Geschlechtsspezifische Berufsentwicklung

1. Einleitung

Hinter der heutigen Form der Berufsbildung und Berufsausbildung von Jugendlichen - unabhängig davon, ob diese in staatlichen oder privaten Schulen oder auch über Betriebe erfolgt - steht eine Geschichte, die sich bis weit über das letzte Jahrhundert zurück verfolgen lässt.

Auch wenn sich das Thema dieser Arbeit auf heutige Maßnahmen der Berufsentwicklung in Deutschland bezieht, wird es als unverzichtbar erachtet, die Geschichte der deutschen Berufsentwicklung von Jugendlichen zumindest anzuschneiden. Die Entwicklung der Berufsbildung steht wie die gesamte Bildung und Erziehung stets unter großem Einfluss von Ideologien sowie politischen und wirtschaftlichen Interessen. Aus diesem Grund sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass viele pädagogische Zielsetzungen einen ideologischen Hintergrund aufweisen und dadurch nicht gesondert von Geschichte und politischer bzw. ökonomischer Ausrichtung des Staates betrachtet werden können¹.

Nachdem in Deutschland erst in den 60er Jahren² der gemeinsame Unterricht von weiblichen und männlichen Schülern in allen Bundesländern gewährleistet und gesetzlich verankert wurde, in etlichen Schulen berufsrelevante Unterrichtsfächer wie zum Beispiel Hauswirtschaft oder Technik auch heute noch geschlechtsspezifisch unterschiedlich unterrichtet werden, ist es erforderlich, auch die Entwicklung der Koedukation kurz zu streifen.

Obwohl heute sowohl die gleiche Bildung für beide Geschlechter gesetzlich vorgeschrieben ist, wie auch im Berufsleben offiziell gleiche Chancen für Frauen und Männer zu gewährleisten sind, lassen sich in der Berufsentwicklung von Jugendlichen noch immer Tendenzen zu geschlechtstypischem Berufswunschverhalten erkennen. Aus diesem Grund werde ich die Berufsbildung und -wahlmöglichkeiten nicht nur mit Blick auf die ideologischen Hintergründe und pädagogischen Zielsetzungen betrachten, sondern teilweise bewusst getrennt nach Geschlecht darstellen.

Ziel dieser Arbeit ist es, einerseits noch immer herrschende Gegensätze zwischen den Geschlechtern in der Berufsentwicklung aufzuzeigen; andererseits werde ich Konzepte und Modelle aufzeigen, die vor allem Mädchen in die Richtung beeinflussen sollen, einen frauen- untypischen Beruf in Erwägung zu ziehen. Da sich nahezu alle Modelle, die ich finden konnte, auf die Förderung und Beeinflussung des weiblichen Geschlechts beziehen, werde ich mich ebenfalls auf die Maßnahmen konzentrieren, die speziell auf Mädchen ausgerichtet sind.

2. Thematische Einordnung

Das Thema „geschlechtsspezifische Berufsentwicklung“ ist thematisch unter den Begriff der „Bildung“ einzuordnen. Da die Definitionen von „Bildung“ sehr weitgehend und in etliche Teilbereiche zu untergliedern sind, werden nun unterschiedliche Definitionen angeführt, die eine thematische Annäherung an den Begriff „Berufsentwicklung“ ermöglichen.

3. Definitionen

3.1 Berufsentwicklung

Der Begriff „Berufsentwicklung“ enthält verschiedene Bedeutungen. Die am häufigsten auffindbare Definition bezieht sich auf die Entwicklung eines Berufes, dessen Genese und Geschichte.

Im Sinne der Entwicklung eines Menschen in einem bzw. in seinen Beruf wird dieser Begriff allerdings ausschließlich umgangssprachlich benützt und ist daher weder in einschlägiger Literatur noch in Wörterbüchern oder Lexika auffindbar. Berufsentwicklung in diesem Zusammenhang setzt sich aus mehreren Komponenten zusammen, die in ihrer Gesamtheit erst den dargestellten Begriff definieren. Diese Komponenten entsprechen den Begriffen Bildung, Ausbildung, Berufsbildung, Berufsausbildung und Berufsorientierung.

3.2 Bildung und Ausbildung

Klassische Definition und Erörterung des Bildungsbegriffs fassen Bildung als Prozess zusammen, in dem der Mensch seine geistige und seelische Gestalt gewinnt³. Dies geschieht durch die Aneignung von Wissen, das hauptsächlich auf Allgemeinwissen auf traditionell geisteswissenschaftlichem Gebiet basiert⁴. Die aufsteigende Bedeutung der Naturwissenschaften und der Technik werden in dieser Definition kaum beachtet. Aus diesem Grund entwickelte sich nach der industriellen Revolution eine Trennung zwischen der Bildung, die sich weiterhin als Allgemeinbildung definiert und der Ausbildung, die sich auf die Ausbildung im und für einen Beruf bezieht⁵.

Unter (Allgemein-)Bildung kann geistiges Wachstum, Reifung und Gestaltung des Menschen verstanden werden. Die Aufgabe der Bildung ist es, die Haltung und Lebensform zu gewinnen, durch die man selbst das eigene Schicksal zu tragen und zu bestehen vermag⁶. Ausbildung versteht sich als Zurüstung für einen bestimmten Zweck. Generell betrifft dies bestimmte Leistungen. Eine Ausbildung dient zur Erlernung, Ausformung⁷ und Perfektionierung bestimmter Kenntnisse und Fertigkeiten⁸.

3.3 Berufsbildung

Im Gegensatz zur „Allgemeinbildung“ rückt der Begriff „Ausbildung“ in unmittelbare Nähe der „Berufsbildung“. Der Begriff „Berufsbildung“ ist weitreichender als „Ausbildung“, da jeder Beruf über ein vielschichtiges und mannigfaltiges Ausbildungsprogramm verfügt.

Dennoch stehen für Berufe weiterhin die Leistung, das nahezu fehlerlose Können und der gesellschaftliche Nutzen im Vordergrund⁹.

Analog zur Tradition, Bildung fast ausschließlich mit Allgemeinbildung gleichzusetzen, hat auch die Berufsbildung den Anspruch, allgemein bildend zu wirken. Aus diesem Grund bezieht sich der Begriff „Ausbildung“ in Verbindung mit Berufsbildung hauptsächlich auf diejenigen Bereiche der Berufsbildung, die dem Allgemeinbildungsgedanken nicht zugeordnet werden können.¹⁰ Die Berufsbildung umfasst die Bereiche: Berufsausbildung, Allgemeinbildung, sowie Fort- und Umbildungsmöglichkeiten¹¹.

3.4 Berufsausbildung

Unter Berufsausbildung wird der Erwerb der für das Ausbildungsziel und für die darauf folgende Erwerbstätigkeit notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten verstanden. Dies beinhaltet eine betriebliche, überbetriebliche und außerbetriebliche Ausbildung¹² die nach dem heutigen dualen System¹³, sowohl in mindestens einem Betrieb als auch in einer staatlich anerkannten Berufsschule vermittelt wird.

Die Berufsausbildung hat aus pädagogischer Sicht zwei Funktionen zu erfüllen: Zum einen sollen die Jugendlichen so ertüchtigt werden, dass sie den vorgegebenen beruflichen Anforderungen gerecht werden können und im weiteren in der Lage sind, sich eventuell kommenden ökonomischen oder technischen Veränderungen vertraut zu machen und daher funktionsfähig zu halten¹⁴.

3.5 Berufsorientierung

Die Berufsorientierung bezieht sich auf die vorberufliche Bildung und ist dementsprechend als ein Bestandteil der Allgemeinbildung aufzufassen. Jugendlichen werden während des Schulunterrichts Informationen über gesellschaftliche und wirtschaftliche Belange, sowie deren Berufe, deren Ausbildungen, Anforderungen und Möglichkeiten näher gebracht. Die Berufsorientierung lässt sich in zwei Teilbereiche untergliedern, der Berufsorientierung im „engeren“ und der im „weiteren Sinne“¹⁵.

3.5.1 Berufsorientierung im weiteren Sinne

Diese vermittelt grundlegende Kenntnisse, Einsichten und kritische Reflexionen über die Bereiche: Gesellschaft, Technik und Wirtschaft. Der Zusammenhang dieser Grundstrukturen wird als Bedingungsgefüge beruflicher Tätigkeiten betrachtet und somit Lernenden näher gebracht¹⁶. In diesem Zusammenhang kann die Berufsorientierung im weiteren Sinne als eine Untergliederung der sozio-ökonomisch-technischen Grundbildung fokussiert werden¹⁷.

3.5.2 Berufsorientierung im engeren Sinne

Im Gegensatz zur Berufsorientierung im weiteren Sinne, deren Definition sehr weitreichend ist, kann die Berufsorientierung im engeren Sinne auf einen Aspekt zusammengefasst werden. Hierunter wird die individuelle Berufswahlvorbereitung verstanden. Das Ziel dieser besteht darin, Schüler/innen dahingehend zu befähigen, dass sie „eigenverantwortlich, persönlichkeitsbezogen und sachkundig im Prozess der Berufswahl entscheiden können.“¹⁸ Dies meint, der/die Schüler/in soll im Prozess der persönlichen Berufsfindung selbständige Ergebnisse bezüglich seiner/ihrer Berufs- und Ausbildungswahl erzielen.

4 Der Bildungsauftrag und die daraus resultierende Bedeutung der Schule

Zwischen Bildung und Gesellschaft ist ein enger Zusammenhang zu sehen. Die normativen Wertvorstellungen, die in einer Gesellschaft vorherrschen, sollen durch - hauptsächlich schulische - Bildung übermittelt werden. Die Schule selbst kann nicht ausschließlich als eine abhängige Variable des gesellschaftlichen Prozesses betrachtet werden. Der Bildungsauftrag der Schule kann dann bestmöglich erfüllt werden, wenn die Bildung auf konkrete Fragestellungen und Probleme der Gesellschaft Antworten bereithält¹⁹.

Bildung ist seit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht kein Privileg mehr, das nur einzelnen wohlhabenden Kindern und Jugendlichen zugänglich ist. Durch unterschiedliche Angebote an Schulformen soll es jedem Kind ermöglicht werden, eine den jeweiligen Begabungen, Neigungen und Interessen angemessene Schulform zu besuchen. Aus diesem Grund gibt es ein Bildungsziel, das unabhängig von Schulform und Berufswahl für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam gültig ist: Dieses Ziel ist, einen gesellschaftlich und geistig mündigen Menschen zu erziehen, der in der Lage ist, sein Leben „sinnvoll zu führen“.²⁰

Die Schule hat heute auf allen ihren Stufen eine doppelte Funktion. Ihr Auftrag umfasst die gesellschaftlichen Bedürfnisse der Anpassung und Gegenwirkung²¹. Unter dem Begriff „Anpassung“ wird eine Anpassung in Verhaltensordnung und Verhaltenssicherheit des jungen Menschen an die Anforderungen der herrschenden Gesellschaft verstanden. Dies soll seine Funktion in der gesellschaftlichen Arbeitorganisation garantieren²². „Gegenwirkung“ bedeutet, dass dem jungen Menschen durch Bildung eine sittlich-geistige Haltungssicherheit und ganzmenschliche Entfaltungsmöglichkeit übermittelt wird, damit er sich als eigenständiges Individuum in den Normen und Spaltungen einer funktionalisierten Gesellschaft behaupten kann²³.

Schule ist ein spezifisches Lernfeld unter vielen, zwischen denen Abstimmung und Verknüpfung nötig sind²⁴. Der Schule kommt dadurch nun die Bedeutung zu, Fortschritt und Tradition, Weltoffenheit und Bindung an bestehende Werte zu integrieren und den Jugendlichen zu vermitteln. Eine weitere Aufgabe der Schule ist es, Unterricht, Erziehung, Daseinsorientierung und Lebensgestaltung zu integrieren, da sie sowohl Lebenswissen als auch Lebensformen lehren soll²⁵.

5 Schulformen in Deutschland

In Deutschland gibt es viele unterschiedliche Schulformen, die in teilweise vergleichbarer Weise ein berufsvorbereitendes oder allgemeinbildendes Profil aufweisen. Wählt man diejenigen Schulformen aus, die von schulpflichtigen Jugendlichen am häufigsten besucht werden, ergibt sich ein Schwerpunkt auf Gymnasien und Berufsschulen.

5.1 Gymnasium

Das deutsche Gymnasium greift auf eine Tradition bis in das 16. Jahrhundert zurück und hat sich aus der Lateinschule heraus entwickelt²⁶. Generell galt das Gymnasium als Schulform der geistigen Führungsschicht.

Ziel des Gymnasiums ist es eher, eine weitreichende Bildung zu vermitteln, als berufsvorbereitend aufzutreten. Diese Schulform bietet Jugendlichen die Möglichkeit, eine breite und vertiefte Allgemeinbildung zu erlangen und führt zur allgemeinen Hochschulreife. Damit werden sowohl Voraussetzungen für eine berufliche Ausbildung ohne Studium als auch für Führungsaufgaben in Berufen, die einen Hochschulabschluss wünschen, geschaffen²⁷.

Das Bildungsideal des Gymnasiums ist ganzheitlich und humanistisch in dem Sinne, dass nicht die Wissenschaft selbst, sondern der Mensch, der zur Klärung seiner Weltstellung und zur geistlichen und sittlichen Verantwortung erzogen werden soll. Das Gymnasium ist nicht unmittelbar der Universität zugeordnet, sein Ziel ist jedoch die geistige Durchbildung selbstverantwortlicher Persönlichkeiten, die ein selbständig orientiertes Leben führen wollen. Dieses Ziel wird als Hochschulreife - das Abitur - bezeichnet²⁸.

Besonders gefördert werden das Erfassen von abstrakten und theoretischen Zusammenhängen, die geistige Belastbarkeit und Konzentrationsfähigkeit. Um hochschulund ausbildungsvorbereitend zu lehren, hat die Unterrichtsgestaltung drei wesentliche Ziele: Zum einen soll ein eigenverantwortlicher Mensch erzogen werden. Dies dient dem grundlegenden Bildungsideal der Schule: Der Mensch soll eigenverantwortlich fähig sein, sein Schicksal selbst zu führen²⁹.

Im weiteren sollen selbständiges und zielorientiertes Arbeiten erlernt werden³⁰. Dies dient der Vorbereitung sowohl auf das spätere Erwerbsleben als auch auf das Erfassen großer und teilweise komplexer Inhalte auf der Hochschule. Zusätzlich versucht sich heute das Gymnasium an neue, durch den Fortschritt erforderliche Methoden anzupassen. Im Gegensatz zu der ehemaligen herbartianischen Schulform³¹, in der ein Lehrer im Klassenverband frontal ein einzelnes Fach unterrichtete, kommt heute Methoden wie fächerverbindendem Arbeiten, der Gruppen- und Partnerarbeit und dem Umgang mit neuen Medien große Bedeutung zu³².

Gemäß den Neigungen, Begabungen und Interessen der verschiedenen SchülerInnen bieten Gymnasien unterschiedliche Profile an, aus denen Schülerinnen und Schüler das jeweilig passende für sich wählen können. Einige diese Profile dienen der Vertiefung in Neigungsoder Interessensgebiete³³.

An einigen Gymnasien Deutschlands werden auch spezielle Profile und Maßnahmen zur Berufs- und Studienorientierung angeboten³⁴.

Nach der 10. Klasse des Gymnasiums werden durch das Bestehen der „Mittleren Reife“ die gleichen Qualifikationen wie nach der Absolvierung der Realschule erreicht. Den abgehenden Gymnasiast/innen werden dadurch die gleichen Möglichkeiten der Berufsausbildung wie den Realschüler/innen eröffnet. Dementsprechend sind Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums nicht verpflichtet, zwangsläufig die Schule bis zum Abitur zu besuchen.

5.2 Berufsschule

Die Berufsschule geht traditionell auf die Fortbildungsschule des späten 19. Jahrhunderts zurück, die aus der bis dahin bestehenden religiösen Sonntagsschule entstand³⁵. Eine Reformation des Berufsschulwesens entstand durch den Pädagogen Kerschensteiner, der um 1900 eine effektivere Verknüpfung der Berufsschule und der Betriebsstätten einleitete³⁶.

Nach Abschluss der Hauptschule und der Realschule bietet die Berufsschule den Schulabgänger/innen unterschiedliche Möglichkeiten, sich weiter zu qualifizieren. Ziel der Berufsschulen ist es, die Schülerinnen und Schüler begleitend oder im Vorfeld zu einer Ausbildung für den Beruf zu bilden. Auch während oder nach einer Berufsausbildung besteht die Möglichkeit, zusätzliche Abschlüsse wie z.B. die fachgebundene oder die allgemeine Hochschulreife³⁷ zu erlangen.

Absolventinnen und Absolventen allgemein bildender Schulen, die in ein Berufsverhältnis eintreten oder zu diesem Zeitpunkt arbeitslos sind und der Berufsschulpflicht unterstehen, sind verpflichtet, eine Berufsschule zu besuchen. Diese Schulform setzt die allgemeinbildenden Bemühungen fort und übernimmt - zumindest teilweise - die Kurse der Ausbildung bei Auszubildenden. Dies dient als begleitender Unterricht zu einer betrieblichen Ausbildung³⁸. Steht der Lehrling in keinem Arbeitsverhältnis, kann die Berufsschule auch zeitweise ohne zusätzliche betriebliche Ausbildung besucht werden.

Neben der Ausbildung im Betrieb besuchen die Auszubildenden an ein bis zwei Tagen in der Woche die Berufsschule. Diese kombinierte Ausbildung in Schule und Betrieb nennt man "duales System³⁹ “. Der Unterricht in der Berufsschule ist bewusst berufsbezogen. Für eine gute Allgemeinbildung und um die Fachbildung zu unterstützen, werden Fächer wie Deutsch, Gemeinschaftskunde, Religionslehre und Wirtschaftskunde gelehrt. Die meisten der ca. 364 Ausbildungsberufe (Stand: 1996)⁴⁰ sind 13 verschiedenen Berufsfeldern zugeordnet. Die Ausbildung beginnt im ersten Lehrjahr mit einer beruflichen Grundbildung, die für alle Berufe eines Berufsfeldes identisch ist⁴¹.

Im zweiten und dritten Lehrjahr erfolgt eine Spezialisierung auf die jeweiligen Berufssparten. Nach erfolgreicher Vollendung des letzten Lehrjahres schließen die Auszubildenden ihre Lehre als Gesellen/Gesellinnen, Gehilfen/ Gehilfinnen oder Facharbeiter/ innen ab. Danach besteht die Möglichkeit, sich verschiedene weiterführende Qualifikationen anzueignen⁴².

Zusätzlich zum dualen System besteht die Möglichkeit, eine Berufsausbildung in Vollzeitschulen zu absolvieren. In diesem Fall findet die gesamte Berufsausbildung in der Verantwortung der Schule statt. Diese geschieht im Rahmen der Berufsfachschule⁴³. Im Rahmen dieser zweijährigen Vollzeitschule erhalten die Jugendlichen neben einer erweiterten Allgemeinbildung eine Grundausbildung im gewerblich-technischen, kaufmännischen, hauswirtschaftlich-sozialpädagogischen, pflegerischen, ökologischen oder landwirtschaftlichen Bereich.

Wird die Berufsfachschule erfolgreich zu Ende gebracht, erhält die Absolventin/der Absolvent einen staatlich anerkannten Berufsabschluss⁴⁴.

5.3 Berufsentwicklung in den verschiedenen Schulformen

Abgesehen von gesellschaftlichen Schichtunterschieden besteht in Deutschland für beide Geschlechter generell dieselbe Ausgangsbasis hinsichtlich der Berufsentwicklung. Sowohl Mädchen als auch Jungen können beinahe alle Schulformen besuchen und sich in fast jeden Beruf ausbilden lassen. Dies ist mittlerweile auch gesetzlich verankert.

Dennoch lassen sich in den unterschiedlichen Schulformen Tendenzen ablesen, dass Mädchen und Jungen schon in der Schule, aber besonders bei der Berufsauswahl in großer Anzahl geschlechtsbezogene Bildungswege auswählen.

Dies liegt einerseits in der Geschichte der Bildung für beide Geschlechter begründet, andererseits auch an gesellschaftlichen und familiären Sozialisationsprozessen, die eine derartige Wahl forcieren.

6 Einflüsse auf die Schulbildung

6.1 Bedeutung und Hintergrund von Bildung

Um die heutige Entwicklung der Berufsbildung von männlichen und weiblichen Jugendlichen nachvollziehen zu können, ist es unabdinglich, einen Blick in die Geschichte der Bildung in Deutschland zu werfen.

Ein Teil der Bedeutung von Bildung ist es, gesellschaftlich erwünschte Zielsetzungen durch Unterricht weiteren Generationen nahe zu bringen bzw. einigen gesellschaftlich nichtangesehenen oder -geduldeten Verhaltensformen und Wertvorstellungen bewusst entgegenzusteuern⁴⁵. Sei dies im Bewusstmachen von Klassengegensätzen zu Beginn des 20. Jahrhunderts⁴⁶, der Vermeidung marxistischen Gedankenguts zu Beginn der 30er Jahre⁴⁷ oder dem bewussten Gegensteuern diskriminierender Äußerungen und Verhaltensformen von Schülerinnen und Schülern der letzten Jahre.⁴⁸

Den Hintergrund von Bildungs- und Erziehungszielen bilden zumeist politisch-ideologische und/oder ökonomische Interessen. Im Großteil der Industriestaaten werden pädagogische Ziele nach den herrschenden politischen Zielen gerichtet. Jede Staatsform bedingt ein gewisses Menschenbild⁴⁹, durch das die herrschende Staatsform legitimiert⁵⁰ werden kann. Dieses Menschenbild soll u.a. durch die jeweilige schulische Erziehung übermittelt werden.

Im Falle von Krisen (z. B. Wirtschaftskrisen, Börsencrashs oder längeren Kriegen), während denen sehr genau auf die staatlichen finanziellen Ressourcen geachtet werden muss, können ökonomische Interessen kurzfristig in den Vordergrund gelangen und somit politische Ziele der Bildung ablösen. Hier werden Bildungsmaßnahmen und -angebote an den finanziellen Möglichkeiten des Staates ausgerichtet und können dadurch unter Umständen sogar den ideologischen Zielen des Staates widersprechen⁵¹.

Generell kann man davon ausgehen, dass Bildungs- und Erziehungsziele nur in wenigen Einzelfällen von engagierten Pädagogen durchgesetzt werden⁵². Der Großteil der Schulformen inkl. deren Ziele werden durch die jeweilig herrschende Staatsform bestimmt.

6.2 Auswirkungen der Ideologien auf die Mädchen- und Jungenbildung

Heute setzen kapitalistische Staaten und die davon geleitete Wirtschaft - so auch die der BRD - auf die sogenannte „Teile - und - herrsche“ Politik. Um eine Solidarisierung unter der Bevölkerung gegen die Staatsform zu verhindern, wird von herrschender Seite versucht, die Bevölkerung in verschiedene Gruppen zu teilen⁵³. Dazu gehört u.a. auch die bewusste Unterscheidung zwischen Männern und Frauen, die beiden Geschlechtern unterschiedliche Verantwortungen und Kompetenzen zuschreibt.

Diese bewusste Unterscheidung wird nicht willkürlich vorgenommen, sondern lässt sich durch die Menschheitsgeschichte begründen. Zu Beginn dieser lebten Menschen als Nomaden in gleichberechtigten Gruppen, die sich hauptsächlich von Pflanzen und Tieren ernährten. Die Stellung der Frau war gleichbedeutend wie die des Mannes; in einigen Stämmen wurde dem weiblichen Geschlecht eine höhere Stellung zugeschrieben, da diese zuzüglich zu den Tätigkeiten, die Männer verrichteten, auch Kinder gebären konnten. Da aufgrund des Nichtvorhandenseins von Produktionsmitteln der Frage nach Vererbung keine Wichtigkeit zukam, war ausschließlich die Klärung der Mutterschaft, nicht aber die des Vaters von Bedeutung. Es herrschte also das Mutterrecht. Im Zuge der Klimaveränderung um 8.000 v. Chr. und dem dadurch erfolgten Sesshaftwerden kristallisierten sich zwei verschiedene Lebensweisen heraus - die ackertreibenden und die viehzüchtenden Völker. Im Gegensatz zu den Völkern, die Ackerbau betrieben, in denen beide Geschlechter an der Produktion beteiligt waren, lag die Erwirtschaftung der Viehzüchter bei den Männern. Durch die Entwicklung des Handwerks und die damit verbundene Möglichkeit, mit dem produzierten Überschuss Handel zu betreiben, entstand die entscheidende Frage nach der Vererbung des Reichtums. Nachdem die Viehzucht in den Händen der Männer lag, sollte diese wiederum an Söhne weitervererbt werden, wodurch die Frage der Vaterschaft erstmals Bedeutung erhielt. Um eine Sicherheit über die Vaterschaft zu gewährleisten, wurden Monogamie, Patriarchat und Familie eingeführt, in denen - je nach Gesellschaft unterschiedlich - den Frauen eine minder bedeutende Rolle zugeschrieben wird. Diese drei Faktoren bilden heute noch die Grundlage der heutigen Gesellschaft.

Bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts, als sich die Monarchie durch die zunehmende Stärke der Arbeiterklasse und deren Klassenbewusstsein gefährdet sah, war aus diesem Grund kaum gemeinsame noch gleiche Bildung für Mädchen und Jungen erwünscht. Aus Befürchtung vor einer Solidarisierung der Bevölkerung untereinander und gleichzeitiger Angst, durch eine höhere Bildung für Mädchen und Frauen die patriarchalen Strukturen zu gefährden, bekam die Jungenbildung einen höheren Stellenwert zugeschrieben. Gleichzeitig rückte die Bildung für Mädchen in den Hintergrund.

Erst durch den Druck, unter den der Staat durch die aufkommenden Klassenkämpfe und der ersten Frauenbewegung geriet, erhielt die Bedeutung der Frauenrolle und dadurch auch die der Mädchenbildung eine neue Form der Beachtung. Ab hier ist eine generelle Veränderung der Forderungen und daraus resultierenden teilweisen Umsetzungen dieser in der Mädchenbildung zu verzeichnen.

7 Geschichte der geschlechtsspezifischen Berufsentwicklung

7.1 Entwicklung bis in die Neuzeit

Historisch betrachtet lässt sich die Jungenbildung über 5.000 Jahre bis in die Zeit der mesopotamischen und ägyptischen Hochkulturen zurückverfolgen⁵⁴. Im Gegensatz dazu konnten sich vergleichbare Bildungsformen von Mädchen erst gegen Ende dieser Epoche, also knapp 5.000 Jahre später etablieren.

Ursprünglich kann davon ausgegangen werden, dass der Schulausschluss bis dahin von Mädchen und Frauen nicht unbedingt beabsichtigt war. Dies kann mehr den unterschiedlichen gesellschaftlichen Aufgabenzuteilungen beider Geschlechter zugeschrieben werden. Zu den sogenannten „männlichen Aufgaben“ wurden sämtliche Bereiche des sogenannten „Außendiensts“ gezählt, in den die meisten Funktionen außerhalb des Heims fielen. Dementsprechend übernahmen die Mädchen und Frauen den „Binnendienst“, der sich aus den Aufgaben im und um das Haus zusammensetzte⁵⁵.

Zum „Außendienst“ zählten etliche Aufgaben seitens der Bürokratie - soweit vorhanden - und Verwaltung, was die Entwicklung und das Erlernen der Schrift voraussetzte. Nachdem Lesen und Schreiben an die männlichen Kulturfunktionen geknüpft war, entstand hier die erste Bildungsdifferenzierung zwischen beiden Geschlechtern, da das Erlernen dieser Elemente für Mädchen nicht erforderlich schien⁵⁶. Auch in anderen Kulturen dieser Epoche findet sich keine gesellschaftliche Abwertung der Frau, durch die Tatsache, dass ihr der Zugang zur Schrift verwehrt blieb. Erst in der klassischen griechischen Zeit um Aristoteles⁵⁷ ist eine Wende in der Gesellschaft und dadurch der Mädchenbildung erkennbar: Erstmals wird der Bildungszugang anthropologisch begründet, wie es zeitversetzt in allen europäischen Kulturen - so auch in Deutschland - zu verzeichnen ist⁵⁸. Dieser anthropologische oder auch biologistische Zugang zur Geschlechterfrage findet sich teilweise bis heute in wissenschaftlicher und Trivialliteratur wieder.

7.2 Aufklärung

Da der Zugang zu Bildung bis zur Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1717 in Preußen nur einigen privilegierten Schichten möglich war und die Umsetzung dieser Schulverordnung knapp weitere hundert Jahre benötigte⁵⁹, verdient im Hinblick auf das Thema der Arbeit erst die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts besondere Aufmerksamkeit.

Das 19. Jahrhundert stellt in der Geschichte der Pädagogik einen Wendepunkt dar: Durch die Einführung und allmähliche Durchsetzung der Unterrichtspflicht erhielten Schule und

Bildung einen neuen Stellenwert. Aus diesem Grund wurde auch die Frage der Bildung der Mädchen brisant. Hatten junge Frauen den Großteil ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie für ihr weiteres Leben als Repräsentantin der Familie und Hausfrau⁶⁰ benötigten, zuhause erlernt, sollte dies nun auch in Form von institutioneller schulischer Bildung geschehen⁶¹. Diese neue Entwicklung kann in Zusammenhang mit der Französischen Revolution betrachtet werden. Durch die Schwächung der Monarchie, den Aufstieg des Bürgertums und der Einführung industrieller Produktionsbedingungen entstanden neue Ausdifferenzierungen in der Gesellschaft, die neue Formen der Bildung notwendig machten. Durch die Trennung der Arbeits- von der Familienstätte erachtete man eine Ausgliederung einzelner Sozialisationsfaktoren als notwendig. Diese Funktion übernahm die Schule; sie sollte, den neuen Wertvorstellungen entsprechend, neben neuen Qualifikationen auch neue Werte wie Ordnung und Pünktlichkeit sowie Unterordnung⁶² vermitteln.

