bollenbeck S. 19)“

Welches Deutungsmuster für die Interpretation seiner Zeit liegt Nohl zugrunde? Lagarde als Kulturkritiker seiner Zeit, ist für Nohl, wie schon oben erwähnt ein Vordenker und so denkt Nohl in der Tradition Lagardes. Bollenbeck beschreibt Lagardes Einstellung, wie folgt:

„Dem >>Materialismus<< und der >>Uneinigkeit des Volkes<< will er mit einer neuen >>völkischen Gemeinschaft<< beikommen. Seine Kritik am >>Kulturballast<< und an der >>allgemeinen Bildung<< lebt aus der Einsicht, daß das Bildungsideal nicht Realität geworden ist, daß durch das >>Berechtigungswesen<<, durch wachsende Intellektualisierung und Spezialisierung >>wirkliche Bildung<< unmöglich geworden ist“ (Bollenbeck S. 226).

Wenn man Nohls Einstellung zu dem Thema dazu vergleicht, erkennt man, eine eindeutige Gemeinsamkeit in der Position:

„Es hängt heute alles daran, daß unser Volk in seiner nationalen Not sich in einem solchen Bewußtsein der Einheit seines höheren Lebens findet. [...] Ich erinnere nur an unsere politische Zerrissenheit seit je. Wir sind ein unglückliches Volk und müssen noch heute ringen um das einheitliche Selbstbewusstsein, in dem wir uns alle gegenseitig erkennen“ (Nohl S. 16).

„Macht sich doch in ihrem eigenen Bereich [der Universität; Anm. S.H.] die Erkenntnis geltend, daß der Wissenschaftsspezialismus seit dem Verlust der Einheitsidee des alten Idealismus nicht mehr in der Lage ist, Menschen zu formen“ Nohl S. 11).

Nach Bollenbeck wird Kultur als „Sprache, Literatur und Kunst“ zusammengefasst (vgl. Bollenbeck S. 21). Kultur wurde in Deutschland aufgrund von der Disharmonie der politischen Strömungen so bedeutsam, ihr kam gerade deshalb eine „hohe kompensatorische Bedeutung“ (vgl. Bollenbeck S. 21) zu. In dieser Situation fungierten Künste und Wissenschaft, insbesondere Literatur und Philosophie, als „Aktivposten vergangener und zukünftiger nationaler Größe“ (vgl. ebd. S. 21). So verwendet Nohl „Kultur“ als Argumentfür die Zukunft der Bildung durch die Rückbesinnung auf das „nationale Eigenleben“. Kultur als „die Substanz eines geistigen Gehaltes“ oder „die höchste Konkretion seines eigenen Lebens in seinen großen Männern, in Mythos und Sage, Sprache und Kunst und schließlich dem Ausdruck seines höheren Bewusstseins in Religion und Philosophie. [...] Wir Deutschen besitzen eine solche Einheit unseren höheren Daseins in der Welt des Geistes, die von der deutschen Bewegung, unserer klassischen Dichtung und Philosophie getragen ist“ (Nohl S. 8).

Nohl verwendet in seinen Schriften den Begriff Kultur meistens nicht in der eben aufgezeigte Bedeutung von Kultur, also aufinhaltlicher Ebene, sondern meint mit „Kultur“ ein Konzept der Gesamtheit des Volkes, das einheitlich geformt ist und sich als zusammengehörig weiß.

Bollenbeck erklärt die Ideen vom nationalen Bewusstsein aus der Bismarck und Wilhelminischen Zeit. Dort ist eine Art Sonderbewusstsein entstanden im Hinblick auf die Entwicklungen in Europa, besonders im Vergleich zu andere westeuropäische Länder, wie Frankreich und England. Der deutsche Weg zum Nationalstaat bekommt eine rechtsgerichtete Färbung.