In den Jahren nach der Französischen Revolution war es sowohl für Monarchie als auch Bürgertum unerlässlich, die traditionelle Geschlechterverteilung neu zu legitimieren. Dies wurde durch neue biologistische Argumentationsweisen versucht, die vor allem bürgerliche Frauen mit Attributen wie „emotional“ oder „passiv“⁶³ versahen, was in der bereits bestehenden Leistungsgesellschaft als Defizit gewertet wurde. Diese Ideologie der „Geschlechtseigenschaften“ manifestierte sich in einer Ansammlung von Normen, die den Machtverlauf zwischen Mann und Frau widerspiegelte. Besonders in bürgerlichen Familien, an denen sich der Großteil der anderen Klassen und Schichten der Gesellschaft wie Arbeiterklasse und Kleinbürgertum orientierten, waren Frauen den gesellschaftlichen Werten wie Überbedeutsamkeit der Mode und dem Zuschaustellen des Müßiggangs unterworfen⁶⁴. Auf diese Weise ließen sich auch die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung, die Dominanz von Männern in Arbeitswelt, Politik und Familie und daraus resultierend die unterschiedliche Bildung für Mädchen und Jungen realisieren⁶⁵.

Waren auch die Bildungschancen für Kinder verschiedener Schichten unterschiedlich und sollten in abweichenden Berufen enden, ist durch die starke Orientierung auf das Bürgertum dennoch eine geschlechtsspezifische Bildungsselektierung bemerkbar. Die Aufgabe der Schule war es wiederum, u.a. diese geschlechtsspezifischen Werte und Normen zu verfestigen.

7.3 Berufsentwicklung bis Weimar

7.3.1 Berufsorientierung in Volksschulen

Nicht nur die bildungspolitischen Konzepte, die seit 1848 aus einem offensichtlichen Kampf gegen aufkeimende Revolutionen bestanden, auch die knapp bemessenen finanziellen Ressourcen der Schulen bestimmten die Möglichkeiten und Ausrichtungen der Volksschulen. Der Unterricht in den Schulen des 19. Jahrhunderts war durch überfüllte Klassen, überfordertes sowie schlecht bezahltes Lehrpersonal und mangelndes bis nicht vorhandenes Unterrichtsmaterial bestimmt.

Da sich der Lehrstoff allerdings hauptsächlich auf Ziele wie das Erlernen von Unterordnung, Religion und Vaterlandsliebe⁶⁶ beschränkt hielt, war dieser auch unter den Sparmaßnahmen durchführbar. Aufgrund der finanziellen Schwierigkeiten des Staates wurde von geschlechtsgetrenntem Unterricht Abstand genommen. Der Großteil der sehr allgemein gehaltenen Lehrinhalte konnte beiden Geschlechtern mühelos vermittelt werden, lediglich der Turn- und Handarbeitsunterricht - Fächer, die beide Geschlechter auf die kommende Berufsentwicklung vorbereiten sollte - wurde getrennt abgehalten.

Waren in wenigen Schulen die finanziellen Mittel für getrennten Unterricht vorhanden, wurde dieser auf die erwünschte Berufslaufbahn der beiden Geschlechter eingerichtet. So war es üblich, dass Mädchen zugunsten von Fächern wie Handarbeiten Abstriche bei anderen Lehrinhalten wie zum Beispiel Rechnen und Deutsch⁶⁷ machen mussten. Nach den preußischen Bildungszielen sollten Jungen eher sozial- und berufsrelevantes Wissen erlernen, Mädchen wurden hingegen mit konkreter Arbeit vertraut gemacht, die einerseits Disziplinierungsfunktion hatte, gleichzeitig auch an die später unbezahlte Hausarbeit gewöhnen sollte⁶⁸.

7.3.2 Berufsorientierung in Gymnasium und höheren Mädchenschulen

Hatte das Jungengymnasium lediglich die Änderung erfahren, dass es verstärkt als Selektionsprinzip⁶⁹ zwischen den Klassen und den später einzuschlagenden Berufswegen eingesetzt wurde, ergaben sich große Veränderungen in der Bildung der älteren Mädchen. Mitte des 19. Jahrhunderts wurde die Mädchenbildung der bürgerlichen jungen Frauen - Mädchen aus der Arbeiterklasse hatten allein aufgrund der finanziellen Mittel kaum die Möglichkeit eine weitere Bildung als die der Volksschule zu erlangen - von der häuslichen Erziehung der Töchter losgelöst und in staatlichen oder privaten Schulunterricht umgewandelt. Dies entwickelte sich durch das Aufkeimen der ersten bürgerlichen Frauenbewegung.

Die Töchterschulen waren materiell meist schlechter ausgestattet als die Gymnasien. Nicht Wissenserwerb oder Berufsvorbereitung stand hier im Vordergrund. Das Bildungsziel dieser Schulen bestand in der „Sozialisation zur Weiblichkeit⁷⁰ “. Diese Anstalten verliehen keine weiterführenden Berechtigungen oder Abschlüsse; sie wurden auch nicht als offizielle höhere Bildungsanstalten anerkannt.

Unter der sogenannten „Sozialisation zur Weiblichkeit“ wurde eine Erziehung verstanden, die sich darauf spezialisierte, die Attraktivität der Schülerinnen auf dem Heiratsmarkt zu erhöhen und sie in die Verantwortungen und Pflichten der darauffolgenden Ehe einzuweisen. Der bürgerliche Mann sollte durch eine Ehefrau, die derartigen Unterricht genoss, zuhause nicht mehr gelangweilt werden⁷¹.

Nachdem es die Aufgabe bürgerlicher Ehefrauen war, den Ehemann und dessen beruflich erlangte Leistungen nach außen zu repräsentieren⁷², war ein weiteres Ziel des Unterrichts das Erlernen gesellschaftlich anerkannter Fertigkeiten wie Klavierspielen und Konversation in Fremdsprachen. Da die Berufstätigkeit von bürgerlichen Frauen als unerwünscht galt, erschien es nicht notwendig, ihnen umfassende Bildung zu vermitteln.

7.3.3 Gegenbewegungen gegen die gängige Berufsentwicklung

Als gegen Ende des 19. Jahrhunderts 40% der Frauen durch Todesfall, Scheidung oder NichtEhelichung ohne die Ernährerfunktion ihres Ehemannes auskommen musste, wurde die bisher erfolgte Mädchenbildung als nicht-zielführend und unbrauchbar angesehen. Die Bildung bisher manifestierte sich in einer Erziehung zum rein Häuslichen; sie entbehrte dementsprechend jeden Bezug zu einer späteren Berufsausübung, der bei einer derart großen Anzahl lediger Frauen jedoch notwendig war.

Gegen 1900 kam nach dem Beispiel der skandinavischen Länder und den USA in Deutschland eine Bewegung für mehr Bildung für Mädchen auf. Den „Motor“ dieser Forderungen bildete einerseits die bürgerliche Frauenbewegung, die ausschließlich eine Gleichstellung beider Geschlechter erhoffte. Andererseits war der Kampf um ausgedehntere Bildung für Mädchen eine der wichtigsten Programmpunkte verschiedenster sozialistischer Organisationen und Parteien. Diese Forderungen bezogen sich einerseits auf eine generelle Verbesserung der Mädchenschulbildung mit dem Ziel, diesen mehr Allgemeinbildung zukommen zu lassen; gleichzeitig wurde für eine Zulassung der Frauen auf Hochschulen gekämpft. Das Hauptziel der bürgerlichen Frauenbewegung war es, die bisherige Mädchenbildung von ihrer „Unwissenschaftlichkeit und Oberflächlichkeit zu befreien“ und Reformen zu unterziehen. Zusätzlich dazu forderte die Bewegung eine einheitliche Gestaltung und gesetzliche Regelung des Mädchenschulwesens⁷³.

Diese Bewegung setzte sich aus verschiedenen Fraktionen zusammen, deren Forderungen sehr unterschiedlich in ihrer Reichweite waren. Die einflussreichsten Positionen bildete der „Frauenverein Reform“. Dessen Analyse der unterschiedlichen Geschlechterrollen sah die Ursache von geschlechtsspezifischem Verhalten in der Sozialisation und der Erziehung durch Gesellschaft und Familie. Aus diesem Grund bezogen sich ihre Forderungen hauptsächlich in Richtung gleicher Lehrpläne für Jungen und Mädchen sowie uneingeschränkter Bildungs- und Berufsmöglichkeiten für Mädchen und Frauen. Damit sollte in Verbindung mit weiteren Schritten eine vollendete Gleichstellung, die über eine Gleichstellung vor dem Gesetz hinaus geht, erreicht werden⁷⁴.

Durch Koedukation wurde eine gegenseitige positive Beeinflussung erwartet, die nicht nur neue Ansichten in die Klassen einbringt, sondern die SchülerInnen konkret auf das Leben - auch im Beruf - vorbereitet. Durch die noch traditionell verhafteten Familienstrukturen wurde ein weiterer unbeschwerterer Umgang auch innerhalb des Elternhauses angestrebt⁷⁵.

Einen der größten Kritiker der weiteren Bildung für Mädchen und des koedukativen Unterrichts stellte die Kirche in Verbindung mit konservativen und christlichen Parteien dar. Mit biologistischen Argumenten versuchten sie, eine Durchsetzung der Koedukation zu verhindern. Nach kirchlicher Analyse wurden Männern Eigenschaften wie „kraftvoll, geistig allem überlegen, aktiv, mit analytischen Verstand versehenen“⁷⁶ zugeschrieben, wohingegen Frauen als gott- und naturgegeben etwas „langsamer im Verstand, ruhig und häuslich⁷⁷ “ zu betrachten wären. Eine Vermischung dieser Geschlechter wäre laut der katholischen Kirche 1901 durch die unterschiedlichen körperlichen Eigenschaften fatal.

Da das Ziel der Frauen eine anzustrebende Ehe darstellt, wäre eine weitreichendere Bildung als Zeitverschwendung angesehen, zumal man Mädchen in gemischten Klassen nicht genügend auf die Mutterrolle vorbereiten könne⁷⁸. Der durch die Bewegung in Bedrängnis geratene Staat reagierte mit einer kleinen Veränderung des deutschen Schulsystems: Für Mädchen wurde die Möglichkeit geschaffen, eine sogenannte „Frauenreifeprüfung“⁷⁹ abzulegen. Diese sollte an die bestehende Mädchenschule angefügt werden. Die Schwerpunkte dieser neuen Schule bestanden weiterhin im Erlernen von Haushaltskompetenzen sowie von Gemeinschaftssinn.

7.4 Berufsentwicklung in der Weimarer Republik

Durch die Niederlage Deutschlands im Ersten Weltkriegs 1914-1918 veränderte sich die gesellschaftliche Rollenverteilung beider Geschlechter. Aufgrund der staatlichen und privaten finanziellen Knappheit Deutschlands und der kriegsbedingten Abwesenheit vieler Männer stieg die Anzahl der berufstätigen Frauen drastisch an. Daher konnten sich gesellschaftliche und pädagogische Forderungen nach weiterführender Bildung für Mädchen und Frauen nun teilweise durchsetzen. Forderungen wie eine Erziehung zu politischer Mündigkeit, Öffnung der Hochschulen und Zulassung zu akademischen Berufen für Frauen wurden nach dem Ersten Weltkrieg durchgesetzt⁸⁰. Die Weimarer Verfassung gewährte den Frauen zum ersten Mal das Wahlrecht. Artikel 145 der Weimarer Verfassung setzte die allgemeine Schulpflicht endgültig durch⁸¹. Aus der allgemeinen Bildungspflicht wurde die Verpflichtung zu einem mindestens achtjährigen Besuch der Volksschule und ein anschließendes Frequentieren einer Fortbildungsschule bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres⁸² wurde ermöglicht. Die jahrelange Bewährung der Frauen im Berufsleben ermöglichte eine gesellschaftliche Akzeptanz, die weit über amtierende Pädagoginnen und Pädagogen hinausreichte, nämlich, dass die Mädchenbildung gleichwertig angesehen werden sollte wie die bestehende Knabenbildung. Innerhalb pädagogischer Diskussionen ergaben sich allerdings erhebliche Differenzen darüber, ob die Bildung und Erziehung beider Geschlechter auch gleichartig sein sollte.

7.4.1 Differenzen der Deutschen Reichsschulkonferenz 1920

Die größten Unterschiede der pädagogischen Zielsetzungen entpuppten sich auf der Deutschen Reichsschulkonferenz 1920⁸³. Während dieses Zusammenkommens sollten neue Schulformen und deren Zielrichtungen diskutiert und beschlossen werden. Die Teilnehmer/innen der Konferenz sahen unterschiedlichste Zielsetzungen für weitere Schulformen und darauffolgende Berufsbildung vor. Die größte Diskrepanz entstand zwischen den Zielen des Deutschen Lehrerinnenvereins, dessen Forderungen nach einem Schulsystem für Mädchen strebten, das an das der Knaben angepasst würde⁸⁴ und den Zielen von Reformpädagoginnen und -pädagogen wie z.B. Hugo Gaudig⁸⁵.

7.4.1.1 Deutscher Lehrerinnenverein

Die Ziele des Deutschen Lehrerinnenvereins sahen Mädchenschulen vor, die dieselbe Ausrichtung aufweisen sollten wie die Anstalten der Jungen. Sollte dies aus finanziellen Mitteln oder aufgrund der zu geringen Schülerinnenanzahl einer Stadt nicht zu ermöglichen sein, forderte diese Fraktion eine Öffnung aller bestehenden Knabenschulen dieser Region auch für Mädchen. Sie versprachen sich eine gleichartige Erziehung beider Geschlechter, die weiters die Berufswahlmöglichkeiten junger Frauen erweitern sollte. Ihre Forderungen wurden zuletzt auf der Deutschen Reichsschulkonferenz beschlossen⁸⁶.

7.4.1.2 Reformschulbewegung

In eine völlig andere Richtung gingen die pädagogischen Ziele vieler Reformpädagoginnen und -pädagogen. Schon um 1900 entstanden die ersten Bemühungen, neue Schulformen zu generieren, die sich „gegen die alte Drillschule des 19. Jahrhunderts, gegen die klerikale Schulaufsicht, die Drillanstalt, den herrschenden Technizismus“ richtete⁸⁷. Die Verwirklichung reformpädagogischer Ziele sah in den konkreten Fällen sehr unterschiedlich aus: Sie reichten von der Errichtung von Landerziehungsheimen⁸⁸ über Tagesschulen mit sozialistischem Hintergrund⁸⁹ bis hin zu Anstalten, die versuchten, generell ohne Klassenverbände auszukommen⁹⁰. Die Gemeinsamkeit der Reformschulen war der Versuch, sich nicht nur gegen die alten Schulformen zu richten, sondern gleichzeitig ein „neues Verhältnis zur Natur, zum Sinnhaften⁹¹ “ zu entwickeln. Das Ziel der meisten Lehranstalten war, einen „freien Menschen⁹² “ zu erziehen, der sich nach Absolvierung dieser Schule in eine selbständige Persönlichkeit entwickelt hat, soziale und politische Verantwortung übernehmen kann und dazu eventuell bereits Fähigkeiten für seinen späteren Beruf erlernt habe⁹³.

Generell war der Großteil der Reformschulen zwar auf Koedukation ausgerichtet und sollte berufsvorbereitend wirken. Die Vermittlung von Normen und Werten sowie die daraus resultierende Unterrichtsgestaltung war jedoch auch hier weitgehend auf Jungen zugeschnitten. Fast alle ReformpädagogInnen sahen Wesensunterschiede zwischen beiden Geschlechtern, die im Sinne der späteren Berufsentfaltung je nach Schulform weiterhin speziell gefördert werden sollten. Einige Pädagogen wie Paul Geheeb oder Gustav Wyneken sahen die zukünftige Rolle der Schülerinnen als werdende Hausfrau und Gattin, weshalb die Bildung der Mädchen in diesen Schulen weiterhin den Schwerpunkt auf Hauswirtschaft und Kindererziehung setzte⁹⁴.

In sozialistischen Reformschulen wurde der geschlechtsspezifische Unterschied als Folge der kapitalistischen Teile- und Herrsche-Politik angesehen und daher bewusst vermieden. Die Bildung beider Geschlechter erfolgte gleichwertig und -artig; allerdings wurde der Großteil der Unterrichtsschwerpunkte auf männlich dominierte Werte und Normen zugeschnitten⁹⁵. Eine Verfechterin dieses Versuchs war Minna Specht⁹⁶, die sich durch diese Schulform eine Erziehung zu „mündigen Staatsbürger/innen - zu mündigen Arbeiter/innen“⁹⁷ versprach. Im Berufsleben sollten die Absolvent/innen dieser Schule eine führende Rolle in Klassenkämpfen übernehmen können⁹⁸.

7.4.1.3 Konsequenzen nach der Deutschen Reichsschulkonferenz 1920

Der Großteil der Diskussionsinhalte wurde auf der Deutschen Reichsschulkonferenz aufgrund von zu großen Differenzen nicht beschlossen oder konnte wegen der finanziellen Knappheit des Staates nicht umgesetzt werden.

Das Mädchenschulwesen war bundesweit nicht einheitlich geregelt. Der Großteil der Schulen im Norden Deutschlands konnte von beiden Geschlechtern besucht werden. Generell sollten Mädchen allerdings wieder bestimmte Mädchenschulen besuchen. Im Gegensatz zu Knabenschulen, in denen Werte wie Vaterlandsliebe, Gehorsam und Unterwürfigkeit in hierarchischen Organisationen wie z.B. Heer vermittelt wurden, sollten Mädchen Kompetenzen in Handarbeiten, Kochen und Kinderpflege⁹⁹ erlernen. Unterricht, den beide Geschlechter in koedukativen Schulen besuchten, wurde weiterhin an männlichen Werten und Normen ausgerichtet¹⁰⁰.

Den größten Gegner der gemeinsamen Erziehung und der weiteren Bildung für Mädchen stellte die Kirche¹⁰¹ dar: Sie bezog sich auf traditionelle konservative Werte, in denen Frauen ihren Platz in der Familie und der Kindererziehung finden sollten.

7.5 Berufsentwicklung im Nationalsozialismus

Die nationalsozialistischen Bildungskonzepte zielten darauf ab, dem Staat dienende, sogenannte „völkische¹⁰² “ Menschen zu erziehen. Daraus folgend ist eine tiefgreifende Umstrukturierung pädagogischer Zielsetzungen zu erkennen. Der Schwerpunkt der Ausbildung bestand nicht mehr in einer intellektuellen Bildung der Schülerinnen und Schüler, sondern in der körperlichen Ertüchtigung, der Charakter- und Willensschulung, politischer Indoktrination sowie der Vorbereitung auf das praktische Leben nach dem Schulbesuch¹⁰³.

Die Theorie der Polarität der Geschlechtscharaktere¹⁰⁴ erhielt im Nationalsozialismus eine neue Qualität und wurde mit sozial-darwinistischen Argumenten untermauert. Teilweise erfolgreich wurde versucht, die geschlechtsspezifische Rollenverteilung mit staatlichen Maßnahmen durchzusetzen. Dieser Politik entsprach die Forderung einer strikten Trennung beider Geschlechter^{105 106}. Aufgrund von finanziellen Schwierigkeiten, konnte dies zwar räumlich nicht derart resolut durchgesetzt werden wie anfangs geplant; die Bildungspläne wurden allerdings dennoch in Richtung einer Geschlechtertrennung umstrukturiert.

Aus Sorge um deutschen Nachwuchs für Politik und Wehrmacht wurde die Schullaufbahn für Mädchen und Jungen um ein Jahr gekürzt. Die Deutsche Oberschule mit Schwerpunkt auf deutschkundigen Fächer¹⁰⁷ wurde als Grundform der höheren Schule eingesetzt. Ziele dieser Schulformen war es, beide Geschlechter verstärkt, an „ihrem natürlichen Wesen“¹⁰⁸ zu unterrichten. Dies beinhaltete ein Erziehung der Knaben in Richtung des Beschützers und Ernährers der Familie, Mädchen sollte die Liebe zur Familie nahegebracht werden, wodurch sie sich mit ihrer späteren Rolle als Kindererzieherin und Hausfrau zu identifizieren lernen sollten¹⁰⁹.

Aufgrund des Mangels an qualifizierten Arbeitskräften sah sich der nationalsozialistische Staat gezwungen, die Frauenbildungspolitik zu verändern. Die höheren Mädchenschulen gabelten sich in zwei unterschiedliche Zweige, eine wissenschaftlich/sprachliche und eine hauswirtschaftliche Richtung. 1939 wurde der Abschluss des hauswirtschaftlichen Zweiges als Abitur anerkannt. Dies sollte als Kompensation des Mangels an Fachkräften in akademischen Berufen dienen.¹¹⁰

7.5.1 Mädchenerziehung

Die Bildungspolitik des Nationalsozialismus versuchte sich vehement gegen neue Wertvorstellungen, die in der Weimarer Republik aufkamen, abzugrenzen. Es wurde versucht, den sogenannten „Intellektualismus“ - besonders in Bezug auf Frauen - als etwas „Verderbendes“ bzw. „Minderwertiges“¹¹¹ darzustellen. Die neuen Bildungsziele sahen die Bedeutung der Frau in der Rolle als Hausfrau und Mutter, als „Trägerin der Nation“¹¹². Die Aufgabe der Frau war es nun, durch die familiäre Erziehung, Kindern die nationalsozialistische Ideologie und deren Wertvorstellungen nahe zu bringen.

Die nationalsozialistischen Schulformen sollten „körperlich und geistig gesunde“ Mädchen erziehen, die den größten „Sinn ihres Handelns in der Gemeinschaft erfahren ... und nicht in der Erfüllung individueller Wünsche“¹¹³ - kurz: Soldatenmütter zu werden.

Daraus resultierend wurden die Lehrpläne der Berufsschulen dahingehend abgeändert, dass auch Mädchen neben den familiären Pflichten weitere Verantwortungen gegenüber dem Staat beigebracht werden sollten. Mädchen, denen später ein Eheleben verwehrt bleiben sollte, sollten nun für einen Beruf geschult werden, in dem sie völkische und persönliche Aufgaben zugleich erfüllen könnten¹¹⁴. Im weiteren sollte Wert darauf gelegt werden, dass die Berufstätigkeit von Frauen nicht in Widerspruch zur Mutterrolle steht. Eine weitere Schulmöglichkeit derselben Inhalte sollten Mädchen auch durch den Besuch einer dreijährigen deutschen Frauenschule erhalten¹¹⁵.

7.6 Berufsentwicklung der Nachkriegszeit bis heute

Nach dem Zweiten Weltkrieg herrschte in Deutschland ein äußerst konservatives Weltbild. Diesem entsprach auch die gesellschaftliche Beurteilung der Rollenverteilung zwischen beiden Geschlechtern.

Wegen der durch den Krieg bedingten spärlichen Finanzlage wurde der Großteil der Schulen koedukativ unterrichtet. Aufgrund von Sparmaßnahmen wurden kaum Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Lehrplänen vorgenommen - lediglich in den Fächern Sport und Hauswirtschaftslehre wurde nach Geschlecht selektiert. Gleichzeitig wurde eine erneute Differenzierung durch verschiedenste Spezialisierungszweige, die auf die spätere Berufsauswahl vorbereiten sollten, vorgenommen¹¹⁶. Alle Zweige konnten von beiden Geschlechtern gewählt und besucht werden, allerdings wurde seitens des Lehrpersonals darauf geachtet, dass jeder Schüler/jede Schülerin den auf das jeweilige Geschlecht „zugeschnittenen“ Zweig belegt¹¹⁷.

Zu Beginn der 60er Jahre wurde die Koedukation gesetzlich abgesichert¹¹⁸. Hiermit wurde vor dem Gesetz sichergestellt, dass Jungen und Mädchen im selben Raum unterrichtet werden. Gleicher oder gleichwertiger Unterricht beider Geschlechter wurde nicht vorgesehen. Der Großteil des Lehrplans sollte für beide Geschlechter gemeinsam gelten. In einigen Fächern wie Sport und textilem/technischen Werken und Hauswirtschaft blieben allerdings weiterhin Unterschiede bestehen. Inhaltlich blieben die Lehrziele genau auf die der ehemaligen Knabenschule abgestimmt.¹¹⁹

Im Laufe des Wirtschaftsaufschwungs entstand ein Mangel an qualifizierten Arbeitskräften. Dadurch sah sich der Staat gezwungen, große Reformen im deutschen Bildungswesen durchzuführen, um einerseits eine höhere Qualifizierung der Abgänger zu garantieren und andererseits einem größeren Teil der Bevölkerung Chancen auf höhere Bildung zuzugestehen¹²⁰. Diese Bildungsreform ermöglichte weitere Wahlmöglichkeiten und sah weiterhin einen koedukativen Unterricht vor. Gleichzeitig sollte durch die Reform Teilen der Bevölkerung, die bis jetzt einen erschwerten Zugang zu höherer Bildung hatten, der Hochschulzugang erleichtert werden. Dies bezog sich sowohl auf Kinder aus Arbeiterfamilien als auch verstärkt auf Frauen¹²¹. Dennoch wurde an der Schwerpunktsetzung der Lehrpläne, die sich -wie erwähnt - ausschließlich an den Interessen der ehemaligen Knabenschule orientierte, nichts verändert. Lernziele und Methoden der Inhaltsvermittlung blieben unangetastet.¹²²

In den letzten 40 Jahren kam es zu keiner bemerkenswerten Veränderung des Bildungswesens. Auch heute werden in staatlichen Schulen Jungen und Mädchen koedukativ unterrichtet. Kleine Differenzierungen bezüglich der Lernziele blieben weiterhin bestehen (Sport, technisches/textiles Werken, HWL). Weiterhin bleibt der Lehrplan auf Knabenförderung zugeschnitten¹²³. Vor allem naturwissenschaftliche Fächer können methodisch eher Knaben als Mädchen vermittelt werden¹²⁴, da die Inhaltsvermittlung größtenteils auf zugeschriebene Interessen und Fähigkeiten von Jungen abgestimmt ist.

7.6.1 Neue Kritik der Mädchen- bzw. Jungenbildung

7.6.1.1 christlich - konservative Kritik

Weiterhin bilden Kirche und weitere konservative Einrichtungen sowie Parteien den zahlenmäßig größten und ideologisch gefestigten Gegenpol der Koedukation und der speziellen Mädchenbildung. Ihre Gegenargumente beziehen sich hauptsächlich auf den sogenannten Unterschied der Geschlechter¹²⁵, der nicht durch koedukative Maßnahmen aufgelöst werden sollte. Sie gehen davon aus, dass der Unterschied zwischen den Geschlechtern nicht nur biologischer sondern auch moralischer und intellektueller Natur sei, der nicht gebrochen werden könne¹²⁶. Seit der „sexuellen Revolution“ wird seitens der Kirche argumentiert, dass koedukativer Schulunterricht durch die Orientierung auf das andere Geschlecht einen reibungslosen Ablauf der Schulstunden verhindere. Außerdem führe gemeinsamer Unterricht zu frühzeitigen sexuellen Kontakten, was den traditionellen christlichen Werten widerspreche. Durch zu frühe sexuelle Kontakte und gegebenenfalls frühzeitigen Mutterschaften und Eheschließungen würde eine „üblich verlaufende Kindheit und Jugend“ verhindert¹²⁷. Die christlichen Ziele der Berufserziehung erstrecken sich nicht mehr ausschließlich auf die Rolle der Frau als Mutter und Hausfrau. Dennoch ist eine Richtungsweisung in soziale Berufe und als „typisch weiblich“ bewertete Berufe erkennbar. Aus diesem Grunde werden Bestrebungen, Mädchen besonders in der Berufsentwicklung von „Männerberufen“ zu fördern, als hinderlich angesehen und abgelehnt¹²⁸.

7.6.1.2 Feministische Kritik

Im Laufe der 60er und 70er Jahre entstand eine neue Form der Kritik des koedukativen Unterrichts. Die neuen Gegenargumente entstanden durch eine neue feministische Bewegung¹²⁹. Diese forderte nicht nur eine rechtliche und gesellschaftliche Anpassung der Frauen an herrschende Werte. Ihre Hauptforderung bestand in einer Angleichung beider Geschlechter nicht an traditionell männliche Werte, sondern in der Errichtung einer neuen Wertbasis, die Jungen und Männern keine Möglichkeit auf Dominanz erlaubt¹³⁰. Dadurch soll Frauen (zumindest) vollständig gleichberechtigte Möglichkeiten gegeben werden, sich in der Gesellschaft, der Berufswahl und Karriere sowie in Wirtschaft und Politik einzufügen und durchzusetzen¹³¹.

Die feministische Kritik am Schulsystem bezieht sich hauptsächlich gegen die Ausrichtung der Methoden und Inhalte des Unterrichts auf Jungen sowie gegen den gesamten „heimlichen Lehrplan“¹³². Dieser zeichnet sich dadurch aus, dass Jungen eine Dominanzrolle im Klassenverband übernehmen, dadurch allerdings auch seitens des Lehrpersonals bevorzugt und nicht gezielt in den Hintergrund gedrängt werden. In vielen Fällen werden Jungen als Individuen wahrgenommen, Mädchen werden zumeist als Gruppe betrachtet, die den „angenehmen und ausgleichenden Ruhepol bilden“¹³³.

Bezüglich der Lehrmittel wird kritisiert, dass Schulbücher fast ausschließlich Männer als Vorbilder darstellen. Frauen werden nur in Einzelfällen, meistens im Bereich der Familie und der Kindererziehung erwähnt, was die Identifikation der Mädchen mit sich selbst als Frau hindere¹³⁴. Sollten Frauen im Berufsleben erwähnt werden, würde dies ausschließlich in sozialen Rollen geschehen, kaum in männlich dominierten Berufen, was die Berufswahl der Mädchen behindere. Im übrigen wird kritisiert, dass der Unterricht für Mädchen keine Perspektiven bezüglich eines Lebens nach der Schule eröffnen kann: Auch bei weiterer Bildung durch z.B. einen Hochschulabschluss verbleiben durch die in der Schule vermittelten Geschlechterrollen Spannungen zwischen Familie und eventuellem Berufserfolg¹³⁵.