„Unter Berufung auf die deutsche >>Bildung<< und >>deutsche Kultur<< verstärkt sich eine antiaufklärerische, idealistisch-romantische Tradition gegen Positivismus und Rationalismus, gegen Empirismus und Materialismus. [...] So überrascht es nicht, daß die Vorstellung einer >>deutschen Bildung<< und einer >>deutschen Kultur<< zu den prominenten >>Ideen von 1914<< zählt. Sie wird schlagwortartig vereinfacht in der Propaganda vom >>Kulturkrieg<<, den Deutschland gegen den egoistischen Utilitarismus der Engländer und dem flachen Materialismus der Franzosen zu führen habe“ (Bollenbeck S. 22/3).

Wie konnten die Begriffe „Bildung“ und „Kultur“ zu Schlagwörtern für das Anliegen Nohls werden? Das Bildungsbürgertum war die Schicht, die durch Berufs- und Leistungswissen Deutschland zunächst in dem Prozeß der Modernisierung voran getrieben hat. Nachhaltig wurde aber das Bildungsbürgertum von der Modernisierung und dem entfalteten Kapitalismus praktisch überrollt. Das Bildungsbürgertum ist die eigentliche Trägerschicht des Deutungsmusters, denn in der Sprachwissenschaft/Semantik werden die Begriffe „Bildung“ und „Kultur“ zu einem Deutungsmuster verknüpft, das individuelle Sinngebung und symbolische Vergesellschaftung durch Sprache organisiert und damit Wahrnehmung lenkt. Die Modernisierungskrise macht das Bildungsbürgertum schließlich anfällig für den Nationalsozialismus (vgl. Bollenbeck S. 25). Mit zunehmender Entfaltung der Moderne erhöht sich aber nun die Ungleichmäßigkeit zwischen den alten, traditionellen (Wert-)Vorstellungen und den neuen Verhältnissen (vgl. Bollenbeck S. 28, S. 232), das bedeutet die gestiegenen Anforderungen von Industrie, Handel und Gewerbe, schränken die⁶charakteristische Einheit von geistigem und sozialem Eliteanspruch ein. Der entfaltete Kapitalismus „schwächt die kommunikative Hegemonie des Bildungsbürgertums und unterminiert die Funktion von >>Bildung<< und >>Kultur<< für die symbolische Vergesellschaftung“ (ebd. S. 232) und die Universalsemantik des deutschen Bürgertums verschiebt sich nach rechts (vgl. Zimmer S. 2/ Bollenbeck S. 233). In der Zeit nach dem verlorenen Krieg lenkt der Begriff Kultur allgemein das Krisenbewusstsein, so auch bei Nohl, der sich nach Bollenbeck zu den „pessimistischen Kulturkritikern“ zählen lässt, die sich angesichts der „Krise der Kultur“ auf die „eigentliche“ oder „wahre“ Kultur berufen und die zeitgenössische Kultur kritisieren (vgl. Bollenbeck S. 278), wie auch Nohl es mit Ausdrücken wie die „Verlodderung unseres Volkes“, „Auflösung aller moralischen Bindungen“ (Nohl S. 13) oder „in diesem Zerfall unserer deutschen, ja menschlichen Existenz“ (ebd. S.5), drastisch ausdrückt.

6. Schlussbemerkung

Herman Nohls Bestrebungen dieser Zeit sind im Hinblick auf die nationale Motivation durchaus kritisch zu betrachten, dennoch finden sich in seinem Ausgangspunkt geisteswissenschaftliche Ideen wieder. So soll die Bildung von den „Lebenstendenzen“ ausgehen: „Der junge Mensch sieht keinen Zusammenhang mehr in dem, was er lernt, er braucht ein persönliches Zentrum, Bindung an scharf umrissene Aufgaben, die ihm einleuchten und auf die er alles bezieht“ (Nohl S. 9). Die geisteswissenschaftlichen Leistungen Nohls sind zwar nicht ohne die Ausklammerung von der „nationalen Idee“ zu betrachten, aber dennochnicht von Grund auf schlecht. „Die NS-Pädagogik verband „völkische“ und rassistische Ziele mit repressiver Erziehung, die nicht längervom Kinde ausbestimmt war“ (Oelkers S. 216).