Heute gibt es zwar verschiedenste geschlechtsbezogene Programme und Projekte. Dies sind Versuche, die die oben genannte Kritik berücksichtigen und einer geschlechtsspezifischen Unterrichtsgestaltung entgegensteuern. Dennoch werden diese nicht flächendeckend eingesetzt. In den meisten Fällen bleiben diese Versuche als Projekte bestehen und werden nicht etabliert. Dadurch ist bis heute keine große Veränderung in der Berufsentwicklung beider Geschlechter erkennbar¹³⁶.

8. Schulische Sozialisation

Die Chancen auf eine schulische Bildung mit dem Anspruch auf eine gute berufliche Qualifikation sind in den letzten vier Jahrzehnten in fast allen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaften - wie z.B. der BRD - kontinuierlich angestiegen. Immer größere Anteile der Jugendlichen werden für längere Zeitspannen ihres Lebens in schulische und berufliche Ausbildungsprozesse einbezogen¹³⁷.

Gleichzeitig steigt stets die Erwartung an die Jugendlichen, einen möglichst hohen Bildungsabschluss zu erreichen. In den letzten vier Jahrzehnten wurde es zusehends zu einem wichtigeren Kriterium für Jugendliche, eine gute schulische Leistungsfähigkeit unter Beweis zu stellen, um nach dem Abschluss eine möglichst hoch qualifizierte Position im Berufsleben übernehmen zu können. Das heißt, es wird gesellschaftlich von ihnen erwartet, sich schulischen Ausbildungsprozessen mit formal hohen Ansprüchen auszusetzen und ein persönliches Versagen in Schulleben soweit wie möglich zu vermeiden¹³⁸. Das individuelle Leistungsverhalten entschiedet über die Position in der Hierarchie von Belohnungen - zuerst im Schulsystem und später im Berufsalltag. Schließlich dienen die schulischen Leistungszertifikate auch heute noch als ein wichtiger Bestandteil der Auswahlkriterien für eine spätere Ausbildung oder Anstellung.

8.1 Die Bedeutung der Schule für den späteren Berufserfolg

Die wesentlichen Instanzen der Steuerung des Ausleseprozesses bilden heute weniger die Familien, viel mehr wird dies zusehends die Aufgabe derjenigen Instanzen, die eigens zur Ausbildung der individuellen Leistungsfähigkeit der Gesellschaftsmitglieder eingerichtet wurden. Dies betrifft hauptsächlich die Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen des Staates¹³⁹. Dem schulischen Bildungssystem kommt die Funktion zu, Jugendliche leistungsgemäß zu qualifizieren und danach anhand von Stufen und Niveaus der Qualifikation¹⁴⁰ auszulesen.

Die eigentliche Platzierung eines Menschen in der gesellschaftlichen Hierarchie wird durch den ausgeübten Beruf festgesetzt, doch die Vorentscheidung, für welche Position und Anstellung ein Mensch geeignet ist, wird durch die Berechtigungszertifikate der Schule gefällt¹⁴¹.

8.2 Qualifikationen

Sowohl das Anspruchsniveau der einzelnen Bildungsgänge als auch das Qualifikationsniveau der Ausbildungsabschlüsse sind in der BRD - wie auch in anderen vergleichbaren Gesellschaften - in den letzten 40 Jahren deutlich gestiegen.

Der Anteil derjenigen Schüler, die einen Realschul- oder Gymnasialabschluss erwerben, hat sich in dieser Zeitspanne verfünffacht. Eine gleiche Entwicklung ist bei Schülerinnen und Schülern zu erkennen, die einen qualifizierten Abschluss nach der Sekundarstufe 1 erwerben¹⁴².

Der Wettbewerb um günstige Ausgangspositionen für den beruflichen Platzierungsprozess hat sich in der selben Zeitspanne allerdings erheblich verschärft. Die Absolvent/innen der verschiedenen Schulen treffen auf einen begrenzt aufnahmefähigen Arbeitsmarkt, in dem es nicht jedem Schüler/jeder Schülerin gelingt, einen, seinen/ihren Qualifikationen angemessenen Platz zu finden.

8.3 Bedeutung der Schule für die Berufsvorbereitung

Die Aufgabe der Schulen ist heute nun - neben ihrer allgemeinen Bildungspflicht - den Absolventinnen und Absolventen eine optimale Eingliederung in das gesellschaftliche Arbeits- und Hierarchiesystem zu ermöglichen. Dies erfolgt nicht mehr ausschließlich durch die Weitergabe von Allgemeinwissen und der Vermittlung praktischer Fertigkeiten, die im Alltagsleben von Nöten sind. Heute werden im Großteil der deutschen Schulen weitere Qualifikationen wie Rhetorik und Selbstpräsentation gelehrt, um den Schülerinnen und Schülern den Erwerb einer Lehrstelle und Anstellung zu erleichtern.

Die Bedeutung der Schule für die Berufsorientierung liegt nicht nur in der Berufsberatung im engeren Sinne, sprich: in der Informationsvermittlung über bestimmte Berufe, sondern besonders darin, Mädchen und Jungen eine möglichst breite Interessensvermittlung zu ermöglichen¹⁴³.

In den letzten Jahren schien sich herauszukristallisieren, dass die Schule durch geschlechtsspezifische Bildungsformen nicht mehr einen nach Geschlecht segmentierten Arbeitsmarkt verursacht, aber noch immer zu dessen Stabilisierung beiträgt¹⁴⁴. Oftmals ist die spätere Berufsauswahl beider Geschlechter schon durch die Auswahl bestimmter Fächer und Schwerpunkte in der Schule vorprogrammiert. Dies betrifft vor allem naturwissenschaftliche und technische Fächer, in denen Mädchen noch immer stark unterrepräsentiert sind¹⁴⁵. Diese Fächer werden zumeist erst zwischen der siebten und neunten Schulstufe angeboten. Schülerinnen und Schüler, die bereits diese Klassen erreicht haben, befinden sich in einem Alter, in dem der Großteil der Interessensentwicklung bereits abgeschlossen ist¹⁴⁶. Diese Interessen können längerfristig in berufsbiographische Orientierungen einmünden. Aus diesem Grund ist die Voraussetzung für Schülerinnen, die zumeist durch Familie und Gesellschaft bedingt ohnehin einen geringeren Zugang zu Naturwissenschaften und Technik haben, diese neuen, bis jetzt relativ unbeachteten Schwerpunkte in ihr schulisches Interessensgebiet aufzunehmen, eher ungünstig¹⁴⁷.

Der Einfluss der Schule auf die Berufsorientierung lässt sich auf mehreren Ebenen feststellen. Einerseits wird dieser auf der Ebene der Qualifikation und Selektion sichtbar. Die Schule verteilt Zertifikate, die die Auswahl verschiedener Berufe von vornherein ausschließen^{148 149}. Zusätzlich zeigt sich der Einfluss der Schule in der Berufsorientierung. Diese bezieht sich sowohl auf die Information über verschiedenste Berufe als auch auf die Interessensentwicklung von Mädchen und Jungen. Zuletzt erkennt man diesen Zusammenhang auf der Sozialisationsebene, indem versucht wird, beiden Geschlechtern das notwendige Selbstbewusstsein zu vermitteln, das den Jugendlichen ermöglicht, sich selbst ein möglichst reiches Spektrum an Berufen zuzutrauen und anzustreben¹⁵⁰.

9. Berufsorientierung von Jugendlichen

Die Wahl der Schulform und der - wenn möglich - darin belegten Schwerpunkte und Profile ist häufig bereits entscheidend, welche Berufswege nach Beendigung der Schule eingeschlagen werden. So ist nach Absolvierung der Grundschule schon eine einschneidende Entscheidung bezüglich der später folgenden Berufswahl, ob sich Jugendliche für den Besuch einer Haupt- oder Realschule, bzw. eines Gymnasiums entschließen von Nöten; im weiteren stellt sich die Frage, ob Jugendliche ihren Schulbesuch bis zum Abitur fortsetzen oder bereits früher eine Ausbildung beginnen. Spätestens die Entscheidung für eine Berufsschule oder die Auswahl der Leistungskurse im Gymnasium legen Wege für die Berufsorientierung fest¹⁵¹.

Die Berufswahl von Jugendlichen, die Auswahl der Leistungskurse an der gymnasialen Oberstufe sowie die darauf folgende Studienwahl waren Anlass für ein erneutes Aufkommen der Koedukationsdebatte. Zwar zeigen sich bezüglich der Studienwahl beider Geschlechter größere Veränderungen; immer häufiger werden Studien gewählt, die nicht stereotypisch einem bestimmten Geschlecht zugeschrieben werden¹⁵². Dennoch kann man anhand der Berufswahl von Mädchen und Jungen, die noch im Schulleben stehen, keine große Veränderung in den letzten Jahrzehnte erkennen. Dies gilt sowohl für Schülerinnen und Schüler im dualen System als auch auf Gymnasien.¹⁵³

9.1 Einflussfaktoren auf die Berufswahl

Anhand des Modellversuchs des Bundesinstituts für Berufsbildung zur Ausweitung des Berufswahlspektrums für Mädchen (1985) lässt sich erkennen, dass vorwiegend externe Faktoren die Berufswahlentscheidungen Jugendlicher beeinflussen. Abgesehen von allgemeinherrschenden gesellschaftlichen Norm- und Wertvorstellungen, die von den befragten Schüler/innen nicht explizit genannt wurden, erklärten 73% der Stichprobe den Einfluss der Eltern als hauptausschlaggebend für ihre persönlichen Berufsvorstellungen¹⁵⁴. Dies bestätigen weitere Studien in Modellversuchen für Betriebspraktika (1988), die ergaben, dass Eltern bei 55% der Befragten einen „sehr großen Einfluss“¹⁵⁵ auf das Berufswahlverhalten ihrer Kinder ausüben. Als weitere Einflussfaktoren werden vorwiegend Verwandtschaft und Freunde angegeben¹⁵⁶.

Obwohl fast alle Jugendlichen auch im Unterricht das Thema Berufsorientierung behandeln, wird der Einflussfaktor seitens der Schule und der Lehrer/innen als kaum bis gar nicht ausschlaggebend^{157 158} eingeschätzt. Parallele Einschätzungen ergeben sich beim Betriebspraktikum, das die Jugendlichen ebenfalls als informativ, allerdings nicht als Orientierungshilfe für ihre persönliche Berufsentscheidung empfinden. Analog dazu werden auch gesellschaftliche Medien wie Zeitungen, Fernsehen oder Radio als nicht unbedeutend eingestuft¹⁵⁹.

Eine sehr große Bedeutung hat für Jugendliche die Aussicht auf einen gesicherten Ausbildungsplatz. Nahezu ein Viertel der Jugendlichen ist bereit, ihren Berufswunsch zugunsten einer gesicherten Ausbildung abzuändern¹⁶⁰.

9.2 Berufswahl von Jugendlichen im dualen System

Die Verteilung von Mädchen und Jungen im dualen System beträgt nahezu 4:6; 1994 betrug der Frauenanteil in Ausbildungsberufen 42,2%¹⁶¹.

Anhand einer Studie des Statistischen Bundesamts (1994) lassen sich die fünf beliebtesten Ausbildungen beider Geschlechter folgendermaßen zusammenfassen:

An erster Stelle nannten die befragten Mädchen den Beruf der Arzthelferin, gefolgt vom Beruf der Bürokauffrau¹⁶². An dritter Stelle bis zur fünften Stelle wurden mit fast gleich vielen Nennungen die Berufe Einzelhandelskauffrau, Friseurin und Industriekauffrau¹⁶³ angegeben.

Konträr zu den Aussagen der weiblichen Befragten lassen sich die Nennungen der männlichen lesen. Die bevorzugte Lehre von Jungen ist die Ausbildung zum Automechaniker, gefolgt von der des Elektroinstallateurs¹⁶⁴. An dritter bis fünfter Stelle erkennt man mit nahezu gleicher Prozentzahl Ausbildungen zum Groß- und Außenhandelskaufmann, Industriemechaniker oder Tischler¹⁶⁵.

Anhand dieser Nennungen lässt sich erkennen, dass Mädchen nach wie vor, wenn auch in abgeschwächter Tendenz, in den gewerblich-technischen Berufen unterrepräsentiert sind. Lediglich ca. ein Dreißigstel aller Auszubildenden in Berufen zur/zum Elektriker/in, Schlosser/in oder Mechaniker/in sind weiblich¹⁶⁶.

In den letzen 15 Jahren lassen sich leichte Verschiebungen in den Ausbildungswünschen im dualen System von Mädchen erkennen. Der ehemals beliebte Beruf der Verkäuferin ist beispielsweise innerhalb von 6 Jahren (vom Jahre 1988 bis zum Jahre 1994) von dem häufig frequentierten Platz zwei auf die zehnte Stelle abgefallen¹⁶⁷. Dennoch bleibt eine geschlechtsspezifische Segmentierung des Arbeits- und Ausbildungsmarktes bestehen¹⁶⁸.

Im Gegensatz zu Jungen, die ihre Ausbildungen zumeist nach den Kriterien: Geld, Spaß und Einfluss wählen, selektieren Mädchen zwischen ihren Vorstellungen eher unter den Kriterien, ob sich der erlernte Beruf mit der Option auf eine Familie vereinbaren lässt und ob sie nach der Ausbildung eine Möglichkeit erahnen, in einem Betrieb übernommen oder neu angestellt zu werden¹⁶⁹.

Oftmals ist gerade in sogenannten „Frauenberufen“ die Anzahl der Auszubildenden weit höher als potentielle Stellen, die von den neuen Gesellinnen besetzt werden können¹⁷⁰. Bei Friseurinnen und Friseuren lassen sich 46% Auszubildende aller Angestellten erkennen. Auf eine ähnliche Entwicklung stößt man im Beruf der Arzthelfer/innen; hier beträgt die Auszubildendenquote 25%¹⁷¹. Anhand der teilweisen Überfüllung des Arbeitsmarktes an Frauenausbildungsberufen lassen sich in Betracht auf die Entscheidungsmechanismen bezüglich der Berufswahl der Mädchen in den nächsten Jahren größere Verschiebungen prognostizieren. Zwar werden seitens der Mädchen weiterhin als traditionelle Frauenberufe angesehene Anstellungen vorgezogen werden, die Rangfolge der Präferenzen wird sich allerdings verschieben¹⁷².Hier ist eine ähnliche Entwicklung abzusehen, die in anderen Berufen wie beispielsweise dem der Verkäuferin bereits erfolgte.

9.3 Berufswahl von Jugendlichen an Gymnasien und weiterführenden Bildungseinrichtungen

Die Anzahl der weiblichen und männlichen Besucher an Gymnasien ist mittlerweile beinahe gleich verteilt. 1996 betrug die Anzahl der Mädchen an Gymnasien 50,8%¹⁷³. Dies bestätigt die Entwicklung, dass Mädchen gleichwertige Schulabschlüsse anstreben wie Jungen und bei gleichbleibender Entwicklung in den nächsten Jahren auf Gymnasien überrepräsentiert sein werden¹⁷⁴.

Anhand von Studien von Elke Nyssen (1994) lassen sich an Gymnasien ähnliche Berufspräferenzen erkennen wie an Berufsschulen.

Über zwei Drittel der Mädchen, die über ihre Berufsvorstellungen befragt wurden, gaben Sozial- oder Dienstleistungsberufe, bzw. Erziehungs-, Beratungs- sowie Verwaltungsberufe an¹⁷⁵. Der Großteil dieser Berufe benötigt einen qualifizierten Abschluss an einer Fachhochschule oder Universität. Auf Position eins geriet bei den befragten Mädchen der Beruf Ärztin, gefolgt von Juristin, an weiteren präferierten Stellen wurden Berufe wie Designerin oder Journalistin oder verschiedene pädagogische Berufe genannt¹⁷⁶.

Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.135

Seitdem auch für Frauen die Möglichkeit besteht, an Hochschulen zu studieren, werden Berufe wie Ärztin oder Lehrerin als beliebteste Studien erachtet¹⁷⁷. Dennoch ist an den Universitäten und Fachhochschulen Deutschlands eine größere Veränderung bezüglich geschlechtsspezifischer Berufswünsche als in den Ausbildungsberufen zu erkennen. Abgesehen von naturwissenschaftlichen (mit Ausnahme der Biologie 5:5¹⁷⁸ ) und technischen Studiengängen auf der einen Seite und pädagogischen Studien (mit Ausnahme des Lehramts 5:5¹⁷⁹ ) auf der anderen Seite, wird der Großteil der Studien von beiden Geschlechtern gleich frequentiert¹⁸⁰. Besonders in wirtschaftswissenschaftlichen Fächern holten Frauen übermäßig auf; die Anteile der Volkswirtschafts- und Betriebswirtschaftsstudenten und -studentinnen betragen nahezu 50%¹⁸¹.

Dennoch bleiben auch bei den Jungen weiterhin techniknahe Berufe bevorzugt. So favorisieren Jungen Berufe wie Architekt, Ingenieur oder Informatiker. Dies sind wiederum Berufe, die einen Studienabschluss voraussetzen.

Die Anzahl der männlichen und weiblichen Schüler, die einen qualifizierten Beruf wünschen, der ein Studium bedingt, ist gleich groß¹⁸².

Inhaltlich und qualitativ ergeben sich allerdings auffallende Unterschiede. Jungen tendieren letztlich noch immer zu sogenannten „Männerberufen¹⁸³ “. Konträr dazu sehen die Vorstellungen der Mädchen aus. Während Jungen angeben, in Berufen gerne mit „handfesten Materialen¹⁸⁴ “ umzugehen, bevorzugten Mädchen vorrangig Berufe, die mit Menschen zu tun haben, die im Dienstleistungsgewerbe anzusiedeln sind und die in den Vorstellungen der Mädchen mit Reisen, Kommunikation oder auch Mode verbunden sind.¹⁸⁵

Die Differenzen zwischen beiden Geschlechtern spiegeln sich in den Angaben wieder, die die Jugendlichen bezüglich der Aspekte angeben, die für ihren Berufswunsch besonders wichtig sind. Bei den Jugendlichen stehen sowohl das Gehalt als auch Spaß an der Technik, Macht und Prestige¹⁸⁶ an den ersten Stellen. Gefolgt werden diese Angaben von Kriterien, die das Arbeitsklima betreffen. Hier werden vorrangig „gute Kunden“ sowie „freundliche Kollegen“¹⁸⁷ genannt. Konträr dazu geben Mädchen an, „mit Menschen arbeiten zu wollen“, „helfen zu können“, „Sprachen und Kulturen kennenlernen“¹⁸⁸ zu können. Bezüglich des Arbeitsklimas versprechen sich Mädchen von ihrem Wunschberuf, „nicht in ihrer Kreativität eingeschränkt zu werden“, „als Team“ und „gerecht zu arbeiten“¹⁸⁹.

9.4 Einstellungen von Jugendlichen zu geschlechtsspezifischen Berufswünschen

Generell zeigen sich Jugendliche heute offen für verschiedenste Berufe, die nicht primär von Menschen desselben Geschlechts ergriffen werden. Der Grund, weshalb Schüler/innen dennoch geschlechtstypische Berufe ergreifen möchten, liegt mehreren Sozialisationsinstanzen zugrunde. Sowohl in Familie, als auch in Schule und Gesellschaft stoßen Jugendlichen in der heutigen Gesellschaft zu einem großen Teil auf außergewöhnliche Reaktionen seitens ihrer Bezugspersonen, fällt das Thema auf geschlechtstuntypische Berufswünsche. Sei dies in einseitiger Ablehnung oder in tiefer Bewunderung der betroffenen Person, was dem Berufswunsch wiederum eine Sonderstellung zuträgt. Studien des Kultusministeriums in Baden-Württemberg zeigen auf, dass Mädchen, die sich über Frauen äußern, die bereits einen von Männern dominierten Beruf erwählt hatten oder in Erwägung ziehen, diese häufig zwar als „normale“ Frauen bezeichnen, gleichzeitig aber diese mit Attributen wie „besonders durchsetzungsfähig“, „sehr mutig“ oder „mit großem Selbstvertrauen“ versehen¹⁹⁰. Dies beweist, dass derartige Berufswünsche als etwas Besonderes angesehen werden, dem etliche Mädchen noch immer größtenteils skeptisch gegenüberstehen.

Anhand einer Schülerinnenbefragung in Trier zeigt sich, dass „Angst¹⁹¹ “ vor geschlechtstuntypischen Berufen als bedeutsamstes Hindernis gewertet wird. Diese Angst resultiert zumeist aus den oft noch traditionell verhafteten geschlechtsspezifischen Rollenzuweisungen - einer typisch als männlich oder weiblich erachteten Erziehung im Elternhaus oder der Schule¹⁹².

Weiterführend zeigt eine Studie des Kultusministeriums Baden-Württemberg zusätzliche Vorbehalte seitens der Mädchen auf: Ca. 80% der befragten Schülerinnen sind der Meinung, dass Mädchen in Männerberufen Schwierigkeiten aufweisen, ernstgenommen zu werden¹⁹³, 70% dieser Befragten wiesen sogar auf Ängste vor vermehrten sexuellen Belästigungen hin¹⁹⁴. Die Antizipation dieser Form des „Geschlechtermobbings“ ist ein ernstzunehmendes Hindernis für die Bereitschaft, untypische Berufswahlen in Betracht zu ziehen. Folglich werden bevorzugt Berufe gewählt, in denen sich Frauen bereits in einer Vielzahl bewährt haben.¹⁹⁵

10. Berufsorientierung an Gymnasien

Die anstehende lebensbedeutsame Berufsentscheidung (einschließlich der Entscheidung für einen bestimmten Ausbildungsweg) wird vielfach als eine erhebliche Belastung für Schüler/innen empfunden. Die Berufswahlentscheidung ist oftmals eine irrationale Entscheidung seitens der Schüler/innen, die meistens nicht das Ergebnis eines überlegten Abwägungsprozesses über persönliche Neigungen, Fähigkeiten oder Interessen ist, sondern häufig vom Zufall geprägt sind. Schüler/innen machen häufig ihre Entscheidungen weniger von Informationen über Berufe selbst abhängig, sondern von der gerade herrschenden Arbeitsmarktsituation¹⁹⁶.

Im Verlauf der letzten zehn Jahre wurden seitens der Schüler/innen Gespräche mit dem Lehrpersonal verstärkt gefordert und wahrgenommen, die auf eine unsichere Studien- und Berufsperspektive der Jugendlichen zurückgehen. Im Konkreten bedeutet dies, dass sich Schüler/innen vermehrt Orientierungs- und Entscheidungshilfen für die persönliche Berufswahl seitens des Lehrpersonals erwünschen¹⁹⁷. Aus diesem Grund ist auch in Gymnasien eine umfassende Berufsinformation unumgänglich.

Bundesweit existiert keine einheitliche Regelung der Berufsinformation in Gymnasien. Curricular ist eine Berufsorientierung für die Mittel- und Oberstufe vorgesehen. Wie diese im Konkreten gestaltet wird, ist den Ländern überlassen. Doch auch innerhalb der einzelnen Bundesländer herrscht eine große Vielfalt an Maßnahmen, die zur Berufsorientierung getroffen werden¹⁹⁸.

Das deutsche Gymnasium sieht im Gegensatz zu anderen Staaten keine konkrete Berufsbildung oder -ausbildung vor. Im Gegensatz dazu, versucht das Gymnasium im Rahmen der Allgemeinbildung berufsorientierend zu wirken. Diese Maßnahmen beziehen sich auf eine Berufsorientierung im engeren und weiteren Sinne¹⁹⁹.

Im weiteren Sinne bedeutet dies, den Schüler/innen sollen während des Besuchs des Gymnasiums gesellschaftliche und wirtschaftliche Grundprinzipien nähergebracht und diesen eine selbständige Rollenfindung innerhalb dieses Prozesses ermöglicht werden²⁰⁰. Im engeren Sinne werden Schüler/innen Informationen über verschiedenste Berufe vermittelt²⁰¹. In diesem Zuge sollen die Gymnasiast/innen persönliche Fähigkeiten und Neigungen erkennen, die für sie im weiteren Berufsleben von Vorteil sein können.

10.1 Berufsorientierung als Bestandteil der sozio-ökonomisch-technischen Grundbildung an Gymnasien.

Der Bildungsauftrag ist bundesweit nicht einheitlich geregelt. Generell bezieht sich dieser, wie bereits erwähnt, darauf, Jugendliche auf zukünftige Lebenssituationen vorzubereiten und sie im weiteren zu befähigen, individuelle und gesellschaftliche Entwicklungen nicht ausschließlich nachvollziehen zu können, sondern ebenso aktiv mitzubewirken²⁰².

Dies erfolgt durch die Vermittlung einer sozio-ökonomisch-technischen Algemeinbildung.

Im sozialen Sinne bedeutet die Aufgabe des Gymnasiums, seine Absolvent/innen derart auszustatten, dass diese befähigt sind, „im Sinne demokratischer Willensbildung sachgerecht- kritisch gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen“²⁰³. Das bedeutet, dass der Schule die Aufgabe zukommt, ihre Abgänger/innen in diesem Sinne zu bilden, eigenständig sachbezogen und gesellschaftlich handeln zu können. Technisch gesehen sollen Gymnasiast/innen Kenntnisse im technischen Bereich vermittelt bekommen, um in einer immer technisierteren Gesellschaft den allgemeinen Anforderungen, die nach Absolvierung der Schule an sie gestellt werden, gerecht zu werden²⁰⁴. Analog dazu ist es auf der ökonomischen Ebene die Aufgabe des Gymnasiums, den Schüler/innen ein gesichertes ökonomisches Fundament zu vermitteln. In ihrer Gesamtheit betrachtet, bedeutet dies, dass nach Vermittlung einiger Grundkenntnisse die drei Themenpole im Verhältnis zueinander neu reflektiert werden²⁰⁵.

Im Großteil der deutschen Länder erhält der Auftrag bezüglich der Berufsorientierung des Gymnasiums eine Doppelfunktion: Einerseits soll eine wissenschaftspropädeutische Ausbildung vermittelt werden, andererseits den Schüler/innen Hilfen zur Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung geleistet werden²⁰⁶, genauer meint dies: Die Gymnasiast/innen sollen seitens des Lehrpersonals Unterstützung für die persönliche Entfaltung und Gestaltung des eigenen Lebens erhalten, wodurch die Jugendlichen befähigt werden sollen, das gesellschaftliche Leben aktiv mitgestalten zu können²⁰⁷. Die Entscheidung für und Ausübung eines Berufes wird hierbei als besonderer Bestandteil der Selbstverwirklichung erkannt, weshalb den Schüler/innen in diesem Prozess gezielte Hilfe geleistet werden soll²⁰⁸.

Zusammengefasst verbindet dieses bildungspolitische Ziel, die Gymnasiast/innen einerseits einer intensiven sozio-ökonomisch-technischen Grundbildung zu konfrontieren, andererseits, die Schüler/innen auf dem Weg zur persönlichen Berufswahlentscheidung zu unterstützen. Dies geschieht durch eine gezielte Berufswahlvorbereitung und eine Hinführung zu Gesellschaft, Wirtschafts- und Arbeitswelt²⁰⁹.

10.2 Vorbereitung auf Beruf und Studium

Bei der Berufsorientierung und -vorbereitung des Gymnasiums erscheint es sinnvoll, die Hinführung zu Berufen weitreichender aufzufassen. Im Zusammenhang von Berufswahlvorbereitung ist es effektiver, den Begriff „Beruf“ nicht als generelle Erwerbstätigkeit zu betrachten, sondern weiterführend als einen „Lebensbereich, der durch ein berufliches Tätigkeitsfeld gekennzeichnet wird“²¹⁰. Da sich die Berufswahl auf einen längeren Zeitraum erstreckt, bedeutet eine Berufswahlentscheidung eine Entscheidung in eine bestimmte Richtung von Tätigkeiten, die aber in diesem Stadium meist eine Spezialisierung ausschließt. Diese erfolgt erst in der späteren Beruftätigkeit²¹¹. Da sowohl ein Studium, als auch eine Ausbildung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereiten, erscheint es zielführend, beide Begriffe gleichberechtigt in die Berufswahlvorbereitung mit ein zu schließen.

10.3 Maßnahmenbereiche der Berufsorientierung am Gymnasium

Der Beginn der Berufsorientierung an Gymnasien ist in den einzelnen Ländern unterschiedlich angesetzt. In den meisten Fällen werden Einführungen zu diesem Thema bereits in der neunten Schulstufe vorgenommen, eine Vertiefung und Konkretisierung erfolgt in der zehnten Stufe, ab der elften Klasse werden die Schüler/innen zumeist in gezielten Informationen über einige Berufe eingewiesen. Ab der zehnten Klasse wird den Schüler/innen meist ein Praxisbezug vermittelt, in dem sie sich durch Gespräche mit Berufsberater/innen, Betriebserkundungen und Praktika sich über ihre Vorstellungen über eine potentielle Berufswahl vergewissern können.

Zu Beginn der Berufsorientierung wird versucht, den Jugendlichen Grundkenntnisse zum Situationsfeld „Beruf“ zu vermitteln. Dies geschieht zumeist im Rahmen der sozioökonomisch-technischen Grundbildung, die neben dem beruflichen Situationsfeld weiterführend private und gesellschaftspolitische Bereiche umfasst. Diese Informierung erfolgt über bestimmte Unterrichtsfächer - je nach Land unterschiedlich - wie z.B. in „Sozialkunde/Politik“ (Hamburg) , „Gemeinschaftskunde“ (Baden-Württemberg), oder „Erdkunde“ und „Geschichte“ (Schleswig-Holstein)²¹². Verschiedene Länder sehen in ihren Lehrplänen umfassende berufsorientierende Unterrichtsreihen vor. So wurde z.B. in Bayern im Fach „Wirtschafts- und Rechtslehre“ eine berufswahlspezifische Unterrichtsreihe mit dem Titel „Berufswahl und Berufsvorbereitung²¹³ “ eingeführt.

10.3.1 Ziele der Maßnahmen

Die vermittelten Grundkenntnisse sollen Jugendlich neben den Grundaufgaben des Gymnasiums in ihrer persönlichen Entfaltung, in der Bewältigung von sozio-ökonomischen Lebenssituationen sowie in der verantwortlichen Teilhabe an der Gestaltung des öffentlichen Lebens unterstützen. Näher spezifiziert bedeuten diese Bildungsziele, dass die Jugendlichen Grundformen des Wirtschaftens unter Zuhilfenahme wissenschaftlicher Lehrmeinungen kennen und verstehen lernen, weitere Grundkenntnisse über den wirtschaftlich-technischen Wandel mit sozialen, ökonomischen und ökologischen Auswirkungen erwerben und Fähigkeiten entwickeln, eine eigenständige Beurteilung sozio-ökonomischer Belange vornehmen zu können, um sie in die Lage zu versetzen, an der politischen Meinungsbildung zu Problemlösungen mitwirken zu können²¹⁴.

Eine weitere Konkretisierung dieser Maßnahmenziele erfolgt häufig über die Darstellung bestimmter Situationsfelder. Diese dienen der Kennzeichnung bestimmter Lebenssituationen, auf die der Unterricht vorbereitet. Meist sind dies wirtschaftliche Bereiche. Durch diese Form des Unterrichts sollen die Schüler/innen Qualifikationen erwerben, die ihnen die Möglichkeit geben, innerhalb dieser Situationsfelder bestimmte Rollen wahrzunehmen²¹⁵ und durchzuhalten. Diese ökonomische Erziehung soll die Schüler/innen befähigen, ihre Interessen als Verbraucher/innen durchzusetzen, eine allgemeine Einführung in berufliche Tätigkeitsfelder, Berufsanforderungen sowie deren Veränderungen geben. Des weiteren sind Schüler/innen Kenntnisse über Arbeitsprozesse mit Veränderungen und Arbeitsinhalte zu vermitteln, die Jugendlichen mit gesamtwirtschaftlichen Entwicklungen und -abläufen vertraut zu machen und diese zur Wahrnehmung ihrer selbst als „Wirtschaftsbürger“ zu befähigen.²¹⁶

10.3.2 Ablauf und Aufgaben des Berufswahlunterrichts

Die Berufsorientierung an der Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums sieht nach Land und Schule unterschiedlich aus. In den meisten Gymnasien ist sie in die einzelnen Unterrichtsfächer eingebettet und erhält einige Schwerpunktthemen, die fachbezogen unterrichtet werden. In den meisten Gymnasien verläuft der Berufswahlunterricht zumindest teilweise fachübergreifend oder gar in gesonderten Unterrichtseinheiten, die speziell der Berufsorientierung dienen. In diesem Fall wird der Berufswahlunterricht als ein eigenständiger Kurs formiert, der keinen direkten Bezug zu den Unterrichtseinheiten aufweist.

Von den Schüler/innen werden sich nicht nur konkrete Lernziele erhofft, die bereits erläutert wurden, sondern durch die Berufsorientierung des Gymnasiums sollen die Jugendlichen im weiteren auch auf die Notwendigkeit und Bedeutung einer Berufswahl sensibilisiert werden. Seitens der Schüler/innen wird erwartet, dass diese durch den Berufswahlunterricht die Bereitschaft entwickeln, „die Berufswahl als notwendige und folgenreiche Lebensentscheidung zu akzeptieren“²¹⁷. Praktisch bedeutet dies, dass sich Gymnasiast/innen möglichst früh mit ihren Berufsvorstellungen auseinandersetzen. Die Berufswahl soll als ein komplexer Entscheidungsprozess erkannt werden, der von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst wird. Durch die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Einflüssen, unter denen die Entscheidung für einen Beruf gefällt wird, sollen die Jugendlichen erkennen, wie bedeutungsvoll rationale Überlegungen und Abwägungen in Bezug auf spätere Lebensgestaltung und Berufszufriedenheit sind²¹⁸.

Im weiteren Zuge wird erhofft, dass Schüler/innen die Notwendigkeit und Schwierigkeit der persönlichen Selbsteinschätzung erkennen. Es soll folglich die Bereitschaft geweckt werden, persönliche Interessen, Fähigkeiten und Wertorientierungen realistisch einzuschätzen und zu bewerten²¹⁹. Bevor die Lernenden eine rationale Entscheidung bezüglich ihres Berufswahlfeldes fällen können, müssen persönliche Stärken und Schwächen bewusst gemacht werden. Dies geschieht häufig in Form von Gruppenarbeit, damit die Jugendlichen ein Vergleichsmöglichkeit zu ihrer eigenen Einschätzung erhalten²²⁰.

Da nun die Schüler/innen nach diesem Selbsterkennungs- und Bewusstwerdungsprozess bereit sein sollten, sich mit dem Thema „Berufswahl“ ernsthaft auseinanderzusetzen, erhalten sie berufs- und studienkundige Informationen²²¹. Diese Informationen sollen die Lernenden befähigen, jene Professionen auszuwählen, die am engsten mit den persönlichen Eigenschaften, Wünschen, Erwartungen und Stärken korrelieren²²². Als erster Schritt erfolgt zumeist eine umfassende nicht-detaillierte Einführung in verschiedenste Berufsbereiche sowie deren Anforderungen und Zulassungsvoraussetzungen. Nach diesem Überblick erfolgt

- zumeist zeitversetzt, um den Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, sich mit den Informationen auseinanderzusetzen - eine Suche nach Detailwissen. Im Zuge dieser Suche werden seitens der Lehrkräfte zwar Hilfestellungen geleistet, die Schüler/innen jedoch müssen die Verdichtung dieser Informationen selbst ausfindig machen²²³. Eine sehr große Bedeutung kommt hierbei den Berufsinformationszentren (BIZ) zu, in denen Jugendliche Detailwissen über alle Berufsbereiche erhalten können.

Alternativ oder ergänzend werden in einigen Schulen außerunterrichtliche Arbeitsgruppen mit derselben Zielrichtung gebildet. Diese erweisen sich allerdings oftmals als Nachteil, da nur ein Bruchteil der Schüler/innen erreicht wird. Da sich diese Arbeitsgruppen allerdings zumeist über ein Jahr erstrecken, kann die Berufsorientierung tiefergehender angelegt sein²²⁴.

10.3.3 Externe Hilfen bei der gymnasialen Berufsorientierung

10.3.3.1 Berufsberater/innen

Die Einbeziehung verschiedenster Berufsberater/innen für den gymnasialen Unterricht ist curricular in der BRD nicht verankert. Dennoch werden in nahezu allen Gymnasien Berufsberater/innen für den Berufswahlunterricht hinzugezogen. Dies kann durch den Besuch eines Berufsinformationszentrums (BIZ) geschehen oder durch die Zuziehung eines Beraters/einer Beraterin am berufsorientierenden Unterricht.

Es herrscht eine Rahmenvereinbarung zwischen der Bundesanstalt für Arbeit und der Kultusministerkonferenz (1971). Individuelle Berufsberatung und Vermittlung von Ausbildungs- und -Arbeitsstellen sind nicht die Aufgabe des Gymnasiums, da dieses grundlegende Kenntnisse über Wirtschafts- und Arbeitswelt vermittelt²²⁵. Die Aufgabe der Berufsberatung ist es, sich in den Berufswahlvorbereitungsprozess mit einzugliedern und mittels Experten gezielte Informationen für die Schüler/innen einzubringen. Durch die Berufsberater/innen können individuelle Entscheidungshilfen bis zur tatsächlichen Berufsauswahl geleistet werden²²⁶.

Als Experten verfügen die Berufsberater/innen umfassendere und praxisnähere Informationen als das Lehrpersonal. Erfahrungen und konkrete Beispiele der Berater/innen können den Jugendlichen Praxisnähe und Anschaulichkeit vermitteln. Außerdem können die anwesenden Berater/innen bei den Jugendlichen einer etwaigen Scheu vor einem persönlichen Beratungsgespräch durch das bereits erfolgte Kennenlernen entgegenwirken²²⁷.

10.3.3.2 Berufsinformationszentrum

Das Berufsinformationszentrum bietet Schüler/innen ein breites Angebot an Antworten zu den verschiedensten Fragen der Berufsorientierung. Die Informationen können nicht nur seitens der Schüler/innen, sondern auch von Lehrer/innen, Ausbilder/innen, oder Eltern wahrgenommen werden.

Das BIZ bietet regelmäßige Veranstaltungen und Vorträge, die einzelne Berufsfelder vorstellen oder auch Ausbildungsbetrieben die Möglichkeit verschaffen, ihr Ausbildungsangebot in diesem Rahmen zu präsentieren. Im weiteren bieten die Mitarbeiter/innen, den Jugendlichen Möglichkeiten, sich über spezielle Berufe genauer zu informieren sowie einen Einblick in deren Anforderungen und Tätigkeiten zu erhalten²²⁸. In Form von persönlichen Einzelgesprächen und Computertests können die Jugendlichen ihre Möglichkeiten für potentielle Berufe erfahren, die aufgrund ihrer Interessen und Fähigkeiten für sie in Frage kommen²²⁹.

Im Berufsinformationszentrum können Schüler/innen unabhängig vom der Konkretisierungsgrad ihres Berufswunsches verschiedene Informationen und Beratung erhalten.

Für Jugendliche, die bis zu diesem Zeitpunkt noch keinen spezifischen Berufswunsch artikulieren können, besteht die Möglichkeit, durch einen Computertest, in dem sie Interessen, Fähigkeiten und Neigungen angeben, einen Reihe von Berufsfeldern vorgeschlagen zu bekommen, die den Schüler/innen anhand von berufskundigen Filmen konkreter nahegebracht werden²³⁰.

Schüler/innen, die sich in ihren Berufswünschen bereits sicher sind, finden in diversen Sammelmappen detaillierte Informationen über Ausbildungsberufe, weitere schulische Ausbildungen und Berufe, die als Zulassung ein Abitur erfordern²³¹. Zusätzlich dazu besteht für Schüler/innen, die sich zu einem Studium entschlossen haben, die Möglichkeit, Material über Fachhochschulen, Universitäten oder Berufsakademien einzusehen, um die vorhandenen Angebote vergleichen und abwägen zu können. Als weiterführende Informationsquelle für Studien bietet das BIZ verschiedene Broschüren und Zeitschriften an, die akademische Berufe und deren Arbeitsmarktsituation vorstellen²³².

Da das BIZ an die Datenbank des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung in Nürnberg angeschlossen ist, können darüber hinaus aktuelle Informationen zu berufskundigen Themen, zur Arbeitsmarktsituation und -entwicklung, zur beruflichen Erwachsenenbildung, Personalwirtschaft und Arbeitsorganisation abgerufen werden.

10.4 Betriebspraktikum

Durchführung und Zeitpunkt eines Betriebspraktikums ist - wie der Großteil der gymnasialen Berufsorientierung - länderunterschiedlich geregelt. Im Durchschnitt findet das Betriebpraktikum in der 10. oder 11. Schulstufe des Gymnasiums statt. In der 10. Schulstufe hat das Praktikum die Aufgabe, den Schüler/innen die Alternative aufzuzeigen, nach Bestehen der „Mittleren Reife“ das Gymnasium zu verlassen und eine Ausbildung zu beginnen. In der elften Klasse soll das Praktikum neben dieser Möglichkeit den Jugendlichen eine Einführung in das Arbeitsleben vermitteln und ihnen Einblicke in einen bestimmten Beruf verschaffen.

Das Praktikum hat in den meisten Fällen eine Dauer von einer Woche; in vielen Ländern wird es in der letzten Schulwoche vor Ferien durchgeführt, um den Schüler/innen die Möglichkeit zu geben, eine weitere Woche in diesem Arbeitsfeld tätig zu bleiben. Das Betriebpraktikum ist zentriert auf die Auseinandersetzung des Praktikanten/der Praktikantin mit einer praktischen Aufgabenstellung innerhalb eines „durch Berufs- und Arbeitsteilung bestimmten, unter technisch-ökonomischen und sozialen Bedingungen erfolgenden Leistungserstellungsprozesses“²³³. Das heißt, dass die Praktikant/innen in einem Berufsfeld selbst tätig werden und konkrete Abläufe des gesellschaftlichen Berufsleben kennen lernen.

10.4.1 Ziele des Betriebpraktikums

Die Ziele des Betriebspraktikums sind auf zwei Ebenen zu erkennen: Zum einen sind die tatsächlichen Erfahrungsmöglichkeiten und Bedingungen der Praktikant/innen derart definiert, dass sie seitens der Schüler/innen erfüllbar sind und grundsätzlich nicht überfordernd wirken. Zum anderen sind die Ziele derart konkretisiert, dass eine gezielte Vorbereitung seitens der Schule möglich ist und sie daher für die Schüler/innen eine handlungs- und beobachtungsleitende Funktion erfüllen²³⁴.

Das Praktikum ermöglicht den Jugendlichen einen praktischen Bezug zu den in der Theorie vermittelten Lerninhalten bezüglich der Produktionsprozesse oder Dienstleistungen. Durch das praktische Tätigsein sollen die Schüler/innen nach Abschluss ihrer Tätigkeiten motiviert sein, weiter theoretisch lernen zu wollen. Durch das Zusammenarbeiten und das Kennenlernen des Leistungserstellungsprozesses sollen bei den Jugendlichen Eigenschaften wie Leistungsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein, Selbstbewusstsein, persönliche Initiative, Solidarität vermittelt werden²³⁵. Je nach Schwerpunktsetzung stehen in einem Praktikum auch andere zusätzliche Ziele im Vordergrund.

Neben dem Erlernen verschiedener sozialer Fähigkeiten bietet das Praktikum des Gymnasiums weitere ökonomische Ziele: Der Schwerpunkt liegt hierbei in der Erfahrung des Betriebs als ökonomisch-technisches System, in dem Sachgüter oder Dienstleistungen erstellt werden²³⁶. Im weiteren soll der Betrieb als Sozialgebilde erkannt werden und Erfahrungen über Arbeitsbedingungen und -anforderungen gesammelt werden²³⁷. Diese beiden Zielsetzungen schließen an das Erlernen persönlicher Fähigkeiten an.

Im Rahmen dieser Zielsetzungen können die Praktikant/innen Einblicke in verschiedene Arbeitsstrukturen, Arbeitsabläufe und Verflechtungen des Betriebes mit anderen Betrieben erlangen. Weiters können gesellschaftliche, umwelt- und realpolitische Probleme des Betriebes sowie wirtschaftliche Schwierigkeiten und Möglichkeiten erkannt werden²³⁸. Zusätzlich besteht für die Praktikant/innen die Option, selbständiges Tätigwerden als Befriedigungschance zu erleben, Zusammenarbeit und Solidarität zu erfahren sowie psychische und soziale Anforderungen zu erkennen²³⁹.

10.4.2 Ausrichtung des Praktikums auf Berufswünsche

Haben Schüler/innen noch keine konkrete Berufswahl getroffen, steht der Berufswahlaspekt des Praktikums nicht im Vordergrund. Generell dient das Praktikum überhaupt auch bei konkretisierten Berufswünschen weniger dazu, bei der Berufswahlfindung zu helfen. Es dient eher einer Einführung in die Arbeitswelt. Die Tätigkeiten, die sich eher auf den Randbereich der Berufe beziehen, verschaffen wenig Einblick in die konkreten Anforderungen und Tätigkeiten der Angestellten. Aus diesem Grund kann das Praktikum zwar einen Einblick in die Berufe geben, sowohl Verweildauer als auch Tätigkeitsbereiche der Praktikant/innen reichen allerdings nicht aus, um als umseitige Information zu dienen. Das Praktikum erhält eine „Erprobungsfunktion“, es kann allerdings nicht zu einem Beruf hinführen.

10.4.3 Durchführung des Betriebspraktikums

In acht der Bundesländer der BRD ist die Durchführung des Betriebspraktikums curricular vorgegeben, im Großteil der anderen Bundesländer (z.B. Rheinland-Pfalz und Schleswig Holstein) beschränkt sich das Praktikum auf Betrieberkundungen, in denen Betriebe in Gruppen betrachtet und erklärt werden. Das eigentliche Praktikum, in dem die Schüler/innen selbst tätig werden, entfällt hier.

10.4.3.1 Betriebserkundungen

Um den Zugang zur betrieblichen Realität zu erleichtern, werden in der Regel vor Betriebspraktikumbeginn Betrieberkundungen durchgeführt. Diese Realerkundungen erstrecken sich nicht ausschließlich auf Betriebe, die später von Praktikant/innen besucht werden, sie dienen dem Erkennen von Betriebsstrukturen und dem Aufbau dieser. Sie bieten Einblick in die Strukturen, Funktionen und Atmosphäre eines Wirtschaftsbetriebes, einer Institution oder Behörde²⁴⁰.

10.4.3.2 Vorbereitung des Praktikums durch den Unterricht

Das Betriebspraktikum bedarf einer intensiven fachlichen Vorbereitung durch den Unterricht. Je nach Zielsetzung des Praktikums bilden die jeweiligen Unterrichtsgegenstände Themenschwerpunkte, die sich auf die Tätigkeiten der Schüler/innen beziehen. Die Erarbeitung dieser Schwerpunkte erfolgt im regulären Unterricht. In einigen Schulen wird diese Erarbeitung in form von Projekttagen unternommen²⁴¹.

Zu Beginn des eigentlichen Praktikums werden die Jugendlichen von einem Betreuer/einer Betreuerin in die Betriebsabteilung und ihr Tätigkeitsfeld eingewiesen. Diese/r Betreuer/in dient während des gesamten Praktikums nach dem Mentorsystem als Ansprechpartner/in für die Praktikant/innen²⁴². Zusätzlich erhalten die Jugendlichen einen Überblick über den Aufbau der Firma. Die Praktikant/innen arbeiten an einem oder mehreren Tätigkeitsfeld(ern).

Seitens der Schule werden meistens Erkundungsaufgaben gestellt, die die Jugendlichen im Zuge des Praktikums bearbeiten müssen. Zusätzlich werden Tagesberichte angefertigt²⁴³.

Da die Aufsichtspflicht der Schule bewerkstelligt werden und die Einhaltung der Praktikumziele überprüft werden müssen, erhalten die Praktikant/innen mindestens einmal in der Woche einen Besuch des/der zuständigen Lehrbeauftragten. Dieser hat weiters die Aufgabe, Kontakt zu den Betriebsbetreuer/innen zu halten und sich mit diesen über die Tätigkeiten der Praktikant/innen auseinanderzusetzen²⁴⁴.

10.5 Studientage

Analog zu den Betriebserkundungen bieten Hochschulen sogenannte „Studientage“ an. Hier können die Jugendlichen Universitäten, Fachhochschulen und einige Berufsakademien kennen lernen.

Sowohl für die inhaltliche Vorbereitung als auch für die Durchführung ist für das Gymnasium ein geringerer Aufwand erforderlich als für die Durchführung einer Betriebserkundung oder eines Praktikums.

Das Ziel des Besuches an der Hochschule ist es, den Jugendlichen das Leben und Lernen an einer Hochschule und etwaige daraus resultierende Probleme daran näher zu bringen. Die Schüler/innen sollen vorbereitet werden, ihre Studienentscheidung verantwortlich treffen zu können²⁴⁵.

10.5.1 Ablauf der Hochschulvorbereitung

Im Zuge des Berufsorientierungsunterrichtes erfolgt eine zeitlich beschränkte Schwerpunktsetzung auf Studien und akademische Berufe²⁴⁶. Dies geschieht entweder in Zusammenhang mit Gesprächen mit Berufsberater/innen oder in einem Besuch im Berufsinformationszentrum. Hier sollen den Jugendlichen der Ablauf von und die Möglichkeiten nach einem Studium näher gebracht werden.

In der Vorbereitungsphase werden die Jugendlichen dazu angehalten, ihre persönlichen Interessen und Schwerpunktsetzungen der/dem Verantwortlichen mitzuteilen. Anhand dieser Interessen werden Schwerpunkte gebildet. Je nach Interesse besuchen Gruppen von Jugendlichen bestimmte Hochschulen, an denen sie an einem Programm, das für ihre Interessen am geeignetsten scheint, teilnehmen.

Der Besuch an einer Hochschule erfolgt entweder durch einem sogenannten „Tag der offenen Tür“ oder sogenannte „Studientage“, die je nach Ort und Einzugsgebiet der Universitäten unterschiedlich lange andauern. Zumeist erkundet ein gesamtes Einzugsgebiet eine Einrichtung an drei bis zu fünf Tagen. Hier stehen spezielle Ansprechpersonen für die Schüler/innen vor Ort. In einigen Fällen haben die Jugendlichen auch die Möglichkeit, durch individuelle Erkundungen der Einrichtungen berufsrelevante Informationen zu sammeln.²⁴⁷. In den meisten Instituten stehen Verantwortliche zur Verfügung, die die Schüler/innen bei konkreten Anfragen bezüglich eines Studiums beraten können. Die Voraussetzung für einen effektiven Besuch an der Hochschule bietet seitens der Schüler/innen eine Gewissheit über persönliche Fähigkeiten und Ziele²⁴⁸, die zuvor im Unterricht erarbeitet werden.

10.5.2 Besuch an einer Hochschule

Während des Besuchs an der Hochschule besteht die Möglichkeit für die Jugendlichen, einzelne Studienfächer im Alltag zu erleben. Dies erfolgt zumeist über die Teilnahme an Seminaren oder Vorlesungen. Aufgrund der Überfüllung der einzelnen Veranstaltungen an den Studientagen, werden von etlichen Instituten spezielle Veranstaltungen angeboten, die sich konkret an Schüler/innen richten. Es ist weiter möglich, individuell einzelnen Lehrveranstaltungen beizuwohnen und sich somit ein Bild von der Unterrichtsmethodik einzelner Studiengänge und deren Ablauf zu machen. Zu weiterführenden Informationen stehen aus den meisten Fachrichtungen Student/innen, Dozent/innen und einzelne Studienberater/innen zur Verfügung²⁴⁹, die den Schüler/innen Auskunft über die jeweilige Fachrichtung geben können. Diese bezieht sich hauptsächlich auf den Ablauf des konkreten Studiums, Kombinationsmöglichkeiten mit weiteren Fächern, Ablauf und Prüfungsordnung der Studienfächer, sowie Anforderungen und Qualifikationen, die die zukünftigen Studierenden aufweisen sollten. Einzelne Studienberater/innen können weiterführend Beratungen durchführen, sollten Schüler/innen nicht sicher sein, welches Studium an der Hochschule angeboten wird und zu den speziellen Fähigkeiten und Interessen passt.

10.5.3 Nachbetreuung der Hochschultage durch den Unterricht

Für die nachfolgenden Unterrichtsstunden ist es vorgesehen, eine Nachbetreuung der Hochschulerkundung im Rahmen der berufsorientierenden Unterrichtseinheiten vorzunehmen. Im Sinne der Berufsvorbereitung sollen die Schüler/innen nicht nur Eindrücke und Erfahrungen aus den verschiedenen betrachteten Hochschulen wiedergeben. Es ist auch ihre Aufgabe, die erhaltenen Informationen zu präsentieren. Dies dient einerseits der weiteren Information weiterer Schüler/innen, zusätzlich sollen die vortragenden Gymnasiast/innen lernen, erhaltene Informationen nach einem logischen Aufbau und eigens erstellter Schwerpunksetzung zu gliedern und diese verständlich zu präsentieren.

10.5.4 Probleme der Studientage

Die praktische Durchführung der Studientage weist verschiedenste Probleme auf. Da etliche Lehrer/innen aufgrund der Einhaltung des Lehrplans kaum zeitliche Ressourcen für die Vorbereitung und Nachbereitung der Studientage übrig haben, wird diese Aufbereitung in vielen Fällen vernachlässigt. Immer wieder berichten Schüler/innen, dass die angebotenen universitären Veranstaltungen einerseits überfüllt seien und andererseits ein zu hohes Niveau aufweisen, das die Schüler/innen überfordere. Ein weiteres Problem stellen die Seminare und Vorlesungen dar, die speziell für Gymnasiast/innen eingerichtet werden. Hierbei vermissen die Schüler/innen den Realitätsbezug, da diese Form von Veranstaltungen nicht in üblicher Weise durchgeführt wird.

Aus diesem Grund wurde das „Forum Studientage“ in Baden-Württemberg eingerichtet. Die Teilnehmer/innen setzen sich aus Studienberatungsstellen, Oberschulamtsvertreter/innen und verschiedenen Lehrer/innen zusammen, die gemeinsam neue Konzepte für ein besseres und effektiveres Gelingen der Studientage erstellen.²⁵⁰ Hierbei sollen vor allem Möglichkeiten geschaffen werden, eine bessere Koordination der beteiligten Institutionen zu schaffen. Weiters werden Konzepte entwickelt, die einer Überfüllung der Studientags-Vorlesungen vorbeugen und einen Praxisbezug für diejenigen Veranstaltungen gewährleisten, die speziell für Schüler/innen angeboten werden²⁵¹. In weiteren Zügen soll über das Forum eine zentrale Organisationsstelle angeboten werden, über die alle Schulen des Landes das bestehende Angebot erfassen und Anmeldungen ihrer Schulen für Studientage vornehmen können.²⁵²

11. Berufsausbildung

Wie bereits erläutert, wird unter dem dualen System die Ausbildung von Lehrlingen in Betrieben mit einem begleitenden Besuch einer Berufsschule verstanden. Der Begriff des dualen Systems wurde 1964 eingeführt²⁵³. Dieses System kann als dualistische Ordnung verstanden werden, die sich durch verteilte Zuständigkeiten seitens des Staates, der Wirtschaft sowie der Schule und der Betriebe auszeichnet²⁵⁴. Die betriebliche Berufsausbildung untersteht einer gesetzlichen Ordnung, die bundeseinheitlich geregelt ist - dem Bundesbildungsgesetz und der Handwerksordnung. Im Gegensatz dazu wird die Berufsschule durch jeweils zuständige Ländergesetze geregelt, sie ist dementsprechend der Kulturhoheit der Länder untergeordnet²⁵⁵.

11.1 Die Aufgabe der Berufsausbildung im dualen System

Das Ziel der Berufsausbildung ist „der Erwerb von tätigkeitsbezogenen Qualifikationen und von Fähigkeiten zur demokratischen Mitbeteiligung in Betrieb und Gesellschaft“²⁵⁶. Das heißt, den Auszubildenden im dualen System sollen gleichermaßen fachliche Kompetenzen sowie gesellschaftliche Mitsprachfähigkeit vermittelt werden.

Die Aufgabe der Berufsausbildung ist es, Lehrlinge auf der Qualifikationsebene einer Facharbeiterin/eines Facharbeiters oder eines/einer Fachangestellten auszubilden²⁵⁷. Nach dem Berufsbildungsgesetz besteht die Aufgabe der Berufsausbildung darin, dem Nachwuchs eine möglichst breit angelegte berufliche Grundbildung zu vermitteln. Im weiteren sollen die für den Beruf notwendigen Fertigkeiten und Kenntnisse in einem geordneten Ausbildungsgang zugänglich gemacht werden. Zusätzlich dazu hat die Berufsausbildung die Aufgabe, erforderliche Berufserfahrung zu erlangen²⁵⁸.

11.2 Ziele der Berufsausbildung

Das Hauptziel der Berufsausbildung bildet die sogenannte Berufsbefähigung. In einer sich ständig verändernden Gesellschaft - zu dieser Kategorie ist auch die BRD zu zählen - ändern sich die Anforderungen und Erwartungen an die Beschäftigen stetig. Im Rahmen einer Berufsausbildung kann höchstens ein Bruchteil dessen vermittelt werden, was der/die Auszubildende in den nachfolgenden Jahren der Lehre zu bewältigen hat. Aus diesem Gesichtspunkt heraus ist es das Ziel der Lehre, eine Erstausbildung zu bieten, auf deren Grundstock sich der/ die ehemalige Auszubildende weitere und neue Fertigkeiten aneignen kann²⁵⁹. Hierdurch soll gewährleistet werden, dass der/die neue Arbeiter/in die Fähigkeit besitzt, sich im Falle von verändernden Arbeits- und Berufsanforderungen fort- und weiterbilden zu können.

Die Berufsausbildung beschränkt sich nicht ausschließlich darauf, Fähigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln, die aktuell im Berufsalltag benötigt werden. Ein weiteres Ziel der Berufsausbildung besteht darin, die Jugendlichen oder jungen Erwachsenen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung²⁶⁰ zu fördern. Das heißt, es wird versucht, den Auszubildenden zusätzlich zu ihren Fachkompetenzen weitere Fähigkeiten zu vermitteln, die für ihre selbstverantwortete Lebensbewältigung erforderlich sind. Hierbei handelt es sich um eine Hilfestellung zur Entwicklung zu einer „Mündigkeit des Menschen²⁶¹ “, was sowohl an Verhalten und Leistung des jungen Menschen erkennbar sein soll.

Die Mündigkeit eines Menschen zeichnet sich durch drei definitorisch von einander abgegrenzte Kompetenzen aus: Zum einem bezieht sie sich auf die sogenannte „Sachkompetenz“, worunter verstanden wird, dass der Mensch für bestimmte Sachbereiche urteils- und handlungsfähig ist. Dadurch beweist er, für Sachbereiche zuständig sein zu können²⁶². Weiters definiert sich Mündigkeit über die „Selbstkompetenz“. Der Mensch soll eigenverantwortlich handeln können²⁶³. Die dritte Fähigkeit beschreibt die sogenannte „Sozialkompetenz“. Ebenso wie der Mensch für Sachverhalte und sich selbst eigenverantwortlich handeln können soll, besteht auch der Anspruch an dieselbe Person, für gesellschaftlich relevante Spezialbereiche urteils-, handlungs- und entscheidungsfähig zu sein²⁶⁴. Da im alltäglichen Berufsleben kaum auf Situationen gestoßen wird, in denen ausschließlich eine oder zwei der erläuterten Kompetenzen gefordert sind, sondern jede dieser Fertigkeiten nur in Verbindung mit den anderen zum Ausdruck gebracht werden kann, kann ein Mensch nur dann als mündig bezeichnet werden, wenn er jede dieser drei Kriterien erfüllt²⁶⁵.