Die deutsche Reformpädagogik ist ein Teil der Vision gewesen, deren Vertreter hauptsächlich gegen die Großstadtkultur eingestellt war und die politische Gemeinschaft suchten. Die politische Romantik verstand das „organische Gesellschaftsmodell“ von der Harmonie der Teile her, so wie Herman Nohl auch die verschiedenen Strömungen seiner Zeit, dazu aufrief, nicht zu konkurrieren, sondern nach einem gemeinsamen (auch politischen) Ziel zu streben. Doch in der „völkischen Ideologie“ wurde daraus ein Unterordnungsprinzip, die politischeHarmonisierung nach dem Führerprinzip (vgl. Oelkers S. 216). Vor dem Hintergrund der subjektivistischen Moderne erhielt die Bewegung der deutschen Reformpädagogik den Rang einer Ersatzreligion, um als Massensehnsucht wirksam zu werden (vgl. ebd. S. 216). Der Hitlerstaat konnte sich einfach der schon angelegten Ideologie bedienen und den Inhalt nationalistischer auffüllen. Der Mythos der „Jugend“ wurde ausgebeutet und die Schulerziehung militarisiert (ebd. S. 216/7).

Herman Nohl wurde 1937 zwangsemeritiert, nachdem die meisten seiner SchülerInnen schon vorher ihre Ämter verloren hatten. Das Kriegsende brachte Nohl seinen Lehrstuhl zurück, den er bis zu seiner Emeritierung im Jahr 1949 innehatte.

Die Basismotive, wie natürliche Erziehung, innere Schulreform, Persönlichkeitsbildung, Anschauungsunterricht und die Verbindung von Arbeit, Schule und Leben an sich, waren wirksam politisierbar, doch ohne die ideologischen Ideen des Nationalsozialismus betrachtet, gelten diese nach wie vor als pädagogisch wertvoll.

7. Literaturverzeichnis:

1. Bollenbeck, Georg 1996: „Bildung und Kultur - Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters“, Frankfurt am Main/Leipzig

2. dtv-Lexikon 1997 Bd. 10, Mannheim/München

3. Kößler, Reinhart/Schiel, Tilmann 1994: „Nationalstaaten und Grundlagen ethnischer Identität“, In: Kößler, Reinhart/Schiel, Tilmann (Hrsg.),Nationalstaat und Ethnizität, Frankfurt/M 1994

4. Maré, Gerhard 1993: „Ethnicity and Politics in South Africa“, London

5. Nohl, Hermann 1926: „Zur deutschen Bildung“, Göttingen

6. Oelkers, Jürgen 1988: „Die Reformpädagogik - Entwürfe und Konkretionen“, In: Winkel, Rainer (Hrsg.), Pädagogische Epochen, Düsseldorf 1988

7. Pierers Universal-Conversations-Lexikon 1876 Bd. 5, Berlin/Leipzig

8. Zimmer, Hasko 1996: „Pädagogik, Kultur und nationale Identität. Das Projekt einer „deutschen Bildung“ bei Rudolf Hildebrandt und Herman Nohl“, In: Jahrbuch für Pädagogik 1996

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¹ Geboren am 7.10.1879 in Berlin, gestorben am 27.9.1960 in Göttingen

²Beginn der Kulturkritik 1870

³ (1890, 90 Auflagen bis 1936!)

⁴ Es können in dem Prozeß der Findung von Gemeinsamkeiten, sogar zugewiesene Merkmale, die zuvor eine negative Färbung besaßen, zu positiv empfundenen Merkmalen werden.

⁵ im übertragenden Sinn mit einem Begriff aus der Ethnologie/Soziologie

⁶ für das Bildungsbürgertum