11.3 Berufsausbildung im Betrieb

Um eine vergleichbare Berufsausbildung im Rahmen von Betrieben gewährleisten zu können, wurden das Berufsbildungsgesetz und die Handwerksordnung sowie die daraus ableitbaren Ausbildungsordnungen zentrale rechtliche Vorgaben für Ausbildungen. Diese Gesetze stellen lediglich Mindestanforderungen an die Betriebe, welche Kompetenzen die Ausbilder und die Ausstattung der Arbeitstätte aufweisen müssen. Die Ausbildungsordnungen vereinheitlichen die verschiedenen Lehren in den Betrieben und geben die Inhalte, die in jedem erlernbaren Beruf vermittelt werden sollten, wieder. Kann ein Betrieb diese Mindeststandards nicht erfüllen, besteht die Möglichkeit für ihn, diese Defizite in einer Kooperation mit einem oder mehreren anderen Betrieben zu kompensieren²⁶⁶.

Die Lernorte der Auszubildenden stellen sowohl spezielle Ausbildungsplätze als auch reguläre Arbeitsplätze dar. Etliche größere Betriebe (500 + Mitarbeiter/innen) verfügen häufig zusätzlich über spezielle Ausbildungsabteilungen. Diese Abteilungen zeichnen sich durch eine Ausstattung aus, die eigens für die Auszubildenden bereitgestellt wurde.. Dies sind z.B. Lehrwerkstätten und Lehrlabors²⁶⁷, in denen die Auszubildenden einen Großteil ihrer Arbeitszeit verbringen. Hier sollen sie die Möglichkeit erhalten, sich mit konkreten Arbeitsabläufen auseinanderzusetzen, ohne Gefahr zu laufen, durch etwaige Fehler den Arbeitsprozess des Betriebes aufzuhalten oder sich selbst verunsichern zu lassen.²⁶⁸

Da 52% der Auszubildenden in Kleinst- und Kleinbetrieben arbeiten (weniger als 50 Mitarbeiter/innen), die normalerweise über keine Ausbildungsabteilung verfügen, kann davon ausgegangen werden, dass der Großteil der Lehrlinge die Ausbildung an regulären Arbeitsplätzen absolviert²⁶⁹. Dies bereitet etlichen Betrieben Schwierigkeiten, da an regulären Arbeitsplätze generell keine Ausbildungsanforderungen gestellt werden. Zugleich werden viele Auszubildende mit den Aufgaben überfordert, die an diese Stelle gebunden sind, da sie bisheriges Wissen und Erfahrung der Auszubildenden übersteigen²⁷⁰. Die Auszubildenden können oft sehr wenig, in vielen Fällen auch überhaupt keine Vorkenntnisse über ihre Arbeitsaufgaben einbringen.

In vielen Betrieben werden aus diesem Grund besondere Arbeitsplätze eingerichtet, die isoliert von den regulären sind, damit eine gezielte Einführung auf anstehende Arbeiten möglich ist. Ist eine derartige Einführung nicht möglich, werden den Auszubildenden die anfallenden Tätigkeiten durch Zusehen und Mithilfe beigebracht²⁷¹. Schreiten Auszubildende in ihrer Arbeit fort und verfügen über einige einschlägige Kenntnisse, wird eine effizientere Ausbildung an den Arbeitsplätzen möglich²⁷². Hier werden weitergehende Tätigkeiten vermittelt, die bereits eigenständiges Denken und Handeln erfordern²⁷³.

Auch wenn Auszubildende stetig weiteren Anforderungen innerhalb der Lehre gerecht werden können, sind vielen Betrieben in ihren Ausbildungsmöglichkeiten aufgrund ihrer Größe oder finanzieller Schwierigkeiten die Hände gebunden. Deshalb sehen sich solche Betrieb gezwungen, weniger Lehrlinge aufzunehmen oder mit weiteren Firmen, die mit ähnlichen Schwierigkeiten bezüglich der Lehrlingsausbildung kämpfen, zu kooperieren, um das geforderte Angebot aufrecht erhalten zu können²⁷⁴.

11.4 Berufsausbildung in der Berufsschule

Die Berufsschule kann als eigenständiger Lernort betrachtet werden, in dem die Lehrinhaltsvermittlung als Teilzeitunterricht erbracht wird. Dies geschieht an ein oder zwei Tagen der Woche oder kann als Blockunterricht übermittelt werden. Die Auszubildenden geraten durch die weitere Ausbildung im Betrieb in eine Doppelrolle, indem sie zugleich Schüler in der Berufsschule und Lehrlinge im Beschäftigungssystem sind²⁷⁵.

Der Unterricht in der Berufsschule beträgt in der Regel zwölf Wochenstunden²⁷⁶. Die konkrete Anzahl der Wochenstunden ist abhängig von der Größe des Lehrpersonals, das einer Schule zur Verfügung steht, sowie der Anzahl der Schüler/innen in den einzelnen Berufen, für die Klassen gebildet werden müssen²⁷⁷. Acht dieser Unterrichtseinheiten erfüllen den Anspruch, den Schülerinnen und Schülern berufsrelevantes Wissen zu vermitteln, die vier restlichen Einheiten werden für das Lehren allgemeinen Wissens genützt. Dies bezieht sich auf Fächer wie Deutsch, Gemeinschafts- oder Sozialkunde und Religion. Nicht in allen Schulen wird diese Stundenanzahl durchgehend erreicht²⁷⁸. In einigen wenigen Berufsschulen werden zusätzlich Fremdsprachen unterrichtet. Die Anzahl der Unterrichtsstunden, in denen Sprachen gelehrt werden, ist unterschiedlich, generell sind diese auch in den zwölf Wochenstunden integriert²⁷⁹. Im Falle von Unterrichtskürzungen, wird im Großteil der Fälle bei den allgemeinbildenden Unterrichtsinhalten zugunsten der fachgebundenen Inhalte zurückgesteckt²⁸⁰.

Die Kultusministerkonferenz sieht eine Zielsetzung der Berufsschule vor, die ausschließlich durch zwölf Schulstunden gewährleistet werden kann. Einerseits soll sie - wie bereits erläutert - eine Berufsfähigkeit vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeineren Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet²⁸¹. Andererseits soll die Berufsschule bei den Auszubildenden berufliche Flexibilität entwickeln, damit sich der/die Arbeiter/in an die wandelnden Anforderungen in der Arbeitswelt und der Gesellschaft anpassen und gewöhnen kann²⁸². Ein besonderes Interesse gilt hier auch der Anpassung an das Zusammenwachsen Europas²⁸³. Im weiteren soll durch die Grundausbildung die Bereitschaft zu beruflicher Weiter- und Fortbildung gefördert werden. Schließlich soll durch die Berufsschule der Wille gefördert werden, im eigenen und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln²⁸⁴.

Die Gesamtheit dieser Zielsetzungen ist schwer in die Realität umsetzbar, da ein Großteil der anzustrebenden Qualifikationen - sowohl im persönlichen als auch im fachlichen und gesellschaftlichen Bereich - schwer erfassbar sind²⁸⁵. Folglich sollen in einer Ausbildung auch weitere Qualifikationen vermittelt werden, denen eine Schlüsselfunktion zukommt, indem sie eine anpassungs- und entwicklungsfähige berufliche Entfaltung erschließen²⁸⁶. Die Aufgabe der Berufsausbildung ist es nun, für die Vorbereitung und Entwicklung solcher stärker umfassend angelegten Kompetenzen die theoretischen und praktischen Voraussetzungen zu schaffen. Dies geschieht sowohl inhaltlich im Bereich der Selektion von Lernzielen und Lehrinhalten, als auch im Bereich der Unterrichtsmethoden und Medien²⁸⁷.

Inhaltlich sieht die Berufsschule eine gleiche Zielsetzung der Kompetenzförderung der Auszubildenden vor wie die Betriebe. Das heißt, die Lerninhalte, die über fachliche Kompetenzen hinausreichen, widersprechen sich in keinem der Bereiche des dualen Systems, sie ergänzen sich vielmehr.

11.4.1 Aufbau der Berufsschulen

In den einzelnen Schulzweigen besteht eine Differenzierung zwischen den einzelnen Berufsfeldern und Ausbildungsberufen.

Im ersten Lehrjahr an der Berufsschule wird eine sogenannte „berufliche Grundbildung²⁸⁸ “ vermittelt. Hier werden zumeist mehrere verwandte Ausbildungsberufe gemeinschaftlich unterreichtet. Erst ab dem zweiten Schuljahr - dem Beginn der Fachstufen - steht der spezifische Ausbildungsberuf im Vordergrund. Deshalb werden hier meist Berufsschüler eines Ausbildungsberufes zusammen unterrichtet²⁸⁹.

Die Unterrichtsgestaltung erfolgt durch die Vorgaben der Lehrpläne und der Ausbildungsordnungen. Für die Berufsschulen werden von der Kultusministerkonferenz Rahmenlehrpläne erstellt, die von den einzelnen Ländern übernommen werden können. Je nach Bundesland ist es verschieden, in wie weit der Rahmenlehrplan vollständig oder teilweise angenommen wird²⁹⁰. Die Verabschiedung der Ausbildungsordnungen erfolgt über den Länderausschuss am Bundesinstitut für Berufsbildung und wird in Übereinkunft mit Experten der betrieblichen und schulischen Berufsausbildung getroffen²⁹¹.

11.4.2 Berufsschüler/innen

Im Gegensatz zu allgemeinen Schulen weisen Berufsschulen eine sehr heterogene Schülerschaft auf. Die Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern bestehen sowohl in Alter (konträr zu den allgemeinen Schulen, die der Grundschule folgen und in der Regel im elften Lebensjahr begonnen werden, können Berufsschulen - von Sonderregelungen abgesehen - nach dem Abschluss der neunten Schulstufe besucht werden, ein Höchstalter ist nicht vorgesehen), als auch in der bereits bestehenden Vorbildung²⁹². Aufgrund der Begabungs- und Altersdifferenzen ergeben sich in der Regel erhebliche Motivationsunterschiede²⁹³.

Die Unterschiede bezüglich der schulischen Vorbildung und der bereits absolvierten Schulabschlüsse seitens der Schüler/innen sind markant: Im Schuljahr 1999/2000 begannen 3,7% aller Berufsschüler/innen Deutschlands eine Berufsausbildung ohne Hauptschulabschluss²⁹⁴. Dieser Prozentsatz ist deshalb so markant, da ein qualifizierter Abgang einer Hauptschule als Voraussetzung für den Besuch einer Berufsschule angesehen wird. Einen Kontrast dazu bilden die 6,6% Auszubildende mit Abitur²⁹⁵ und auffällige 2% mit Fachhochschulreife²⁹⁶, die ebenfalls im selben Jahr eine Berufsausbildung begannen.

Differenzen bezüglich des Alters der Auszubildenden, die die erste Klasse einer Berufsschule besuchen, sind am besten in der Spanne der 15 bis 22-jährigen erkennbar. Nur 1% dieser Jugendlichen begannen mit 15 Jahren²⁹⁷ eine Berufsausbildung. Ausschließlich Jugendliche, die keine Klasse wiederholten und bereits mit sechs Jahren eingeschult wurden, haben die Möglichkeit, in diesem Alter nach der 9. Klasse, eine Berufsschule zu besuchen. Dieser kleine Prozentsatz aller deutschen Berufsschüler 1999/2000 bedeutet nicht, dass nur 1% direkt nach dem Hauptschulabschluss in eine Berufsausbildung wechselten. Dies ist an der weit höheren Prozentzahl der 16-jährigen Berufsschüler erkennbar, die bereits 7%²⁹⁸ beträgt.

Den höchsten Anteil der Berufsschuledebütanten/innen (20,7%) bildet die Gruppe der 18- jährigen²⁹⁹. Nahezu drei Viertel (74,3%³⁰⁰ ) der deutschen Auszubildenden beginnen eine Ausbildung sofort nach der Schulpflicht. Dies lässt auf eine hohe Bereitwilligkeit schließen und erklärt den verhältnismäßig hohen Anteil der Schüler/innen, die bereits einen Hochschulreife- oder Fachhochschulreifeabschluss erreicht haben.

11.5 Geschlechterverteilung

Von den ca. 1,72 Mio.³⁰¹ Berufsschüler/innen der BRD sind 0,7 Mio.³⁰² weiblich; dies entspricht ca. 40%. Da der Anteil jener nichterwerbstätigen Frauen, die sich in keiner Ausbildung befinden, bei Frauen unter 23 Jahren sehr gering ausfällt (4%)³⁰³, lässt sich schließen, dass Mädchen und junge Frauen in größerem Maße Schulen mit einem Hochschulreifeabschluss absolvieren und ein Studium beginnen. Diese Zahlen bestätigen die Theorie von Edith Glumpler, die besagt, Mädchen würden in größerem Maße als Jungen einen hochqualifizierten Schulabschluss anstreben und erreichen, da sie aufgrund der Diskrepanz zwischen zu wählendem Beruf und Familie sonst keine Alternative wüssten³⁰⁴.

11.6 Geschlechtsspezifische Berufswahl

Bei den Ausbildungsberufen lassen sich deutliche Differenzen bezüglich der Ausbildungswahl zwischen den Geschlechtern erkennen.

Berufe, in den sich ausschließlich Jungen und Männer in der BRD ausbilden lassen, sind solche, die unter der Kategorie „Bergleute, Mineralgewinner“ zusammengefasst werden. In keinem dieser beiden Berufe³⁰⁵ ließen sich im Schuljahr 1999/2000 Mädchen oder Frauen ausbilden.

Eine ähnliche Erscheinung lässt sich bei Fertigungsberufen erkennen: In diesen Ausbildungsberufen möchten zwar nicht ausschließlich Männer qualifiziert werden, dennoch stellen sie deutlich eine Mehrheit dar. Das Verhältnis steht bei zehn männlichen Auszubildenden gegen eine weibliche³⁰⁶. Innerhalb dieser Berufsgruppe wird dies besonders in der Branche der Metall- und Anlagenbauberufe sichtbar. Hier ist sogar ein Verhältnis 107:1³⁰⁷ zugunsten der Männer zu erkennen.

Gegensätzliches lässt sich bei den Dienstleistungsberufen betrachten, in denen im letzten Schuljahr 2,7 mal mehr Frauen³⁰⁸ eine Ausbildung begannen als Männer. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern in diesen Berufen sind zwar nicht derart auffallend wie in den Fertigungsberufen, dennoch lassen sich hier Tendenzen erkennen, die darauf hin deuten, dass weibliche Auszubildende in etlichen Dienstleistungsberufen in auffälliger Überzahl stehen. Herausstechend ist die Geschlechterverteilung in den Berufen der Körperpflege: Der Anteil der auszubildenden Frauen ist 14,8 Mal so hoch als der der männlichen Auszubildenden. In den Hotel- und Gaststättenberufen beträgt die Differenz 4:1³⁰⁹. Diese Verteilungen sind jeweils zugunsten der Frauen zu betrachten.

Generell kann man anhand dieser Zahlen feststellen, dass sich Frauen weit mehr zu Berufen in der Dienstleistungsbranche qualifizieren lassen, Männer hingegen bevorzugt Ausbildungen zu fertigenden Berufen wählen.

Anhand einer Studie in Hauptschulen Deutschlands von M. Ingsten lässt sich feststellen, dass Jugendliche ihre Vorstellungen bezüglich ihrer Berufswahl rapide ändern können³¹⁰. Bei Umfragen in achten Klassen ergab sich, dass sowohl Jungen als auch Mädchen ein breites Spektrum an Berufsvorstellungen haben, die nicht unmittelbar in sogenannte „Männer-“ oder „Frauenberufen“ münden. Innerhalb der neunten Klasse der Hauptschulen ergibt sich allerdings ein Wandel der Wünsche derselben befragten Jugendlichen. Im Laufe dieses Jahres müssen diese ihre Vorstellungen im Blick auf die nahende Beendigung der Schule konkretisieren. Gleichzeitig werden Schüler/innen in der neunten Klasse der Hauptschule bei Entscheidungen bezüglich ihrer Berufswahl seitens der Lehrer unterstützt. Bei erneuter Befragung kurz vor der Beendigung der Hauptschule ergeben sich neue, veränderte Ergebnisse. Die Berufswahl beider Geschlechter tendiert nun in traditionell besetzte „Frauen“- und „Männerberufe“³¹¹. Dies lässt darauf schließen, dass in Hauptschulen zur

Konkretisierung der Ausbildungswünsche eine geschlechtsspezifische Hilfestellung seitens des Lehrpersonals geleistet wird. Gleichzeitig erklärt diese Studie die Ergebnisse des Statistischen Bundesamtes, die ebenfalls bezeugen, dass ein Großteil der neuen Auszubildenden ihre Berufe geschlechtsspezifisch wählen.

12. Konzepte zur Förderung des Berufswahlverhaltens von Mädchen

12.1 Konzepte an Gymnasien

In den heutigen Lehrplänen der Gymnasien finden sich kaum geschlechtsspezifische Maßnahmen zur Förderung der Berufswahl. Die Berufsorientierung an Gymnasien wird heute durchgehend koedukativ unterrichtet. Eine nach traditionellen Geschlechterrollen selektierte Berufsbildung wird seit der allgemeinen Einführung der Koedukation und der gesetzlichen Gleichberechtigung der Frauen nicht mehr vorgenommen. Gleichzeitig finden sich kaum Konzepte, die einer geschlechtstypischen Berufswahl konkret entgegenwirken bzw. Mädchen motivieren, Berufe, die traditionell von Männern besetzt werden, als eigene Wahl in Betracht zu ziehen. Von wenigen Ausnahmen abgesehen finden sich im Großteil der deutschen Gymnasien ebenfalls keine konkreten Maßnahmen zur Förderung von Mädchen und Frauen.

Da der berufsorientierende Unterricht in jedem Bundesland anders geregelt und auch die Durchführung von Schule zu Schule verschieden gehandhabt wird, finden sich nur vereinzelt Konzepte von Modellen, die vor allem Mädchen in ihrer Berufswahlproblematik unterstützen sollen.

12.1.1 Berufswahl und Geschlechterrolle - Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen am Beispiel des Ingenieurberufs.

Ausgehend von der Annahme, dass ein Großteil der traditionell weiblichen Berufswahlen darauf zurückzuführen sind, dass viele Mädchen unzureichend über ihre Ausbildungsmöglichkeiten informiert werden, wurde im Rahmen des BOGY (Berufsvorbereitung an Gymnasien in Baden Württemberg) ein Vorschlag für Unterrichtssequenzen entworfen, die hauptsächlich informierend wirken sollen. Um die Berufsorientierung an Gymnasien durchzuführen, wurde in Zusammenarbeit des Kultusministerium für Kultus, Jugend und Sport und des Landesarbeitsamt Baden- Württemberg ein Ordner erstellt, der den Lehrkräften eine Orientierungshilfe und Anleitungen zum Abhalten einzelner Unterrichtssequenzen dient. Diese Anleitungen sind thematisch in unterschiedliche Module gegliedert, von denen sich eines mit der Berufsorientierung speziell für Mädchen beschäftigt.

12.1.1.1 Zielgruppe

Dieser Unterrichtsvorschlag richtet sich an Lehrkräfte, deren Unterrichtsinhalte berufsvorbereitend wirken soll. Dazu gehören einerseits die BOGY-Verantwortlichen der einzelnen Schulen als auch Gemeinschaftskunde- oder Deutschlehrer/innen. In besonderem Maße sind hierbei auch Lehrkräfte gefragt, die ein naturwissenschaftliches Fach bieten. Der Inhalt dieses Unterrichts richtet sich an alle Schüler/innen einer Klasse oder Stufe der Mittel- oder Oberstufe. Allerdings liegt der Schwerpunkt hierbei bei Schülerinnen, um diesen die Problematik der weiblichen Berufswahl näher zu bringen und ihnen neue Möglichkeiten und Perspektiven bezüglich ihrer Berufsentscheidung aufzuzeigen.

12.1.1.2 Zielsetzung und Konzeption des Modells

Vor dem Hintergrund der unzureichenden Information wurde ein dreistündiger Unterrichtsvorschlag entworfen, der Schüler/innen am Beispiel des Ingenieurberufs einzelne Elemente einer Berufsentscheidungsfindung bewusst zu machen versucht und gleichzeitig damit „Offenheit und Differenzierungsbereitschaft“³¹² fördern möchte. Die Unterrichtseinheiten sollen also dazu dienen, neben konkreten Übungen zur Berufsfindung über die Darstellung eines konkreten Berufes die Schüler/innen dahingehend zu sensibilisieren, ihren Berufsentscheidungsprozess bewusst zu bestreiten. Ebenfalls sollen Vorurteile seitens der Schüler/innen gegenüber bestimmten Berufsfeldern abgebaut und neue, vielleicht noch nicht erwogene Berufsfelder, dargestellt werden.

Der Unterrichtsvorschlag konzentriert sich hierbei auf handlungsorientierte und interaktive Lernmethoden³¹³, da sich erhofft wird, über eine aktive Mitgestaltung durch die Jugendlichen einen höheren Lernerfolg zu erzielen. Durch den Einsatz dieser Lernmethoden werden nicht nur kognitive Lernschritte ermöglicht, sondern auch affektiv bestimmte Informationsverarbeitungsprozesse, die im Berufsentscheidungsprozess eine wesentliche Rolle spielen³¹⁴. Die Unterrichtsmethoden weisen ein breites Feld auf. Je nach Thema wird durch Einzelarbeit, Unterrichtsgespräche, Partner- und Gruppenarbeit oder durch Diskussionen im Plenum versucht, die Inhalte den Schüler/innen näher zu bringen³¹⁵. Im weiteren sind Vorträge verschiedenster Berufsrepräsentantinnen und Interviews mit diesen vorgesehen³¹⁶.

12.1.1.3 Praktische Umsetzung

Ob und wie weitreichend der Vorschlag im Unterricht durchgesetzt wird, bleibt den einzelnen Schulen Baden-Württembergs überlassen. Der Idealtypus sieht vor, dass die Unterrichtseinheit mit einer kleinen Bewegungsübung beginnen sollte. Im Zuge dieser Übung sollen sich die Jugendlichen unter zwei Tafeln, die die Begriffe „Unsicherheit“ bzw. „Kreativität“ darstellen, positionieren, um ihre derzeitige Einstellung bezüglich dieses Unterfangens zu präsentieren³¹⁷.

Daran anschließend erfolgt ein Test, der in Einzelarbeit gelöst wird. Die Jugendlichen sollen verschiedene Aspekte, die sie einem/einer typischen Ingenieur/in zuschreiben, ankreuzen. Dies soll sowohl Wissen als auch Vorstellungen der einzelnen Schüler/innen über Ingenieurberufe verdeutlichen. Anschließend erhalten die Lernenden Texte über unterschiedliche Ingenieursberufe. Diese sollen die Merkmalszuschreibungen des zuvor bestrittenen Test erweitern. Um dies zu gewährleisten, bilden sich Expert/innengruppen, die gemeinsam jeweils einen Text behandeln und danach mit dessen Hilfe die Aspekte des Tests ergänzen. Diese Informationen werden daraufhin an die übrigen Klassenmitglieder weitergegeben³¹⁸.

In einem nächsten Unterrichtsschritt sollen alle Schüler/innen drei für sie als typisch weiblich geltende Eigenschaften niederschrieben. In einer anonymen Auswertung werden diese auf der Tafel festgehalten. Ziel dieses Unternehmens ist es, Eigenschaften zu finden, die traditionell typisch weiblich eingeschätzt werden, heute aber gleichzeitig als wichtige Eigenschaften für den Ingenieursberuf gelten³¹⁹. In Form einer Diskussion soll dadurch das Vorurteil abgebaut werden, dieses Berufsfeld sei ausschließlich für Männer geeignet. Mit Hilfe von statistischem Material soll weitergehend bewiesen werden, dass der Frauenanteil in der BRD weit unter 50% liegt. Außerdem ist dieser Anteil in Form einer nachfolgenden Diskussion zu hinterfragen³²⁰.

Anschließend daran erfolgen Präsentationen verschiedener Vertreterinnen unterschiedlicher Ingenieursberufe. Mittels Vortrag, Diskussionen und Interviews soll den Schüler/innen die Möglichkeit geschaffen werden, die vorgestellten Berufe und deren Einstiegsanforderungen näher kennenzulernen³²¹.

Zur abschließenden Reflexion des Themas erhalten die Schüler/innen einen Fragebogen, der ihre individuelle Selbsterkundung unterstützen soll³²². Hierbei sollen die Schüler/innen erfahren, ob ihre persönliche Berufswahl - sofern vorhanden -geschlechtsspezifisch beeinflusst ist oder persönlichen Vorlieben und Interessen entspringt.

12.1.1.4 Konkretes Beispiel der Berufsorientierung für Mädchen im Rahmen des BOGY am Goethe-Gymnasium Gaggenau

Der Versuch, eine besondere Unterrichtssequenz für die Berufsorientierung der Mädchen durchzuführen, wurde im Jahr 2000 von der Frauenvertreterin des Goethe-Gymnasiums Gaggenau in Zusammenarbeit mit Schülerinnen der elften und zwölften Klassen dieser Schule durchgeführt. Nachdem die verschiedenen Module des BOGY als Hilfestellung dienen und nicht zu übernehmen sind, besteht für die Schule die Möglichkeit, die einzelnen Module zu variieren und auszubauen. Das Gymnasium Gaggenau nahm diese Möglichkeit wahr und entwarf den Versuch, einen gesamten Unterrichtstag zu gestalten, der den Schwerpunkt hatte, sich speziell dem Berufsorientierungsprozess der Mädchen zu widmen.

12.1.1.4.1 Zielgruppe

Dieser Versuch richtet sich an Mädchen, die die elfte Klasse besuchen und schließt direkt an die bisher üblicherweise durchgeführten BOGY-Maßnahmen an³²³.

12.1.1.4.2 Ziele und Konzept des Versuchs

Die Durchführung exklusive der Vor- und Nachbereitungszeit seitens der Lehrerin dauert sieben Stunden und wird als Blockveranstaltung an einem Tag durchgeführt³²⁴. Der Zeitpunkt der genutzten Unterrichtseinheiten wird direkt nach den üblichen BOGY-Maßnahmen gewählt. Dieser inhaltliche Bezug kann dadurch begründet werden, dass durch die Versuchsmaßnahmen Schülerinnen aufgefordert werden, sich mit ihrer persönlichen beruflichen Orientierung zu befassen und für Fragen zu ihrer Lebensplanung sensibilisiert werden sollen³²⁵.

Das Ziel der Veranstaltung ist es, speziell Mädchen in ihrem Berufsfindungsprozess zu unterstützen und neue Perspektiven für eine potentielle Berufswahl aufzuzeigen. Die Durchführung des Konzepts geschieht über verschiedene Methoden. Die Schwerpunkte liegen auf Gruppenarbeit, Diskussionen und Vorträgen³²⁶.

12.1.1.4.3 Ablauf der Unterrichtssequenz

Zu Beginn des Tages wird in Form eines Kurzvortrags der Lehrerin das Ziel der Veranstaltung dargestellt. Gleich anschließend werden die Schülerinnen dazu angehalten, einen kurzen Fragebogen auszufüllen, der ihre persönlichen Einstellungen und Erwartungen an das Berufsleben verdeutlichen soll³²⁷. Dieser Fragebogen wird bis zur Mittagspause ausgewertet.

Der erste Programmpunkt, der von externen Mitarbeitern des Versuchs gestaltet ist, dient der Selbstbehauptung. Dazu arbeiten Mitarbeiterinnen eines Vereins für Selbstverteidigung in zwei Gruppen mit den Schülerinnen. Die Jugendlichen werden auf die Probleme der eigenen Selbstbehauptung aufmerksam gemacht. Mit Hilfe von praktischen Übungen sollen die Schülerinnen nun einen effizienten Umgang mit diesen Problemen erlernen, um im späteren Berufsleben davon profitieren zu können³²⁸.

Der zweite Programmpunkt dient der eigentlichen Berufsorientierung. Mit Hilfe von zwei Studentinnen, die im 2. Semester an der Berufsakademie Stuttgart einen Beruf in der IT- Branche erlernen, wird versucht, den Schülerinnen dieses Studium und spätere Berufsmöglichkeiten näher zu bringen³²⁹. Die Aufgabe der Studentinnen ist nicht ausschließlich, das Studium anschaulich vorzustellen; die jungen Frauen dienen auch dazu, den Schülerinnen als Vorbild zu dienen, einen nicht frauentypischen Beruf zu wählen.

Der nächste Punkt der Tagesordnung befasst sich mit der Frage, wie Schülerinnen im späteren Leben zu Erfolg kommen können. Anhand der „20 Thesen zur Erfolgsintelligenz“ von Sternberg³³⁰ werden verschiedene Strategien dargestellt, um zu beruflichem und persönlichen Erfolg zu gelangen³³¹. In Form von Diskussionen wird hierbei erörtert, welches Verhalten und welche Einstellungen möglicherweise Voraussetzungen für Erfolg sein können³³².

Den Abschluss des Programms bildet eine Veranstaltung zum Thema „Bewerbung“ mit einer Mitarbeiterin des Personalwesens des Firma Daimler-Chrysler. In Form eines Rollenspiels soll den Schülerinnen die Vorgehensweise bei Bewerbungsgesprächen näher gebracht werden³³³. Um dieses Rollenspiel durchzuführen, schlüpft eine Schülerin in die Rolle einer Bewerberin. Dies wird zuvor mit der Personalberaterin vorbereitet; es werden reale Bewerbungen verwendet, sowohl Lebenslauf, Ausbildung als auch Werdegang werden zuvor vorbereitet. Die restlichen Schülerinnen erhalten einen Bewertungsbogen, auf dem das Verhalten der Bewerberin zu notieren und in die zwei Rubriken „richtiges Verhalten“ und „falsches Verhalten“ zu selektieren ist³³⁴. Anschließend werden diese Beobachtungen und Einschätzungen mit der Fachfrau besprochen.

Im anfänglichen Konzept ist weiterführend ein Beitrag einer Vertreterin des Arbeitsamtes zum Thema „Berufswahl“ vorgesehen. Aus Zeitgründen wird dieser Programmpunkt allerdings nicht durchgeführt.

12.1.1.4.4 Resultate des Versuchs

Da diese Blockveranstaltung von allen Schülerinnen als durchgehend positiv bewertet wurde, werden nun vergleichbare Unterrichtssequenzen jährlich durchgeführt. Als besonders zielführend werden die Besuche der Studentinnen gewertet, da durch diese ein praktisches Beispiel geliefert wird, welche Berufssparte Frauen eventuell ergreifen können, ohne eine als typisch weiblich angesehene Anstellung anzunehmen.

12.1.2 Ingenieurinnenstudium

Im Zuge von Studien des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kunst des Landes Baden-Württemberg und der Landesvereinigung Baden-Württembergischer Arbeitgeberverbände e. V ergab sich, dass die Verteilung von Frauen und Männern auf den Universitäten auffällig geschlechtsbezogen ist. Vor allem in den Ingenieurwissenschaften sind weibliche Studierende sehr unterrepräsentiert; 1999 stellten diese gerade 16%. Im Maschinenbau wurden lediglich 8% Frauen gezählt, die Spitze bildete das Studium Elektrotechnik mit einem Frauenanteil von gerade 5%³³⁵. Da der Anteil der weiblichen Studierenden im Ausland deutlich höher liegt, wurde ein Modell entwickelt, das sich speziell darum bemüht, Frauen zu einem ingenieurwissenschaftlichen Studium zu bewegen und diese in weiteren Zügen zu höheren Abschlüssen zu motivieren. Dieses Modell ist als idealtypisch anzusehen.

12.1.2.1 Zielgruppe

Das Modell stützt sich speziell auf Mädchen und junge Frauen, die sich entweder noch im Berufsfindungsprozess befinden oder sich bereits für ein technisches Studium entschieden haben. Das Konzept konzentriert sich hierbei auf Schülerinnen, die ein Gymnasium besuchen, da das Abitur am häufigsten als Zugangsberechtigung für ein Studium gewählt wird. Es wird hierbei durch den gymnasialen Unterricht versucht, die Schülerinnen zu motivieren, ein technisches Studium zu ergreifen. Dies soll einerseits durch die Lehrkräfte - hier insbesondere derjenigen Lehrer/innen, die technische und naturwissenschaftliche Fächer unterrichten - und andererseits durch Universitätsangehörige und Berufsberater/innen erfolgen.

12.1.2.2 Zielsetzung und Konzeption des Modells

12.1.2.2.1 Maßnahmen innerhalb des Gymnasiums

Wie bereits erwähnt, haben Schule und berufliche Vorbilder einen erheblichen Einfluss auf die Berufswahl³³⁶. Aus diesem Grund sieht das Kultusministerium Baden-Württemberg Ziele vor, die teilweise schon in einigen Gymnasien praktiziert werden, in anderen erst eingeführt werden sollen. Vorrangig sollen die Lehrkräfte in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern das Interesse von Schüler/innen an diesen Fächern gezielt fördern und unterstützen.

Bei der methodisch-didaktischen Überarbeitung der Lehrplaninhalte des

naturwissenschaftlichen Profils sollen in weiteren Zügen teamorientierte Arbeitsformen und handlungsorientierte Projekte berücksichtigt werden, da sich durch diese Methoden ein effektiveres Lernen erhofft wird³³⁷.

Wie sich anhand von Studien³³⁸ erwiesen hat, ist durch zeitweises Trennen von Jungen und Mädchen ein größerer Lernerfolg auf Seiten der Schülerinnen in „männerdominierten“ Fächern zu erkennen. Im Zuge der Motivierung der Mädchen für derartige Fächer sollen beide Geschlechter für einzelne Zeiträume getrennt unterrichtet werden³³⁹. Eine grundsätzliche Geschlechtertrennung sollte jedoch nicht stattfinden.

Um eine zukunftsbezogene Berufsorientierung von Mädchen zu gewährleisten, sind möglichst frühzeitig entsprechende Kontaktangebote zum Kennenlernen der beruflichen Praxis wünschenswert. Aus diesem Grund sollen z. B. Industrie und Unternehmen - auch im Rahmen von BOGY (Berufsorientierung an Gymnasien) - aufgefordert werden, mehr Praktikumplätze anzubieten.

Im weiteren soll die erst vor kurzem gestartete Initiative der Zusammenarbeit außeruniversitärer Forschungseinrichtungen und Gymnasien im naturwissenschaftlich- technischen Bereich weiter aktiviert werden. Hier können Schülerinnen durch Betriebspraktika mit der Lebenswelt der Hochschule und Wirtschaft vertraut gemacht werden³⁴⁰.

Aufgrund der Bedeutung von geschlechtsspezifischen Vorbildern für die Schüler/innen sollen Schulbücher auf vorhandene Rollen-Stereotypen überprüft werden. Es soll deutlich werden, dass die Bereiche „Beruf“, „Familie“ und „Gesellschaft“ von Männern und Frauen gleichermaßen übernommen werden müssen³⁴¹. Dadurch wird sich eine generelle Emanzipation von vorherrschenden tradierten Geschlechtsnormen versprochen.

12.1.2.2.2 Maßnahmen über die Berufsberatung

Durch die Mithilfe der Berufsberatung sollen über zielgruppengerechte Angebote Schülerinnen der gymnasialen Oberstufe sowie des Zweiten Bildungsweges über die ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge informiert, bzw. ihnen die vielfältigen beruflichen Tätigkeitsgebiete von Ingenieurinnen aufgezeigt werden. Im weiteren sollen Mädchen mit vorhandener Begabung und Eignung ermutigt werden, Berufe und Studiengänge der Ingenieurwissenschaften in ihre Karriereplanung einzubeziehen³⁴². Analog dazu sollen Eltern die einen wesentlichen Einfluss auf die Berufswahl ihrer Kinder haben, über Informationsangebote motiviert werden, ihre Töchter dazu anzuregen die Ingenieurwissenschaften bei der Studienfachwahl nicht auszuklammern³⁴³. Gleichzeitig soll die Berufsberatung über gezielte Informationen versuchen, den Entscheidungsprozess der Mädchen zu intensivieren und helfen, technische Berufe näher in Betracht zu ziehen.

12.1.2.2.3 Maßnahmen an den Hochschulen

Seitens der Hochschulen werden Sommerhochschulen und spezielle Formen des Schnupperstudiums für Schülerinnen (teils in Zusammenarbeit mit Berufsberatung und Wirtschaft) angeboten. Der Besuch dieser Einrichtungen soll forciert werden, damit Einblicke in den Studienalltag vermittelt und eventuelle Berührungsängste zu den technischen Fächern abgebaut werden können.³⁴⁴ Gleichzeitig soll aufgrund der wenigen weiblichen Vorbilder an den Hochschulen der Anteil der Professorinnen und Dozentinnen erhöht werden³⁴⁵.

Im weiteren soll das Studienangebot modernisiert und für Frauen attraktiver gestaltet werden. Ausgehend davon, dass die fast ausschließlich naturwissenschaftlich-technischen Inhalte und der überwiegend rezeptive Charakter des Studiums viele junge Frauen von der Wahl eines ingenieurwissenschaftlichen Studienfaches abschrecken, soll eine breitere inhaltliche Vorgabe, die Einbeziehung von sozialen, ökologischen und ökonomischen Rahmenbedingungen technischen Handelns zu einem höheren Studentinnenanteil führen³⁴⁶.

Im weiteren soll durch Werbung der Zugang zu den Ingenieurwissenschaften erleichtert werden: Die bereits bestehenden Studiengänge und Vertiefungsmöglichkeiten eröffnen gute Berufschancen für Absolventinnen. Das soll ebenso herausgestellt werden wie die Tatsache, dass mit einem ingenieurwissenschaftlichen Studium die Voraussetzungen für einen anspruchsvollen und interessanten Beruf geschaffen werden, bei dem sich die Inhalte stets mit dem technologischen Fortschritt verändern und die Verdienstmöglichkeiten sehr gut sind.³⁴⁷ Darüber hinaus sieht es das Kultusministerium als vordringlich an, gerade in männerdominierten Studiengängen Lehrende für die Wahrnehmung des geschlechtsdifferenzierten Lern- und Kommunikationsverhaltens zu sensibilisieren und zu qualifizieren.

In diesem Zusammenhang ist eine Präsenz weiblicher Vorbilder im Zusammenwirken von Hochschulen, Wirtschaft und Forschungseinrichtungen anzustreben³⁴⁸. Zusätzlich dazu sollen die Hochschulen Hilfestellungen zu Existenzgründungen und zum Erlangen von Führungspositionen leisten³⁴⁹.

12.1.2.3 Praktische Umsetzung des Konzepts

Praktisch wurde dieses Konzept bis jetzt nur in einzelnen Fällen umgesetzt. In vielen Schulen und Hochschulen wurden Teile übernommen. Eine generelle Umsetzung in den Lehrplan wurde nicht vorgenommen. Zu den theoretischen Erläuterungen des Konzepts werden allerdings regelmäßig Anmerkungen bezüglich der Umsetzung gemacht, die hier im Kurzen erläutert werden.

12.1.2.3.1 Maßnahmen innerhalb der Schule

Das Interesse von Mädchen und Jungen an naturwissenschaftlichen und technischen Fragestellungen soll durch außerschulische Wettbewerbe in Mathematik und generell in den Naturwissenschaften gefördert werden. Es werden demzufolge auch anwendungsorientierte, gesellschaftlich relevante Themen in Chemie, Physik, Technik, Informatik und in den Themenbereichen Natur und Technik, Mensch und Umwelt und Hauswirtschaft/Textiles Werken stärker berücksichtigt. Dabei ist es wichtig, auf eine entsprechende Medienpräsenz und positive Berichterstattung hinzuwirken, damit technische Inhalte in der Öffentlichkeit wieder verstärkt in positivem Zusammenhang wahrgenommen werden³⁵⁰.

Um eine größere Frequentierung ingenieurwissenschaftlicher Studien durch Frauen zu erreichen, erscheint es sinnvoll, bei den Schülerinnen und Schülern eine erhöhte Aufgeschlossenheit für neue technologische Entwicklungen als wesentliche Grundlage des Wirtschaftslebens zu erreichen. Demzufolge hat das Wirtschaftsministerium Baden- Württemberg die Aktion "Unternehmer an die Schulen" initiiert, um einerseits verstärkt für die Möglichkeit der Selbständigkeit zu sensibilisieren, andererseits um dem Mangel an technischen Fachkräften entgegenzuwirken. Dadurch sollen Schülerinnen und Schüler unmittelbar durch Unternehmer und Führungskräfte, z. B. auch über die beruflichen Perspektiven und Aufstiegschancen von Ingenieuren informiert werden³⁵¹. Ein Beispiel dafür bietet z. B. die Initiative „THINK ING“³⁵². Hier soll Ingenieurnachwuchs für die Industrie gesichert werden. Im Rahmen dieser

Initiative appellieren der Arbeitgeberverband Gesamtmetall, der VDE, der VDI, der VDMA und der ZVEI an Jugendliche, sich technischen und naturwissenschaftlichen Fragen zu öffnen. Diese gemeinsame Aktion der Verbände soll den Spaß an der Technik vermitteln, das Interesse am Ingenieurberuf wecken und dazu ermuntern, eine Ingenieurausbildung zu beginnen³⁵³.

12.1.2.3.2 Maßnahmen durch die Berufsberatung

Die praktische Gestaltung des Einsatzes der Berufsberatung besteht vorwiegend in einer intensivierten Umsetzung bereits bestehender Angebote und Maßnahmen. So sollen neben der Beratung und Berufsorientierung weitere Angebote und Medien zur Verfügung stehen³⁵⁴ wie z.B. die berufs- und studienkundlichen Vortragsreihen mit Expertinnen aus Wirtschaft und Hochschule oder die Gruppeninformationen zu bestimmten Berufen und Berufsbereichen. Im weiteren sollen Besuche im Berufsinformationszentrum (BIZ) intensiviert werden. Zusätzlich dazu soll mehr mit den regelmäßige Broschüren "abi Berufswahlmagazin" und "UNI Magazin Perspektiven für Beruf und Arbeitsmarkt" gearbeitet werden.³⁵⁵

12.1.2.3.3 Maßnahmen an den Hochschulen

Bis jetzt wurden an etlichen Hochschulen zwei Formen von Maßnahmen zur Gewinnung von Frauen und zur Erleichterung der Ergreifung eines ingenieurwissenschaftlichen Studienfachs eingeführt. Diese beziehen sich einerseits auf die Förderung eines Tutorensystems mit Studentinnen höherer Semester, um den neuen Kommilitoninnen den Einstieg in das Studium zu erleichtern. Andererseits auf Workshops speziell für Studentinnen zu Themenbereichen wie Rhetorik, Kommunikationsstrategien und Bewerbungstraining etc.

Anhand des Projekts der Universität Stuttgart "Probiert die Uni aus! Naturwissenschaften und Technik für Schülerinnen der Oberstufe"³⁵⁶ wurde versucht, Schülerinnen der Klassen 11 bis 13 in speziell für Schülerinnen konzipierten Veranstaltungen für das Studium der natur- und ingenieurwissenschaftlichen Fächer sowie der Mathematik und der Informatik zu interessieren. Es wurden sowohl Einführungen in die Inhalte der einzelnen Studienfächer als auch ein praktischer Teil, bei dem die Schülerinnen Laborversuche durchführten, am PC konstruieren oder eigene Internetseiten erstellen konnten, vorgenommen. Des weiteren wurden spezielle Informationen über eventuelle Spezialisierungs- und Berufsmöglichkeiten geboten³⁵⁷.

Das Ziel dieses Projektes war es, Gymnasiastinnen in der Wahl eines natur- oder ingenieurwissenschaftlichen Studienfaches zu unterstützen und ihnen mögliche Hemmungen zu nehmen³⁵⁸.

Im Zuge der Zusammenarbeit zwischen Gymnasien und Hochschulen entstanden bis jetzt verschiedene Modellversuche, die jeweils als „wirksam“ beurteilt wurden³⁵⁹, um Schülerinnen die Möglichkeiten eines Studiums vor allem in den naturwissenschaftlich-technischen und ingenieurwissenschaftlichen Fächern realitätsgerecht vermitteln zu können. Ein Beispiel hierfür wäre der Synergieverbund Theorie und Praxis - THEOPRAX des Fraunhofer-Instituts für Chemische Technologie. Der Schwerpunkt dieses Modells liegt auf tutorienbegleiteten Praktika, um die Schülerinnen mit der Betriebswelt und der Wirtschaft bekannt zu machen³⁶⁰.

12.1.3 Vergleich beider Konzepte

12.1.3.1 Zielgruppen

Die beiden Konzepte beziehen sich im wesentlichen auf die selbe Zielgruppe. Beide Idealtypen versuchen, sich an Schülerinnen eines Gymnasiums - hier insbesondere an Besucherinnen der Mittel- und Oberstufe - zu richten, die ihren Berufswahlprozess bis zu diesem Zeitpunkt noch nicht abgeschlossen haben. Es besteht in beiden Konzepten eine Schwerpunktsetzung auf das Lehrpersonal, dem eine große Verantwortung zugeschrieben wird, die Schülerinnen in ihrer Berufsfindung zu unterstützen und für etwaige Alternativen wie z.B. ein ingenieurwissenschaftliches Studium zu motivieren. Da sich das Konzept „Ingenieur/in“ nicht ausschließlich auf Schulen beschränkt, bezieht es weitere Verantwortliche mit ein: Es richtet sich auch an Berufsberatungsstellen, Universitätsangehörige und Eltern, die ebenfalls Mädchen motivieren sollen, ein ingenieurwissenschaftliches Studium zu ergreifen. Dieses Modell schreibt dem familiären Einfluss eine beachtliche Bedeutung zu, weswegen die Eltern unabhängig von ihren Töchtern informiert werden sollen.

12.1.3.2 Zielsetzung

Beide Konzepte gehen jedoch davon aus, dass Frauen und Mädchen hauptsächlich frauenspezifische Berufswege einschlagen, da ihnen gezielte Informationen über männerdominierte Berufe fehlen. Aus diesem Grund legen beide Modelle ihren Schwerpunkt auf Wissensvermittlung, die sich speziell auf derartige Berufsfelder bezieht. In beiden Fällen bezieht sich diese Schwerpunktsetzung auf ingenieurswissenschaftliche oder angrenzende Bereiche. Es wird sich davon erhofft, auf der Seite der Mädchen Vorurteile bezüglich dieser Berufe abzubauen und Hemmungen zu nehmen, einen derartigen Berufsweg einzuschlagen. In diesem Sinne möchten beide Konzepte Schülerinnen in ihrem Berufsfindungsprozess unterstützen. Ausgehend von der Annahme, dass Entscheidungen von Jugendlichen wesentlich von Vorbildern geprägt werden, wird versucht, den Schülerinnen durch weibliches Lehrpersonal an Schulen, Universitäten und in der Berufsberatung in ihrem Entscheidungsprozess behilflich zu sein.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen den Konzepten besteht darin, dass beide Modelle eine unterschiedliche Ausrichtung haben. Während das „BOGY“ ausschließlich davon ausgeht, Mädchen in ihrem Entscheidungsprozess zu unterstützen und ihnen etwaige Alternativen gegenüber frauenspezifischen Berufen aufzuzeigen, versucht „Ingenieur/in“, junge Frauen gezielt für ein ingenieurswissenschaftliches Studium zu gewinnen.

In diesem Sinne konzentriert sich das BOGY-Modell hauptsächlich darauf, Mädchen in ihren Selbstbewusstsein zu fördern und ihnen die Angst vor Männerdomänen zu nehmen. Ein weiteres Ziel des praktischen Modells des Gymnasiums Gaggenau ist, den Mädchen die Möglichkeit zu bieten, konkrete Dinge zu lernen, die sie später im Berufsleben benötigen, wie z.B. das Verhalten bei Bewerbungen oder Strategien, um selbständig zu Erfolg zu gelangen. Im Gegensatz dazu versucht das „Ingenieur/in“-Modell, grundsätzliche Veränderungen zu schaffen, um die Motivation der Mädchen für eine alternative Berufswahl zu erhöhen. Dies soll einerseits durch eine Abänderung der Schulbuchinhalte geschehen, andererseits durch eine grundsätzliche Veränderung und Umstrukturierung des eigentlichen Ingenieursstudiums. Des weiteren setzt sich dieses Modell als Ziel, den Mädchen Kontakte mit Industrie und Wirtschaft zu ermöglichen, damit diese Einblicke in das reale Leben einer Ingenieurin erhalten und in weitere Zügen schon einen etwaigen Praktikumplatz zu erlangen können.

12.1.3.3 Methoden

Nachdem das gymnasiale Konzept der Schule Gaggenau ausschließlich auf einen Tag konzipiert ist, das Ingenieurskonzept allerdings weitreichender ausgerichtet ist, bietet sich diesem weit mehr Handlungsspielraum. Das schulische Modell muss sich aufgrund der Zeitvorgabe zwangsläufig auf Lernmethoden beschränken, die innerhalb eines Tages in gewohnter räumlicher Umgebung durchzuführen sind. Es weist eine Reihe unterschiedlicher - für Schülerinnen teilweise auch unüblicher - Methoden auf. Beide Konzepte konzentrieren sich auf sogenanntes handlungsorientiertes Lernen. Dennoch bedeutet dies durch die unterschiedliche Zeitspanne, in der die Schülerinnen Erfahrungen sammeln sollen, etwas gänzlich Unterschiedliches. Die Jugendlichen sollen nach dem „Ingenieur/in“-Modell durch Praktika und Konfrontation mit Unternehmen Erfahrungen sammeln, die später eventuell von Bedeutung sein können, während die Mädchen des gymnasialen Modells mit konkreten Situationen, wie z.B. einem Bewerbungsgespräch konfrontiert werden, die sie mit sehr großer Wahrscheinlichkeit erleben werden. Durch den Besuch einer Sommerhochschule, eines Schnupperstudiums oder eines Praktikums wird den Schülerinnen durch das „Ingenieur/in“- Modell mehr Eigenverantwortung zugesprochen.

12.1.3.4 Umsetzung

Für das Konzept des Gymnasiums Gaggenau lässt sich durch bereits gesammelte Erfahrungswerte im Unterricht feststellen, dass es in die Realität umsetzbar ist. Befragungen von Schülerinnen bestätigen, dass sie den Versuch positiv aufgenommen haben und für weitere Jahrgänge empfehlen würden. Des weiteren ist das Konzept auf nahezu jedes Gymnasium übertragbar, das ausreichende finanzielle Ressourcen aufbringt. Da die Lehrkräfte nur einen Tag dafür benötigen, wird der reguläre Unterricht kaum aufgehalten, was die Durchführung erleichtern kann.

Das Konzept „Ingenieur/in“ wurde bis jetzt in Teilbereichen in die Realität umgesetzt. Verschiedene Beispiele belegen, dass die bis jetzt gewonnen Erfahrungen als durchweg positiv aufgenommen werden. Dennoch beweist die Anzahl der Forderungen des Modells, dass eine generelle Umsetzung beschwerlich sein kann. Hierzu bedarf es einer teilweisen Umstrukturierung der gymnasialen Lehrpläne und des Hochschulstudiums. Da die Partizipation am Großteil der Angebote freiwillig ist, ist es dazu schwierig, den Erfolg der Maßnahmen zu messen.

12.1.3.5 Fazit

Da beide Konzepte eine unterschiedliche Gewichtung aufweisen, sind viele Aspekte der Modelle kaum vergleichbar. Weil sich aber beide Konzepte nur in ihrem Umfang, ihren Methoden, kaum aber in ihrer grundlegenden Ausrichtung unterscheiden, ist es möglich, beide zu kombinieren, um eine höhere Bereitschaft bei Frauen zu erzielen, einen durch Männer dominierten Beruf zu wählen.

12.2 Konzepte für Berufsschulen und Betriebe

Obwohl die Anzahl der Mädchen, die einen frauenuntypischen Berufs ergreifen möchten, steigt, gibt es kaum Konzepte oder Modelle, die diese Mädchen und Frauen vor oder während ihrer Ausbildung unterstützen. Die einzelnen Berufsschulen werden koedukativ unterrichtet, konkrete Maßnahmen seitens der Betriebe oder Berufsschulen zur Unterstützung sind kaum auffindbar oder werden nicht angewandt.

In Form von Modellversuchen, die sich bis jetzt aber nicht wirklich etablieren konnten, wurde versucht, Mädchen darin zu unterstützen, eine als typisch männlich angesehene Berufsausbildung zu ergreifen. In wenigen dieser Modelle finden sich Ansätze zur Förderung von Mädchen in den Betrieben. Der Großteil der Versuche beschränkt sich darauf, Mädchen zu motivieren, eine geschlechtstunübliche Berufsausbildung zu beginnen.

12.2.1 Erfahrungsbezogenes Lernen und personenzentrierte Information.

Anhand eines Modellversuches der 80er Jahre in Göttingen wurde versucht, weibliche Jugendliche für gewerblich technische Berufe zu motivieren. Dieser Modellversuch beschränkt sich auf Mädchen und junge Frauen, die einen Metallberuf erlernen. Im Bundesland Niedersachsen ist für das Erlernen von Metallberufen ein schulisches Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) für alle Auszubildenden verpflichtend. Anschließend an das BGJ erfolgt eine Ausbildung im dualen System.

12.2.1.1 Zielgruppe

Anhand einer selbstangelegten Studie erkannten die Leiter/innen des Modellversuches die verschiedenen Einflussfaktoren, die Mädchen zu ihren Berufswünschen veranlassen: Den Großteil der ausschlaggebenden Faktoren bilden Institutionen wie Schule und Familie³⁶¹. Obwohl der von der Familie ausgehende Einfluss einen wesentlichen Bestandteil im Berufsfindungsprozess ausmacht, konkretisierte sich der Modellversuch auf Maßnahmen zur Motivation von Mädchen innerhalb der Schule. Der Grund dafür ist die Annahme, Eltern seien für eine intensive Aufklärungskampagne schwerlich zu motivieren. Dazu kommt, dass der Versuchsleitung aufgrund von finanziellen und zeitlichen Gründen die Möglichkeit fehlt, Ressourcen gleichwertig in beide Sozialisationsfaktoren zu investieren³⁶². Da das Modell den Anspruch erhebt, sowohl auf spätere Anwendungen übertragbar zu sein und weiters Multiplikatoren für die Erreichung der Modellziele im Rahmen von Institutionen zu finden, erweist sich die Institution Schule als Sozialisationsfaktor der Jugendlichen als geeigneteres Arbeitsfeld³⁶³. Die Schule bietet zudem günstigere Ausgangsbedingungen, da sich die Versuchsleitung erhofft, die Einflussnehmenden (Lehrer/innen) durch die institutionelle Einbindung leichter zu erreichen und auch über den Versuchsrahmen hinaus für geschlechtstypische Berufswahlvorstellungen sensibilisieren³⁶⁴ zu können.

12.2.1.2 Zielsetzung und Konzeption des Modells

Die Konzeption basiert auf der Verbindung zweier Aspekte; der personalen Information und dem erfahrungsbezogenen Lernen. Zum einen geht das Modell davon aus, dass der personelle Einfluss, - d.h. die personengebundene Information - einen entscheidenderen Einfluss auf den Berufswahlprozess von Mädchen ausübt, als der Einfluss über Sachinformationen wie z.B. Medien oder Broschüren³⁶⁵. Zum anderen geht der Versuch davon aus, dass die bisher angewandte Öffentlichkeitsarbeit zum Thema Gleichberechtigung beider Geschlechter, Förderung und Motivierung von Mädchen und jungen Frauen in „frauentuntypischen Berufen“ als wenig effizient betrachtet werden muss. Als Konsequenz daraus erachtet es die Modellleitung als notwendig, gezielte Maßnahmen, die sich konkret auf Mädchen und den Einflussfaktor Schule bezüglich der Berufswahl beziehen, zu versuchen³⁶⁶. Als Ausgangsbasis für ein Gelingen des Vorhabens, sieht das Projekt vor, das Thema „Frau und Beruf in der Gesellschaft“ in den Unterricht einzubinden und davon ausgehend die Berufswahlprobleme und -möglichkeiten der Schülerinnen in einem fachübergreifenden Kontext darzustellen.³⁶⁷

12.2.1.2.1 Konzept und Zielsetzung der personenbezogenen Information

Ausgehend von der Annahme, Schüler/innen lassen sich in ihrer Berufswahlentscheidung in größtem Maße durch persönliche Gespräche und Vorbilder beeinflussen, wird durch den Modellversuch gezielt auf personengebundene Information gesetzt. Die wissenschaftliche Begleitung stellt neben schriftlichem Material über metallverarbeitende Ausbildungsberufe hauptsächlich persönliche Kontakte zwischen Schülerinnen von allgemeinbildenden Schulen und Schülerinnen des Berufsgrundbildungsjahres her. Diese Kontakte dienen dem Erfahrungsaustausch zwischen jungen Frauen, die bereits einen gewerblich-technischen Beruf ergriffen haben und denjenigen, die sich noch im Berufswahlentscheidungsprozess befinden³⁶⁸. Auf diese Weise soll das Interesse bei den Entscheidungsfinderinnen geweckt, sich für einen geschlechtsuntypischen Beruf zu entschieden und die Motivation gesteigert werden, sich mit geschlechtsspezifischen Fragen der Berufswahl auseinander zu setzen³⁶⁹.

Das Konzept bietet die Möglichkeit, den Schülerinnen der allgemeinbildenden Schulen Anforderungen, Leistungen und Erfolge in der metallverarbeitenden Branche näher zu bringen. Im weiteren können durch die persönlichen Kontakte weibliche Vorbilder generiert werden, an denen sich die Mädchen orientieren können³⁷⁰. Den bereits beschäftigten Mädchen kommt eine Multiplikatorinnenrolle zu, indem sie bereits erlangte Erfahrungen und Informationen weiter geben können. Außerdem soll die Einbindung weiblicher Auszubildender in den Berufsentscheidungsprozess eine Möglichkeit schaffen, etwaige Vorurteile bezüglich geschlechtsuntypischer Berufe abzubauen³⁷¹.

12.2.1.2.2 Konzept und Zielsetzung des erfahrungsbezogenen Lernens

12.2.1.2.2.1 Berufswahlvorbereitung durch die Schule

Im Rahmen dieses Modellversuchs wird davon ausgegangen, dass den Mädchen durch den schulischen Unterricht keineswegs günstige Voraussetzungen für eine geschlechtsuntypische Berufswahl gegeben sind, da viele Bildungsinhalte heute an traditionellen Geschlechtsrollenbildern festhalten und die Schüler/innen weiterhin eine geschlechtsspezifische Fächer- und Kurswahl aufweisen würden. Aus diesem Grund greift das Modell in den Unterricht ein und versucht, diesem Prozess entgegenzusteuern. Dies geschieht durch einen Versuch, die Schülerinnen in die Arbeits- und Berufswelt einzuführen. Die Berufsorientierung in der Schule soll eine enge Verknüpfung von Theorie und Praxis herstellen, wodurch eine „produktive und erfahrungsorientierte Lernhaltung“³⁷² erwartet wird. Dieser Forderung nach konkretem Praxisbezug wird durch die Forderung nach einer höheren Gewichtung des Betriebspraktikums nachgeholfen. Der geschlechtsspezifische Aspekt wird insofern berücksichtigt, als Fächer wie „Technik“ und „Hauswirtschaft“ von Jugendlichen beider Geschlechter zunächst gemeinsam besucht werden, bevor diese eine individuelle Entscheidung bezüglich eines dieser Unterrichtsfächer treffen³⁷³.

12.2.1.2.2.2 Praxis- und erfahrungsbezogenes Lernen

Unter erfahrungsbezogenem Lernen wird Lernen durch praktisches Handeln verstanden. Es zielt darauf ab, dass Schüler/innen allein oder in Gruppen einen Lerngegenstand erschließen³⁷⁴. In dem Fall ist der Lerngegenstand das - bis jetzt noch - unbekannte Berufsfeld. Hier wird versucht, die Mädchen dazu zu motivieren, sich mit ihrer Berufswahl auseinanderzusetzen und in diesem Zuge sich mit gewerblich-technischen Berufen zu befassen. Bei der Entwicklung motivationsfördernder Maßnahmen für Mädchen sieht der Modellversuch vor, in erster Linie die vorherrschende Theorie in Verbindung mit praktischem Tun zu verbinden. Den Schülerinnen sollen demnach arbeitsweltbezogene Erfahrungen in Berufsbereichen zugänglich gemacht werden, die bisher nicht gesammelt werden konnten, da schulische Ressourcen entweder nicht vorhanden waren oder nicht vollständig ausgeschöpft wurden. Da der Großteil der Mädchen Informations- und Erfahrungsdefizite in technischen Bereichen aufweisen, sollen im Modellversuch Lernsituationen geschaffen werden, die den Praxisbezug, die Selbsterfahrung und die Eigenaktivität der Schülerinnen in den Vordergrund stellen³⁷⁵.

Durch solche Maßnahmen wird getrachtet, den Schülerinnen im Vorfeld der Berufsentscheidung praktische Erfahrungen im gewerblich-technischen Bereich zu ermöglichen und daraus resultierend einen (wenn auch) begrenzten Beitrag zur Verbreiterung des weiblichen Berufsspektrums zu erfüllen³⁷⁶.

Im Rahmen des Göttinger Modellversuchs entstand somit ein Konzept, das vorrangig auf personen- und praxisorientierten Elementen der Berufswahlvorbereitung basiert. Es bezieht Erfahrungen der bereits Auszubildenden mit ein und bietet den Schülerinnen der allgemeinbildenden Schulen die Möglichkeit, gewerblich-technische Ausbildungsinhalte durch Anschauung und teilweise eigene Erfahrung kennenzulernen³⁷⁷.

12.2.1.3 Das Konzept in der Praxis

12.2.1.3.1 Konzept der personalen Information

Das Konzept der personalen Information wird auf zwei Ebenen ausgeführt. Auf der einen Seite werden weibliche Auszubildende direkt in die Öffentlichkeitsarbeit des Modellversuches, indem die Schülerinnen berufskundlichen Ausstellungen und Veranstaltungen beiwohnen und für Diskussionen bereitstehen, mit einbezogen. Auf der anderen Seite bemüht sich die Modelleitung, die Berufsschülerinnen und Schülerinnen durch Werkstattbesuche zusammenzuführen³⁷⁸. Die Schülerinnen der allgemeinbildenden Schulen haben demnach die Möglichkeit, den Betrieb in der Praxis kennenzulernen und gleichzeitig vom Erfahrungsschatz der Auszubildenden Gebrauch zu machen. In Diskussionsrunden besteht die Möglichkeit, konkrete Anfragen bezüglich des Betriebes oder einer Ausbildung zu stellen und im weiteren auch informelle Kontakte zu den Auszubildenden zu knüpfen³⁷⁹.

12.2.1.3.2 Berufsfeldpraktikum Metalltechnik

Als Resultat der didaktisch-methodischen Überlegungen der Realisierung des erfahrungsbezogenen Lernens, durch das Schülerinnen praktische Erfahrungen im gewerblich-technischen Bereich sammeln und an ihr Berufsfeld herangeführt werden können, ergab sich ein dreitägiges Praktikum in einer Metallwerkstatt der berufsbildenden Schule, in dem Mädchen der allgemeinbildenden Schulen und Mädchen, die bereits eine Ausbildung absolvieren, gemeinsam tätig sind³⁸⁰. Die Praktikantinnen werden während dieser Zeit unter professioneller Aufsicht in die Tätigkeiten der Metallberufe eingewiesen und haben die Möglichkeit, ihre Fähigkeiten an Werkstücken, die einen reellen Anschauungswert bieten, zu erproben. Weitergehend haben die Schülerinnen die Möglichkeit, je nach Interessenslage in verschiedenen Bereichen des Betriebes zu hospitieren und mitzuarbeiten³⁸¹.

12.2.1.4 Ergebnisse des Modellversuchs

Die Mädchen der allgemeinbildenden Schulen, die an diesem Modellversuch teilnahmen, beurteilen den Versuch als eine „berufsrelevante Orientierungs- und Entscheidungshilfe³⁸² “. Das heißt, sie erfahren das Projekt als größtenteils hilfreich, ihre Berufsentscheidung zu konkretisieren und das Spektrum der potentiellen Berufe zu erweitern. Nach Aussagen der Schülerinnen spielt weniger die Dauer des Praktikums eine entscheidende Rolle, vielmehr dessen intensive fachliche Betreuung durch die Ausbildungsbetreuer/innen und den möglichen Erfahrungsaustausch mit den Mädchen, die bereits in der Ausbildung stehen. Da keines der Mädchen bis zu diesem Zeitpunkt an der Herkunftsschule ein technisches Fach freiwillig besucht hat, zeigt sich, dass der Modellversuch eine kompensatorische Funktion im Rahmen der schulischen Berufsorientierung erfüllen kann³⁸³.

Als weiterer Erfolg des Modellversuchs kann angeführt werden, dass der Anteil der Mädchen, die zuvor Wissen über gewerblich-technische Berufe aufweisen konnten, erheblich gesteigert werden konnte: im ersten BGJ-Jahrgang begannen 20% der Mädchen eine Ausbildung mit Vorinformationen über den Modellversuch. Im anschließenden Jahr ist der Anteil der informierten Mädchen bereits auf 35% gestiegen, das darauffolgende Jahr weist sogar einen Anteil von 60% auf³⁸⁴. Die Antworten der Schülerinnenbefragung ergeben, dass der Einflussfaktor Schule in Bezug auf die Berufswahlvorbereitung ansteigt. Hierbei werden vorrangig die Praktika, die Betreuung durch den Unterricht und Betriebsbesichtigungen genannt³⁸⁵.

12.2.1.5 Umsetzung des Modellversuchs

Trotz der Erfolge des Modellversuchs zeigen sich regelmäßig Schwierigkeiten in der konkreten Umsetzung der Ziele des Projektes. Diese liegen einerseits in der - teilweise - eingeschränkten Ausbildung des Lehrpersonals, da der Versuch ein verhältnismäßig neues Aufgabengebiet darstellt. Gleichzeitig stehen vielen allgemeinbildenden Schulen geringe finanzielle Ressourcen zu, was die Durchführung zusätzlich erschwert³⁸⁶. Das Betriebspraktikums stellt in vielen Fällen trotz seiner großen Bedeutung ein weiteres Hindernis dar, da viele Schülerinnen mit dem Problem konfrontiert sind, aufgrund von Angebotsmangel keine Praktikantinnenstelle in einem frauenuntypischen Beruf zu bekommen. So werden diese bereits in der Phase der vorberuflichen Bildung wenig motiviert, einen untypischen Beruf zu ergreifen³⁸⁷.

12.2.2 Die Vorbereitung der Lehrer auf den Berufswahlunterricht - Interaktionelles Lernen

12.2.2.1 Zielgruppe

Dieser Ansatz wendet sich an Lehrkräfte, die an allgemeinbildenden Schulen tätig sind und im Zuge ihrer Arbeit den Berufsfindungsprozess ihrer Schüler/innen unterstützen. Zumeist dies sind Sozial- oder Gemeinschaftskundelehrer/innen bzw. Praktikumbetreuer/innen. Im Rahmen eines Einzelversuchs in allgemeinbildenden Schulen Hannovers wird versucht, Lehrer/innen durch Seminare auf die Berufswahlproblematik junger Frauen zu sensibilisieren und deren Kompetenz im Umgang mit dem Berufsfindungsprozess der weiblichen Schüler zu steigern. Dies soll in weitern Zügen aktiv im Unterricht umgesetzt werden.

12.2.2.2 Zielssetzung und Konzept der Lehrer/innenseminare

Das Ziel der Seminare besteht darin, die Kompetenz der Lehrer/innen in Hinblick auf die Berufswahl ihrer Schülerinnen zu erhöhen; die Unterrichtenden sollen eine konkretere Einsicht in die spezifischen Probleme der weiblichen Berufwähler erlangen³⁸⁸. Des weiteren soll das Lehrpersonal die Chancen erkennen, die sich für Mädchen durch das Ergreifen eines männlich dominierten Berufes bieten und lernen, diese ihren Schülerinnen zu vermitteln³⁸⁹. Die erlangten Erkenntnisse über junge Frauen im Berufsfindungsprozess sollen im Verlauf der Seminare von den Teilnehmer/innen in Unterrichtsskizzen und -materialien umgesetzt werden, die im späteren Unterricht eingesetzt werden können³⁹⁰.

Die Seminare werden durch die sogenannte „Metaplan-Methode“ gestaltet. Diese baut auf den Grundsätzen des interaktionellen Lernens auf. Das heißt, die Teilnehmer/innen werden veranlasst, durch gemeinschaftliche Arbeit im Rahmen des Tuns zu lernen. In diesem Fall werden die Lehrer/innen durch spezifische Fragen und Thesen zu schriftlichen Stellungnahmen angeregt, die im weiteren Verlauf des Seminars zu einzelnen konkreten Punkten zusammengefasst werden und gemeinsam diskutiert werden. Anhand dieser Interaktionen sollen sich neue Thesen ergeben, die den Diskussionsprozess auf die entscheidenden Punkte bezüglich der weiblichen Berufswahl immer weiter konkretisieren³⁹¹.

Inhaltlich zielen die Seminare auf die Einstellungen der Teilnehmer/innen zur Ergreifung von Männerberufen durch Mädchen ab. Konkret bedeutet dies, dass die Lehrer/innen mit Daten, Informationen und bildungspolitischen Argumenten über das Thema konfrontiert werden. Die Informationen, Argumente und Daten werden von Experten wie Berufsberater/innen oder Personalfachleuten aus Betrieben eingebracht³⁹². Im Anschluss daran sollen sich Diskussionen bilden. Diese werden in Hinblick auf die berufsspezifische Unterrichtsgestaltung geführt³⁹³.

Die Verbindung von Diskussion und Produktion (Wiedergabe der Diskussionsergebnisse in Unterrichtsmaterialien) ermöglicht es, nicht nur eigene Gesichtspunkte bezüglich der geschlechtsuntypischen Berufswahl sondern auch Argumente und Ansichten anderer Kollegen in den Unterricht mit ein zu bringen³⁹⁴.

12.2.2.3 Zielsetzung und Konzept der Unterrichtsgestaltung

Die Versuchsunterrichtsgestaltung basiert auf vielerlei Aspekten, die darauf basieren, dass Mädchen umso eher einen geschlechtsuntypischen Beruf wählen, je mehr Informationen und Erfahrungen sie in technischen, naturwissenschaftlichen und gewerblichen Bereichen erhalten. Weiter gehen die Versuchsteilnehmer/innen davon aus, dass eine untypische Berufswahl umso wahrscheinlicher wird, je mehr Institutionen, Personen und persönliche Bezugsgruppen effektiv Einfluss auf die Mädchen nehmen. Zuletzt wird eine größere Wahrscheinlichkeit einer diesbezüglichen Berufswahl angenommen, je mehr inhaltlich- thematische und personell kontinuierliche Lernprozesse aktiv durchgeführt werden³⁹⁵.

Anhand dieser Grundannahmen wurde ein pädagogisch-didaktisches Modell entwickelt, das aus drei Teilbereichen besteht: Zuerst erfolgt eine schulische Phase der Vorbereitung von Betriebspraktika. Diese Vermittlung erfolgt über eine Kooperation durch externe Experten (z.B. aus der Berufsberatung) und Lehrer/innen. Darauf aufbauend absolvieren die Schülerinnen ein Praktikum, das von der Schule begleitet wird. Im Zuge des Praktikums erfolgen Veranstaltungen, die den Schülerinnen zum Informations- und Erfahrungsaustausch dienen. Abschließend besuchen die Schülerinnen ein Wochenseminar, das einerseits dazu dient, das Praktikum nachzubesprechen, andererseits aber auch eine Möglichkeit bieten soll, gesammelte Erfahrungen über Frauen im Berufsalltag und ihre Bedeutung für die Berufswahl zu erörtern³⁹⁶.

In diesem Ansatz geht es weniger um die zielgerichtete Manifestation spezifischer Berufswünsche. Es geht viel mehr darum, die Voraussetzungen bei Mädchen für ihre Berufswahl zu verbessern. Die Schülerinnen sollen ihr Berufsinteressensspektrum erweitern und ihr Desinteresse bezüglich geschlechtsuntypischer Berufe - soweit wie möglich - abbauen. Des weiteren sollen die Jugendlichen ihre Interessensartikulation verbessern und Verhaltensmuster reduzieren, die einen flexiblen Umgang mit ihrer persönlichen Berufswahl verhindern. Zuletzt ist es Ziel des Versuchs, Ergebnisse und subjektive Bewertungen aller teilnehmenden Mädchen wissenschaftlich analysierbar - d.h. schriftlich auswertbar - zu machen³⁹⁷.

Im Zuge der schulischen Vorbereitungsphase ist es das Ziel, die Schülerinnen auf neue, verunsichernde Situationen im Praktikum vorzubereiten, diesen zu helfen, ihre Erwartungen an die Berufswelt artikulieren zu können und die Mädchen auf geschlechtsspezifische Berufe, deren Möglichkeiten und Anforderungen zu sensibilisieren. Gemeinsam sollen Beobachtungsschwerpunkte für das Praktikum festgelegt werden³⁹⁸.

Während der Begleitung des Praktikums beziehen sich die Ziele auf eine Sensibilisierung der betroffenen Mädchen auf geschlechtsspezifisches Verhalten im Betrieb und auf das Beobachten der vorab im Unterricht beschlossenen Schwerpunkte³⁹⁹.

Die Ziele des Wochenseminars stützen sich auf die Bearbeitung der Geschlechtsspezifität der Berufswahl sowie die Bearbeitung schulischer und familiärer Defizite für die Unterstützung der Teilnehmerinnen in Entscheidungsfindungs- und Handlungssituationen⁴⁰⁰.

Zuletzt ist es das Ziel für das Lehrpersonal, durch Feedback der Schülerinnen zu erkennen, ob die in den Seminaren angefertigten Unterrichtsmaterialien als effektiv zu bewerten sind. Dies wird auf zwei Fragestellungen geprüft. Einerseits darauf, ob im Ablauf des Versuches die Bereitschaft von Mädchen wächst, geschlechtsuntypische Berufe zu wählen. Andererseits darauf, ob zwischen der Versuchsgruppe und der Kontrollgruppe signifikante Unterschiede bezüglich des Berufswahlverhaltens vorliegen⁴⁰¹. Sollten diese beiden Aspekte erfüllt sein, wäre das Modell den zuvor formulierten Ansprüchen angemessen.

12.2.2.4 Ergebnisse des Modellversuchs

Anhand der angefertigte Berichte lässt sich erkennen, dass bei zwei Drittel der befragten Mädchen die Bereitschaft erheblich ansteigt, einen geschlechtsuntypischen Beruf zu wählen.

Als Gründe dafür gaben die Befragten im Zuge von Einzelinterviews besonders die geschlechtsspezifisch ausgelegten Arbeitseinheiten an. Dennoch besteht nach dem Absolvieren des Modellversuchs eine große Verunsicherung bezüglich der Reaktionen des sozialen Umfelds auf eine untypische Berufswahl⁴⁰².

Im weiteren lässt sich durch statistische Verfahren eine Veränderung der Berufsinteressen erkennen. Während der schulischen Vorbereitungsphase weisen die Teilnehmerinnen des Versuchs ein gesteigertes Lerninteresse bezüglich der persönlichen Berufswahl auf, was bei der Kontrollgruppe nicht erkennbar ist. Bezüglich der Interessensartikulation lassen sich keine Unterschiede zwischen beiden Gruppen erkennen. Generell zeigt sich die Versuchgruppe zufriedener als die Kontrollgruppe, die nur eine gewöhnliche Berufsorientierung seitens der Schule genießt⁴⁰³. Diese Ergebnisse werden seitens der Lehrer/innen bestätigt, deren Aufgabe es ist, Auswirkung und Effizienz des Modellversuchs zu bewerten⁴⁰⁴.

12.2.2.5 Umsetzung des Versuchs in den Lehrplan

Die Befragung der verschiedenen teilnehmenden Organisationen und Institutionen lässt ein großes Interesse erkennen, das pädagogische Modell in die alltägliche Bildungspraxis einzuführen. Nach der Durchführung des Einzelversuches lagen dem Träger des Modells („Mo Päd“, Verein zur Förderung von Modellmaßnahmen und pädagogischer Kooperation e.v., Hannover) für das nächste Jahr bereits fünfzehn Neuanfragen vor. Das Modell ist trotz der verschiedenen Berufsorientierungsregelungen der Länder bundesweit einsetzbar. Allerdings sind Vorbereitung, Materialien und Durchführung des Modells sehr kostspielig, weswegen laut Lothar Schäffner (Leitung des Modellversuchs) eine Integration des Versuches in die alltägliche Bildungspraxis nicht durchführbar ist⁴⁰⁵.

12.2.3 Vergleich der beiden Konzepte

12.2.3.1Zielgruppen

Beide Konzepte beziehen sich auf dieselbe Zielgruppe. Der Schwerpunkt liegt bei Schülerinnen, die entweder ihren Berufswahlprozess noch nicht abgeschlossen haben oder sich bereits für eine technische Ausbildung entschieden haben. Nachdem der familiäre Einfluss in beiden Modellen als zweitrangig eingeschätzt wird, ergibt sich eine weitere Konzentration auf die Schule; hier insbesondere auf Lehrkräfte, deren Aufgabe es ist, den Berufswahl- und Lebensplanungsprozess der Schülerinnen zu unterstützen. Das Modell des interaktionellen Lernens stützt sich im Gegensatz zu dem der personenorientierten Information gleichwertig auf Lehrpersonal und Schülerinnen, da hier den Lehrkräften gesonderte Informationsveranstaltungen in Form von Seminaren zukommen.

12.2.3.2 Zielsetzung

Obwohl beide Konzepte einen unterschiedlichen Schwerpunkt in ihrer Gewichtung und teilweise in ihrer Ausrichtung aufweisen, finden sich dennoch etliche Parallelen bezüglich der Unterrichtsformen in der Schule. Beide Modelle gehen davon aus, dass eine gezielte Informationsvermittlung für Mädchen notwendig ist, um eine Ausgangsbasis zu schaffen, auf der Schülerinnen bereit sind, alternative Ausbildungsangebote zu typisch weiblichen in Betracht zu ziehen. Diese Zielsetzung sehen beide ausschließlich als verwirklichbar an, wenn die Lehrkräfte dahingehend ausreichend ausgebildet und auf die Berufswahlproblematik der Schülerinnen sensibilisiert werden. Auf Grundlage dieser beiden Aspekte ist es möglich, das Ziel, Mädchen für eine Ausbildung in einem männlich dominierten Bereich zu motivieren, zu erreichen.

Um dies zu gewährleisten ergibt sich ein weiteres gemeinsames Ziel, nämlich Mädchen durch praktisches Handeln in Form von Betriebspraktika Erfahrungen in einem technischen Beruf zukommen zu lassen. Dadurch sollen Vorurteile bezüglich eines Alternativberufes abgebaut werden.

Durch die unterschiedliche Gewichtung beider Modelle ergeben sich verschiedene Schwerpunkte in der Zielsetzung. Während im Modell der personenorientierten Information Mädchen durch weibliche Vorbilder und praktisches Tun lernen sollen, sich selbständig Urteile über männlich dominierte Berufe zu verschaffen und Erfahrungsdefizite in technischen Bereichen auszugleichen, liegt im Modell des interaktiven Lernens der erste Akzent auf den Lehrkräften. Diese sollen durch die Seminare neue Methoden kennenlernen, den Berufsfindungsprozess der Schülerinnen effektiver zu unterstützen.

12.2.3.3 Methoden

Da die Schwerpunktsetzung beider Modelle auf unterschiedlichen Grundlagen beruht, weisen beide Modelle verschiedene Methoden auf. Eine Parallele findet sich in der Betonung des praktischen Aspektes. Beide Konzepte sehen ein mehrtägiges Betriebspraktikum an einem technischen Ausbildungsplatz vor, dem sowohl eine schulische Vorbereitungsphase vorausgeht als auch eine Nachbereitung in der Klasse folgt. Die Akzentuierung des Praktikums selbst liegt allerdings unterschiedlich. Während das Hauptaugenmerk des Modells der personenorientierten Information auf dem Lernen durch Vorbilder beruht, in dem Schülerinnen und weibliche Auszubildende zusammen tätig sind, sollen Schülerinnen des Modells des interaktiven Lernens ein Praktikum absolvieren, das ohne Orientierungshilfen seitens der Lehrlinge abläuft. Eine Betreuerin durch einen angestellten Mitarbeiter/einer Mitarbeiterin ist in beiden Fällen vorhanden.

Im Modell der personenorientierten Information lernen die Schülerinnen hauptsächlich durch Gespräche und bereits erlangte Erfahrungen der Lehrlinge. Die Schule stellt hier hauptsächlich die Möglichkeiten für das Lernen zur Verfügung. Die Informationsvermittlung erfolgt über erfahrungsbezogenes Lernen (das Praktikum) und die personenorientierte Information (Orientierung an und Gespräche mit den Lehrlingen).

Das Modell des interaktiven Lernens konzentriert sich auf das Lernen seitens der Lehrer/innen in Seminaren, was durch Diskussionsrunden, Vorträge und Gruppenarbeit erfolgt. Die erlangten Informationen und Erkenntnisse werden in Unterrichtsmaterialien umgewandelt, die später im Unterricht angewandt werden können. Aus diesem Grund liegt der Großteil der Wissensvermittlung bei diesem Konzept an den Darbietungen des Lehrpersonals. Eigenständige Erfahrungen können ausschließlich durch das Praktikum erlangt werden.

12.2.3.4 Umsetzung

Anhand von Fragebögen und Einzelinterviews lässt sich erkennen, dass sich beide Konzepte in der Realität bewähren. In beiden Fällen wird das Praktikum seitens der Schülerinnen als durchwegs positiv bewertet. Es zeigt sich in beiden Fällen, dass die Jugendlichen sowohl von ihrem Wissen als auch von den Erfahrungen profitieren.

Das Modell des interaktiven Lernens beweist durch 15 neue Anfragen und Überlegungen zur allgemeinen Übertragbarkeit in Lehrpläne seine Effizienz. Allerdings wäre eine allgemeine Einführung sehr kostspielig.

Nach dem zweiten Einsatz des Versuchs der personenorientierten Information zeigte sich bereits an einer Steigerung von 300%, dass Schülerinnen von dem Angebot wissen und davon Gebrauch machen möchten. Das Modell erweist sich weiter als zielführend, da keines der befragten Mädchen bis jetzt ein technisches Fach an der Schule belegt hatte - das heißt, an dieser Materie bislang uninteressiert war - und nun ein Teil davon eine derartige Berufsentscheidung zumindest in Erwägung zieht. Aufgrund von finanziellem Mangel, teilweise ungenügend ausgebildetem Lehrpersonal und da nur wenige Betriebe geeignete Ressourcen für derartige Praktikumplätze aufweisen, ist dieses Konzept sehr schwer an mehreren Orten in die Praxis umsetzbar.

12.2.3.5 Fazit

Da beide Konzepte zwar eine unterschiedliche Gewichtung aufweisen, sich aber mehr ergänzen als widersprechen ist es auch hier möglich, beide zu kombinieren, um bei Mädchen eine höhere Bereitschaft zu erzielen, eine technische Berufsausbildung zu wählen.

13. Nachwort

Ausgehend von der Fragestellung, wie heute bei der Berufsentwicklung von Jugendlichen in Deutschland Hilfe geleistet wird, wurde eine Unterscheidung zwischen Maßnahmen, die sich speziell auf Mädchen oder auf Jungen ausrichten, vorgenommen. Da der Begriff der Berufsentwicklung selbst in Fachliteratur nicht eindeutig definiert wird, bzw. nicht explizit erwähnt wird, wurde zu Beginn eine Heranführung an das Thema vorgenommen. Hierbei wurde besonderer Bezug auf das Thema „Bildung“ genommen, da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf zwei verschiedenen Formen von Schulbildung - Berufsorientierung über das Gymnasium und über die Berufsschule des dualen Systems - gelegt wurde.

Da die Berufsorientierung von Jugendlichen eine längere gesellschaftlich geprägte Geschichte aufweist, stellte sich als notwendig heraus, diese kurz zu bearbeiten, um den Prozess und die Veränderung dieser verständlich zu machen. Es ergab sich daraus, dass die geschlechtsspezifische Berufsentwicklung ausschlaggebend vom herrschenden Gesellschaftsbild geprägt ist. Die jeweilig herrschende Gesellschaftsform bestimmt das vorherrschende Frauen- und Männerbild. Auf dieser Grundlage wird seitens der staatlichen Schulen wiederum versucht, dieses Gesellschaftsbild durch schulische Bildung und den berufsvorbereitenden Unterricht bei den Jugendlichen zu verankern.

In einem weiteren Abschnitt wurden verschiedene berufsorientierende Unterrichtsmaßnahmen vorgestellt. Der Schwerpunkt wurde hier auf Gymnasien und das duale System gelegt. Vergleiche innerhalb der BRD zu ziehen oder im selben Staatsgebiet Parallelen aufzuzeigen, erwies sich als beschwerlich, da in nahezu allen Ländern unterschiedliche Regelungen und Gesetze zur Berufsvorbereitung verabschiedet wurden. Hierbei zeigte sich, dass heute zwar in nahezu allen Schulen Bemühungen vorherrschen, den Berufswahlprozess der Jugendlichen zu unterstützen und diesen bei ihrer Entscheidung behilflich zu sein. Auch zugunsten von Auszubildenden, die ihren Entscheidungsprozess bereits beendet haben, zeigen sich Bestrebungen, ihnen eine bestmögliche Integration in ihre Ausbildung zu ermöglichen und hierbei unterstützend zu wirken. Dennoch sind in beiden Schulformen - so unterschiedlich sie auch sein mögen - von einigen Projekten und Modellversuchen abgesehen - kaum Maßnahmen zu finden, die konkret auf eines der beiden unterrichteten Geschlechter ausgerichtet sind.

Obwohl heute gesellschaftlich als auch seitens der Wirtschaft Bemühungen zu verzeichnen sind, Jugendliche - hier vor allem Mädchen - für geschlechtsuntypische Berufe zu interessieren, werden in Schulen kaum Maßnahmen unternommen, diese externen Interessen umzusetzen. Anhand von Gesprächen mit einigen Lehrer/innen Stuttgarts und Angestellten des LEU (Landesinstitut für Erziehung und Unterricht) stellte sich heraus, dass dies nicht an mangelndem Engagement seitens des Lehrpersonals liegt, sondern an der oftmals geringen personellen und finanziellen Ausstattung der Schulen selbst.

Das abschließende Kapitel beschäftigte sich mit Vergleichen verschiedener Projekte und Modellversuche an Berufsschulen und Gymnasien, um das Berufswahlverhalten von Mädchen zu beeinflussen. Hierbei wurden bewusst Modelle gewählt, die sich auf Hilfestellungen für Mädchen beziehen, da sich der Grossteil der auffindbaren Konzepte auf Schülerinnen konzentriert. Da alle erwähnten Konzepte bereits in die Praxis umgesetzt wurden, weist der Großteil der Problematik der Umsetzung dieser wiederum auf finanzielle Schwierigkeiten hin. Dies liegt ebenfalls an der geringen Kapitalausstattung vieler Schulen, da sowohl die dafür meist notwendige Lehrerfortbildung als auch die Durchführung der Maßnahmen erheblichen finanziellen Aufwand erfordern. Besonders bei den Modellversuchen, die sich auf spätere Ausbildungen im dualen System beziehen, ergeben sich zuzüglich zu den bereits erörterten Problemen weitere Schwierigkeiten. Oft ist es für Mädchen sehr schwierig, einen geeigneten Praktikumspatz zu finden, da zu wenig Betriebe zur Verfügung stehen.

Sollten die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bestrebungen, Jugendliche für geschlechtsuntypische Berufe zu interessieren, fortgeführt werden, ist es seitens der Länder erforderlich, eine flächendeckendere Durchführung zu ermöglichen.

Dies kann durch größere finanzielle Hilfestellungen erfolgen, um die erforderlichen Ressourcen bereitstellen zu können, die für die Einführung notwendig sind. Da die Modellleitungen in der bearbeiteten Literatur des öfteren anführen, dass eine wirksame Durchführung der berufsorientierenden Maßnahmen aufgrund der mangelhaften Ausbildung der Lehrkräfte sehr erschwerlich ist, erscheint es sinnvoll, den Lehrer/innen weitere Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich zu ermöglichen.

Ein weiterer angeführter Kritikpunkt ist die schwere Integrierbarkeit der Modelle in die Lehrpläne. Da viele Schulen jetzt schon aufgrund von Zeitmangel Schwierigkeiten haben, die bereits eingeführten Maßnahmen (z.B. über das BOGY) in den Unterricht einzugliedern, wirkt es auch aus diesem Grund problematisch, aufwendigere Konzepte in die Lehrpläne aufzunehmen. Hierfür wäre es notwendig, in anderen Bereichen Abstriche zu machen, was eine generelle Umgestaltung der Lehrpläne bedeuten würde.

Da seitens der Wirtschaft in vielen Fällen zu wenig Praktikumplätze für die Durchführung einzelner Konzepte zur Verfügung gestellt werden, ist es auch hier erforderlich, Einfluss zu nehmen, um eine ausreichende Anzahl dieser bereitgestellt zu kommen.

Abschließend kann gesagt werden, dass bereits etliche Versuche unternommen wurden, Jugendliche zu bewegen, einen als für ihr Geschlecht untypisch angesehenen Beruf zu wählen. Da heute von vielen Bereichen ein derartiges Berufswahlverhalten gewünscht wird, ist anzunehmen, dass in näherer Zukunft Möglichkeiten gefunden werden, weitere derartige Programme durchzusetzen.

Da die Zahlen des Statistischen Bundesamts Wiesbaden (2000) allerdings beweisen, dass der Grossteil der heutigen Jugendlichen weiterhin zu geschlechtstypischen Berufen tendieren, ist es notwendig, nicht nur die Durchführbarkeit verschiedener bewährter Modelle zu garantieren, sondern im weiteren nicht nur im berufsorientierenden Unterricht Maßnahmen zu ergreifen, Jugendliche für diese Problematik zu sensibilisieren. Ein sinnvoller Schritt hierfür wäre es, einen größeren Schwerpunkt auf geschlechtsrelevante Themen in den einzelnen Schulfächern zu legen bzw. die vorherrschenden Vorbilder im Unterricht genauer auf geschlechtsspezifische Stereotypen zu überprüfen.

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- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/gymnasium

- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/berufliche Schulen

- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.2.3, Stuttgart 1995

- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.1 Modul 7, Material 5, Stuttgart 1995

- Ministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.1 Modul 4, Material 1, Stuttgart 1995

- Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996

- Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988

- Platon, Sämtliche Werke, Band 5, Frankfurt/Main, Leipzig 1991

- Platte, Hermann; Lernen vor Ort, Bonn-Bad Godesberg 1986, S.11 in: Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990

- Potthoff, Willy; Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassischen zur aktuellen Reformpädagogik, Freiburg 1992

- Prange, Klaus; Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik, Bad Heilbrunn 1987

- Pross, Helge; Über die Bildungschancen von Mädchen in der Bundesrepublik, Frankfurt/Main 1969

- Reinhold, Gerd; Pollak, Guido; Heim, Helmut; Pädagogik-Lexikon, München, Wien 1999

- Rettke, Ursula; Kretzer, Susanne; Analyse der Übergangsproblematik junger Frauen beim Übertritt vom allgemeinbildenden in das berufsbildende und in das Beschäftigungssystem, in: Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996

- Roth, Heinrich; Pädagogische Anthropologie, Hannover 1971

- Schavan, Anette; Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden- Württemberg; Thesenpapier zum bildungspolitischen Kongress der CDU-Fraktion im Hessischen Landtag "Was Schule leisten muss!", Friedberg, 8. November 1997

- Schuster, Rudolf, Prof., Dr.; Deutsche Verfassung, München 1981

- Schwarzlose, Arnold; Bildung und Ausbildung, in: Akademische Reihe; Die Bildungsfrage in der modernen Arbeitswelt, Frankfurt/Main 1967

- Seubert, Rolf; Berufserziehung und Nationalsozialismus, Weinheim 1977

- Statistisches Bundesamt; Berufliche Schulen. Schuljahr 1999/2000, Wiesbaden 2001

- Statistisches Bundesamt; Bildung im Zahlenspiegel 1994, Wiesbaden 1994

- Schaub, Horst; Zenke, Karl G., Wörterbuch Pädagogik, München 2000

- Sternberg, Robert; 20 Thesen zur Erfolgsintelligenz; in: Psychologie heute, März 1998

- Trotha, Klaus von; Hundt, Dieter; Ingenieur/in; Stuttgart 2000

- Valtin, Renate; Pfister, Gertrud; Mädchenstärken. Probleme der Koedukation in der Grundschule, Hannover 1993

- Wascher, Uwe; Wutzke Detlef; Berufsorientierung: Mädchen im Blickpunkt. Beiträge zu Berufsorientierung, Arbeitslehre, Erwachsenenbildung, Giessen 1998

- Winckelmann, Johannes; Weber, Max; Die Tücken der Herrschaft, in: Wirtschaft und Gesellschaft, Grundriss der verstehenden Soziologie, Tübingen 1980

- Zinnecker, Jürgen; Sozialgeschichte der Mädchenbildung, Weinheim, Basel 1973

[...]

---

¹ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.18

² Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.15

³ Schaub, Horst; Zenke, Karl G.; Wörterbuch Pädagogik, München 2000, S.93

⁴ Lenzen, Dieter; Pädagogische Grundbegriffe, Band 1, Aggression bis Interdisziplinarität, Stuttgart 1989, S.211

⁵ Meyers großes Taschenlexikon in 24 Bänden; Band 3: Bak-Bot, Mannheim 1995, S.215

⁶ Schwarzlose, Arnold; Bildung und Ausbildung, in: Akademische Reihe. Die Bildungsfrage in der modernen Arbeitswelt, Frankfurt/Main 1967, S.232

⁷ Schaub, Horst; Zenke, Karl G.; Wörterbuch Pädagogik, München 2000, S.93

⁸ Schwarzlose, Arnold; Bildung und Ausbildung, in: Akademische Reihe. Die Bildungsfrage in der modernen Arbeitswelt, Frankfurt/Main 1967, S.232

⁹ a.a.O., S.240

¹⁰ a.a.O., S.241

¹¹ Meyers großes Taschenlexikon in 24 Bänden; Band 3: Bak-Bot, Mannheim 1995, S.161

¹² Köck, Peter; Ott, Hanns; Wörterbuch für Erziehung und Unterricht, Donauwörth 1997, S.77

¹³ Geißler, Karlheinz A.; GEW; Der flexible Experte ersetzt den Meister, 3.2.2000 Homepage der GEW, url: http://212.83.35.53/wissen/zeitschriften/e-w/2000/2000-2/s-02.htm

¹⁴ Reinhold, Gerd; Pollak, Guido; Heim, Helmut; Pädagogik-Lexikon, München, Wien 1999, S.40, 42

¹⁵ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.2

¹⁶ a.a.O., S.2,3

¹⁷ a.a.O., S.3

¹⁸ ebenda

¹⁹ Lichtenstein, Ernst; Der Bildungsauftrag der Schule und die Bildungsbedürfnisse der Gesellschaft, in: Akademische Reihe; Die Bildungsfrage in der modernen Arbeitswelt, Frankfurt/Main 1967, S.367, 368

²⁰ a.a.O., S.368

²¹ ebenda

²² ebenda

²³ ebenda

²⁴ Schavan, Anette; Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg; Thesenpapier zum Bildungspolitischen Kongress der CDU-Fraktion im Hessischen Landtag "Was Schule leisten muss!", Friedberg, 8. November 1997

²⁵ Lichtenstein, Ernst; Der Bildungsauftrag der Schule und die Bildungsbedürfnisse der Gesellschaft, in: Akademische Reihe; Die Bildungsfrage in der modernen Arbeitswelt, Frankfurt/Main 1967, S.369

²⁶ ebenda

²⁷ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/gymnasium

²⁸ Lichtenstein, Ernst; Der Bildungsauftrag der Schule und die Bildungsbedürfnisse der Gesellschaft, in: Akademische Reihe; Die Bildungsfrage in der modernen Arbeitswelt, Frankfurt/Main 1967, S.374, 375

²⁹ a.a.O., S.368

³⁰ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/gymnasium

³¹ Reinhold, Gerd; Pollak, Guido; Heim, Helmut; Pädagogik-Lexikon, München, Wien 1999, S.256

³² Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/gymnasium

³³ DIHT-Deutscher Industrie- und Handelstag; Schule und Beruf. Für eine Revision der Bildungspolitik; Bonn 1981, S.53

³⁴ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/gymnasium

³⁵ Meyers großes Taschenlexikon in 24 Bänden; Band 3: Bak-Bot, Mannheim 1995, S.163

³⁶ Kerschensteiner, Georg; Berufsbildung und Berufsschule; Band 1

³⁷ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/berufliche Schulen

³⁸ DIHT-Deutscher Industrie- und Handelstag; Schule und Beruf. Für eine Revision der Bildungspolitik; Bonn 1981, S.53

³⁹ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/berufliche Schulen

⁴⁰ Reinhold, Gerd; Pollak, Guido; Heim, Helmut; Pädagogik-Lexikon, München, Wien 1999, S.41

⁴¹ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg 2000; url: http://www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/berufliche Schulen

⁴² ebenda

⁴³ ebenda

⁴⁴ ebenda

⁴⁵ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung Stuttgart 1997, S.124

⁴⁶ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.220

⁴⁷ a.a.O., S.233

⁴⁸ Bonvalot, Michael; Antizipatorische Bildung in Schule und Betrieb, Wien 1999, S.56

⁴⁹ Reinhold, Gerd; Pollak, Guido; Heim, Helmut; Pädagogik-Lexikon, München, Wien 1999, S.41

⁵⁰ Winckelmann, Johannes, Max Weber: Die Tücken der Herrschaft, in: Wirtschaft und Gesellschaft, Grundriss der verstehenden Soziologie, 1980, Tübingen, S. 122-157

⁵¹ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.17

⁵² a.a.O., S.18

⁵³ Mandel, Ernst; Einführung in den Marxismus, Köln 1998, S.33

⁵⁴ Liedtke, Max; in: Hohenzollern, Johann, Georg, Prinz von; der weite Schulweg der Mädchen. Die Geschichte der Mädchenbildung als Beispiel der Geschichte anthropologischer Vorurteile, Bad Heilbrunn/Obb 1988, S.25

⁵⁵ a.a.O., S.26,27

⁵⁶ a.a.O., S.27

⁵⁷ Freilich taucht bei Platon erstmals die Forderung nach gleicher Erziehung der Geschlechter auf (vgl. Platon, Politeia V, 451c-457b), Platon, Sämtliche Werke, Band 5, Frankfurt/Main, Leipzig 1991, S.346-361

⁵⁸ Liedtke, Max; in: Hohenzollern, Johann, Georg, Prinz von; Der weite Schulweg der Mädchen. Die Geschichte der Mädchenbildung als Beispiel der Geschichte anthropologischer Vorurteile, Bad Heilbrunn/Obb 1988, S.27

⁵⁹ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.14

⁶⁰ Zinnecker, Jürgen; Sozialgeschichte der Mädchenbildung, Weinheim und Basel 1973, S.100, 101

⁶¹ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.11,12

⁶² a.a.O., S.12

⁶³ Zinnecker, Jürgen; Sozialgeschichte der Mädchenbildung, Weinheim und Basel 1973, S.113ff

⁶⁴ a.a.O., S.104

⁶⁵ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.12

⁶⁶ a.a.O., S.14

⁶⁷ a.a.O., S.15

⁶⁸ Zinnecker, Jürgen; Sozialgeschichte der Mädchenbildung, Weinheim und Basel 1973, S.107

⁶⁹ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.291

⁷⁰ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.19

⁷¹ ebenda

⁷² Zinnecker, Jürgen; Sozialgeschichte der Mädchenbildung, Weinheim und Basel 1973, S.99,100

⁷³ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.13

⁷⁴ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.23-27

⁷⁵ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.13

⁷⁶ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.345

⁷⁷ ebenda

⁷⁸ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.27

⁷⁹ a.a.O., S.25

⁸⁰ a.a.O., S.30

⁸¹ Schuster, Rudolf, Prof., Dr., Deutsche Verfassung, München 1981, S.124

⁸² Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge; Fachlexikon der sozialen Arbeit, Frankfurt/Main 1997, S.801

⁸³ Kleinau, Elke; Opitz, Claudia; Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Frankfurt/Main, New York 1996, S.224

⁸⁴ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.30

⁸⁵ Kleinau, Elke; Opitz, Claudia; Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Frankfurt/Main, New York 1996, S.221

⁸⁶ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.30

⁸⁷ Potthoff, Willy; Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassischen zur aktuellen Reformpädagogik, Freiburg 1992, S.7

⁸⁸ Kleinau, Elke; Opitz, Claudia; Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Frankfurt/Main, New York 1996, S.222-224

⁸⁹ ebenda

⁹⁰ Potthoff, Willy; Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassischen zur aktuellen Reformpädagogik, Freiburg 1992, S.41

⁹¹ a.a.O., S.10,11

⁹² Prange, Klaus; Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik, Bad Heilbrunn 1987, S.53

⁹³ Potthoff, Willy; Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassischen zur aktuellen Reformpädagogik, Freiburg 1992, S.23

⁹⁴ Kleinau, Elke; Opitz, Claudia; Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Frankfurt/Main, New York 1996, S.222

⁹⁵ a.a.O., S.223

⁹⁶ ebenda

⁹⁷ ebenda

⁹⁸ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.402

⁹⁹ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.30,31

¹⁰⁰ ebenda

¹⁰¹ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.394

¹⁰² Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.31

¹⁰³ ebenda

¹⁰⁴ a.a.O., S.32

¹⁰⁵ a.a.O., S.31

¹⁰⁶ Seubert, Rolf; Berufserziehung und Nationalsozialismus, Weinheim 1977, S.64

¹⁰⁷ a.a.O., S.58,59

¹⁰⁸ a.a.O., S.58

¹⁰⁹ a.a.O., S.59

¹¹⁰ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.32

¹¹¹ Hiller, Friedrich; Mädchenbildung, in: Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.233

¹¹² Seubert, Rolf; Berufserziehung und Nationalsozialismus, Weinheim 1977, S.113

¹¹³ a.a.O., S.115

¹¹⁴ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1988, S.235

¹¹⁵ a.a.O., S.236

¹¹⁶ a.a.O., S.34

¹¹⁷ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.109

¹¹⁸ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.15

¹¹⁹ a.a.O., S.11

¹²⁰ GÖD - Gewerkschaft öffentlicher Dienst; Die Bildungsmisere durch das Sparpaket, Wien, Salzburg 1994, S.7

¹²¹ a.a.O., S.9

¹²² Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.110

¹²³ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.14,64

¹²⁴ a.a.O., S.65

¹²⁵ a.a.O., S.119

¹²⁶ Loduchowski, Heinz; Teenager und Koedukation? Jugend der freien Welt in Gefahr, Freiburg/Breisgau 1960/61, S.35

¹²⁷ Pfister, Gertrud; Zurück zur Mädchenschule? Beiträge zur Koedukation, Pfaffenweiler 1998, S.260

¹²⁸ Klein, Wolfram; Staatlicher Einfluss auf die Bildung, Stuttgart 1997, S.121

¹²⁹ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.88

¹³⁰ a.a.O., S.89

¹³¹ ebenda S.89

¹³² Valtin, Renate; Pfister, Gertrud; Mädchenstärken. Probleme der Koedukation in der Grundschule, Hannover 1993, S. 10ff

¹³³ ebenda

¹³⁴ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.24

¹³⁵ a.a.O., S.64,65

¹³⁶ a.a.O., S.37

¹³⁷ Hurrelmann, Klaus; Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit; Weinheim, Basel 1995, S.260

¹³⁸ ebenda

¹³⁹ a.a.O., S.262

¹⁴⁰ ebenda

¹⁴¹ a.a.O., S.263

¹⁴² a.a.O., S.264

¹⁴³ Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.137

¹⁴⁴ ebenda

¹⁴⁵ ebenda

¹⁴⁶ Küllchen, Hildegard; Zwischen Bildungserfolg und Karriereskepsis. Bielefeld 1994, S.463

¹⁴⁷ ebenda

¹⁴⁸ Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.138

¹⁴⁹ ebenda

¹⁵⁰ ebenda

¹⁵¹ a.a.O., S.133

¹⁵² ebenda

¹⁵³ ebenda

¹⁵⁴ Bundesinstitut für Berufsbildung; Hilfen zur Berufsfindung und Ausweitung des Berufswahlspektrums für Mädchen - Ausgangslage, Maßnahmen und Erprobungsergebnisse, Berlin, Bonn 1985, S.22

¹⁵⁵ Wascher, Uwe; Wutzke, Detlef; Berufsorientierung: Mädchen im Blickpunkt. Beiträge zu Berufsorientierung, Arbeitslehre, Erwachsenenbildung, Giessen 1998, S. 38f.

¹⁵⁶ Bundesinstitut für Berufsbildung; Hilfen zur Berufsfindung und Ausweitung des Berufswahlspektrums für Mädchen - Ausgangslage, Maßnahmen und Erprobungsergebnisse, Berlin, Bonn 1985, S.22

¹⁵⁷ ebenda

¹⁵⁸ ebenda

¹⁵⁹ ebenda

¹⁶⁰ a.a.O., S.23

¹⁶¹ Statistisches Bundesamt; Bildung im Zahlenspiegel 1994, Wiesbaden 1994, S.82

¹⁶² a.a.O., S.94-96

¹⁶³ ebenda

¹⁶⁴ ebenda

¹⁶⁵ ebenda

¹⁶⁶ a.a.O., S.88

¹⁶⁷ Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.134

¹⁶⁸ ebenda

¹⁶⁹ Ingsten, Malena; Berufswünsche von Jugendlichen. Eine Studie über Möglichkeiten und Sackgassen an Berufsschulen Österreichs, Wien 1997, S.34, 35

¹⁷⁰ ebenda

¹⁷¹ Rettke, Ursula; Kretzer, Susanne; Analyse der Übergangsproblematik junger Frauen beim Übertritt vom Allgemeinbildenden in das berufsbildende und in das Beschäftigungssystem, in: Nyssen, Elke;

¹⁷² Ingsten, Malena; Berufswünsche von Jugendlichen. Eine Studie über Möglichkeiten und Sackgassen an Berufsschulen Österreichs, Wien 1997, S.41

¹⁷³ a.a.O., S.97

¹⁷⁴ a.a.O., S.102

¹⁷⁵ Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.143,144

¹⁷⁶ a.a.O., S.144

¹⁷⁷ Pross, Helge; Über die Bildungschancen von Mädchen in der Bundesrepublik, Frankfurt/Main 1969

¹⁷⁸ Ingsten, Malena; Über den Hochschulzugang von Männern und Frauen; Versuch einer europaweiten Studie, Wien 2001, S.74

¹⁷⁹ ebenda

¹⁸⁰ a.a.O., S.83

¹⁸¹ a.a.O., S.82

¹⁸² a.a.O., S.61

¹⁸³ a.a.O., S.62

¹⁸⁴ Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.144

¹⁸⁵ ebenda

¹⁸⁶ Ingsten, Malena; Über den Hochschulzugang von Männern und Frauen; Versuch einer europaweiten Studie, Wien 2001, S.189

¹⁸⁷ ebenda

¹⁸⁸ Ingsten, Malena; Über den Hochschulzugang von Männern und Frauen; Versuch einer europaweiten Studie, Wien 2001, S.190

¹⁸⁹ ebenda

¹⁹⁰ Kultusministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.1 Modul 7, Stuttgart 1995, Material 5, Stuttgart 1995, Stuttgart 1995

¹⁹¹ Bundesinstitut für Berufsbildung; Hilfen zur Berufsfindung und Ausweitung des Berufswahlspektrums für Mädchen - Ausgangslage, Maßnahmen und Erprobungsergebnisse, Berlin, Bonn 1985, S.22

¹⁹² a.a.O., S.23

¹⁹³ Kultusministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.1 Modul 7, Stuttgart 1995, Material 5, Stuttgart 1995

¹⁹⁴ ebenda

¹⁹⁵ ebenda

¹⁹⁶ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.8

¹⁹⁷ a.a.O., S.9

¹⁹⁸ a.a.O., S.5

¹⁹⁹ a.a.O., S.2,3

²⁰⁰ a.a.O., S.3

²⁰¹ ebenda

²⁰² a.a.O., S.4

²⁰³ a.a.O., S.5

²⁰⁴ a.a.O., S.4

²⁰⁵ a.a.O., S.5

²⁰⁶ a.a.O., S.10

²⁰⁷ Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen 1981, S.16

²⁰⁸ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.10

²⁰⁹ a.a.O., S.129

²¹⁰ a.a.O., S.2

²¹¹ a.a.O., S.3

²¹² a.a.O., S.21, 22.

²¹³ a.a.O., S.22

²¹⁴ a.a.O., S.59

²¹⁵ a.a.O., S.59

²¹⁶ a.a.O., S.60

²¹⁷ a.a.O., S.113

²¹⁸ a.a.O., S.115

²¹⁹ a.a.O., S.113

²²⁰ a.a.O., S.117

²²¹ a.a.O., S.113

²²² a.a.O., S.117

²²³ a.a.O., S.119

²²⁴ a.a.O., S.120

²²⁵ a.a.O., S.12

²²⁶ a.a.O., S.13

²²⁷ a.a.O., S.122

²²⁸ Kultusministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.1 Modul 4, Material 1, Stuttgart 1995

²²⁹ ebenda

²³⁰ ebenda

²³¹ ebenda

²³² ebenda

²³³ Platte, Hermann; Lernen vor Ort Bonn-Bad Godesberg 1986, S.11 in: Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.122

²³⁴ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.69

²³⁵ Franzinger, Bernd; Die Gymnasiallehrer und das Betriebspraktikum, Göppingen 1994, S.189

²³⁶ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.68

²³⁷ Franzinger, Bernd; Die Gymnasiallehrer und das Betriebspraktikum, Göppingen 1994, S.189

²³⁸ a.a.O., S.179,180

²³⁹ a.a.O., S.183

²⁴⁰ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.81

²⁴¹ Franzinger, Bernd; Die Gymnasiallehrer und das Betriebspraktikum, Göppingen 1994, S.190

²⁴² a.a.O., S.175

²⁴³ Ermert, Johannes, Friedrich Horst; Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung, Bergisch Gladbach 1990, S.81

²⁴⁴ Franzinger, Bernd; Die Gymnasiallehrer und das Betriebspraktikum, Göppingen 1994, S.176

²⁴⁵ Kultusministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.2.3, Stuttgart 1995

²⁴⁶ ebenda

²⁴⁷ ebenda

²⁴⁸ ebenda

²⁴⁹ ebenda

²⁵⁰ Herrmann, Antje; Über die Berufsorientierung an Gymnasien Baden-Württembergs; Stuttgart, 2001.

²⁵¹ ebenda

²⁵² ebenda

²⁵³ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.151

²⁵⁴ ebenda

²⁵⁵ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.152

²⁵⁶ Deutscher Bildungsrat 1970; in: Bojanowski, Arnulf; Hullen, Gert; Wagner, Karin; Berufsschüler. Zur Situation der Teilzeitberufsschüler, Frankfurt/Main 1983, S.52

²⁵⁷ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.151

²⁵⁸ Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie; Ausbildung und Beruf. Rechte und Pflichten während der Berufsausbildung, Bonn 1998, Anhang S.8, Berufsbildungsgesetz: §1

²⁵⁹ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.152

²⁶⁰ ebenda

²⁶¹ ebenda

²⁶² Roth, Heinrich; Pädagogische Anthropologie, Hannover 1971, S.180f. und: Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.152

²⁶³ ebenda

²⁶⁴ ebenda

²⁶⁵ Greuber, Winfried; Kompetenzen in Beruf, Ausbildung und Alltag, Wien 1996, S.34

²⁶⁶ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.153

²⁶⁷ ebenda

²⁶⁸ Greuber, Winfried; Kompetenzen in Beruf, Ausbildung und Alltag, Wien 1996, S.47

²⁶⁹ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.153f.

²⁷⁰ Greuber, Winfried; Kompetenzen in Beruf, Ausbildung und Alltag, Wien 1996, S.51

²⁷¹ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.155

²⁷² ebenda

²⁷³ Greuber, Winfried; Kompetenzen in Beruf, Ausbildung und Alltag, Wien 1996, S.52

²⁷⁴ a.a.O., S.18

²⁷⁵ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.158

²⁷⁶ Hessischer Kultusminister 1979; in: Bojanowski, Arnulf; Hullen, Gert; Wagner, Karin; Berufsschüler. Zur Situation der Teilzeitberufsschüler, Frankfurt/Main 1983, S.31

²⁷⁷ Bojanowski, Arnulf; Hullen, Gert; Wagner, Karin; Berufsschüler. Zur Situation der Teilzeitberufsschüler, Frankfurt/Main 1983, S.25

²⁷⁸ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.158

²⁷⁹ Greuber, Winfried; Kompetenzen in Beruf, Ausbildung und Alltag, Wien 1996, S.63

²⁸⁰ Bojanowski, Arnulf; Hullen, Gert; Wagner, Karin; Berufsschüler. Zur Situation der Teilzeitberufsschüler, Frankfurt/Main 1983, S.25

²⁸¹ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.159

²⁸² ebenda

²⁸³ ebenda

²⁸⁴ ebenda

²⁸⁵ Bojanowski, Arnulf; Hullen, Gert; Wagner, Karin; Berufsschüler. Zur Situation der Teilzeitberufsschüler, Frankfurt/Main 1983, S.52

²⁸⁶ ebenda

²⁸⁷ a.a.O., S.53

²⁸⁸ Bonz, Bernhard; Schanz, Heinrich; Berufs- und wirtschaftspädagogische Grundprobleme. Berufsbildung konkret, Baltmannsweiler 2001, S.160

²⁸⁹ ebenda

²⁹⁰ ebenda

²⁹¹ ebenda

²⁹² ebenda

²⁹³ Nyssen, Elke; Mädchenförderung in der Schule. Ergebnisse und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Weinheim, München 1996, S.153

²⁹⁴ Statistisches Bundesamt; Berufliche Schulen; Schuljahr 1999/2000, Wiesbaden 2001, S.74

²⁹⁵ ebenda

²⁹⁶ ebenda

²⁹⁷ a.a.O., S.73

²⁹⁸ ebenda

²⁹⁹ ebenda

³⁰⁰ ebenda

³⁰¹ ebenda

³⁰² ebenda

³⁰³ Ingsten, Malena; Über den Hochschulzugang von Männern und Frauen; Versuch einer europaweiten Studie, Wien 2001, Anhang, S.14

³⁰⁴ Glumpler, Edith; Koedukation und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.18, 64

³⁰⁵ Statistisches Bundesamt; Berufliche Schulen; Schuljahr 1999/2000, Wiesbaden 2001, S.79

³⁰⁶ ebenda

³⁰⁷ ebenda

³⁰⁸ ebenda

³⁰⁹ ebenda

³¹⁰ Ingsten, Malena; Über den Hochschulzugang von Männern und Frauen; Versuch einer europaweiten Studie, Wien 2001, Anhang, S.11,12

³¹¹ ebenda

³¹² Kultusministerium für Kultus, Jugend und Sport; Landesarbeitsamt Baden-Württemberg; BOGY. Handreichungen zur Berufs- und Studienorientierung an Gymnasien (BOGY), 2.1 Modul 7, Stuttgart 1995

³¹³ ebenda

³¹⁴ ebenda

³¹⁵ ebenda

³¹⁶ ebenda

³¹⁷ ebenda

³¹⁸ ebenda

³¹⁹ ebenda

³²⁰ ebenda

³²¹ ebenda

³²² ebenda

³²³ Harff, Barbara; Berufsorientierung für Mädchen, Gaggenau 2000, S.1

³²⁴ a.a.O., S.4

³²⁵ a.a.O., S.1

³²⁶ ebenda

³²⁷ a.a.O., S.3

³²⁸ a.a.O., S.1

³²⁹ ebenda

³³⁰ Sternberg, Robert; 20 Thesen zur Erfolgsintelligenz; in: Psychologie heute, März 1998, S.19

³³¹ Harff, Barbara; Berufsorientierung für Mädchen, Gaggenau 2000, S.2

³³² ebenda

³³³ ebenda

³³⁴ ebenda

³³⁵ Trotha, Klaus von; Hundt, Dieter; Ingenieur/in; Stuttgart 2000, S.1

³³⁶ a.a.O., S.10

³³⁷ ebenda

³³⁸ Glumpler, Edith; Koedukation - Entwicklungen und Perspektiven, Bad Heilbrunn 1994, S.217

³³⁹ Trotha, Klaus von; Hundt, Dieter; Ingenieur/in; Stuttgart 2000, S.10

³⁴⁰ a.a.O., S.12

³⁴¹ ebenda

³⁴² a.a.O., S.13

³⁴³ ebenda

³⁴⁴ a.a.O., S.14

³⁴⁵ ebenda

³⁴⁶ a.a.O., S.15

³⁴⁷ a.a.O., S.16

³⁴⁸ a.a.O., S.17

³⁴⁹ a.a.O., S.18-20

³⁵⁰ a.a.O., S.12

³⁵¹ a.a.O., S.13

³⁵² a.a.O., S.14

³⁵³ ebenda

³⁵⁴ a.a.O., S.12

³⁵⁵ ebenda

³⁵⁶ a.a.O., S.13

³⁵⁷ ebenda

³⁵⁸ ebenda

³⁵⁹ a.a.O., S.14

³⁶⁰ a.a.O., S.16

³⁶¹ Bundesinstitut für Berufsbildung; Hilfen zur Berufsfindung und Ausweitung des Berufswahlspektrums für Mädchen Ausgangslage, Maßnahmen und Erprobungsergebnisse, Berlin, Bonn 1985, S.70

³⁶² ebenda

³⁶³ ebenda

³⁶⁴ ebenda

³⁶⁵ ebenda

³⁶⁶ ebenda

³⁶⁷ ebenda

³⁶⁸ a.a.O., S.71

³⁶⁹ ebenda

³⁷⁰ ebenda

³⁷¹ ebenda

³⁷² ebenda

³⁷³ ebenda

³⁷⁴ ebenda

³⁷⁵ ebenda

³⁷⁶ a.a.O., S.72

³⁷⁷ ebenda

³⁷⁸ ebenda

³⁷⁹ a.a.O., S.73

³⁸⁰ ebenda

³⁸¹ ebenda

³⁸² a.a.O., S.74

³⁸³ ebenda

³⁸⁴ ebenda

³⁸⁵ ebenda

³⁸⁶ a.a.O., S.71

³⁸⁷ a.a.O.,, S.72

³⁸⁸ Bundesinstitut für Berufsbildung; Hilfen zur Berufsfindung und Ausweitung des Berufswahlspektrums für Mädchen Ausgangslage, Maßnahmen und Erprobungsergebnisse, Berlin, Bonn 1985, S.85

³⁸⁹ ebenda

³⁹⁰ ebenda

³⁹¹ ebenda

³⁹² ebenda

³⁹³ ebenda

³⁹⁴ a.a.O., S.86

³⁹⁵ a.a.O., S.87

³⁹⁶ ebenda

³⁹⁷ ebenda

³⁹⁸ ebenda

³⁹⁹ ebenda

⁴⁰⁰ a.a.O., S.88

⁴⁰¹ ebenda

⁴⁰² a.a.O., S.89

⁴⁰³ ebenda

⁴⁰⁴ ebenda

⁴⁰⁵ a.a.O., S.88