Ganzheitliches Verständnis von Lehren und Lernen. Kognitive, emotionale und motivationale Bestimmungsmerkmale von Lernen und Leistung

Gliederung

1 Problemstellung

2 Bedeutung eines ganzheitlichen Verständnisses von Lernen

3 Bestimmungsmerkmale des Lernens
3.1 Kognitive Bestimmungsmerkmale
3.2 Emotionale Bestimmungsmerkmale
3.3 Motivationale Bestimmungsmerkmale
3.4 Zusammenspiel von kognitiven, emotionalen und motivationalen Bestimmungsmerkmalen

4 Konsequenzen für Schulpraxis und Lehrerausbildung

Literaturverzeichnis

1 Problemstellung

Die Anforderungen an heutige Berufstätige sind einem ständigen Wandel unterzogen. Qualitäten, die gestern noch gefordert wurden, können morgen schon als überholt gelten oder durch andere Anforderungen ersetzt worden sein. Es gilt Entscheidungen zu treffen, sich Situationen anzupassen und sich gegebenenfalls neues Wissen anzueignen. Aus diesem Grund müssen die Schüler^[1] bereits in der Ausbildungsphase darauf vorbereitet werden, später in beruflicher und persönlicher Hinsicht bestehen zu können. Ziel der schulischen Ausbildung muss es sein, Schülern die Fähigkeit mit auf den Weg zu geben, selbstständig und eigenverantwortlich handeln zu können (vgl. Ott 2007, 8).

Die Bereitschaft für ein lebenslanges und selbst organisiertes Lernen auf Seiten der Schüler ist hierbei ein maßgeblicher Bestandteil. Gleichzeitig muss seitens des Lehrers das Bewusstsein herrschen, dass kognitive, emotionale und motivationale Prozesse beim Lernen eng miteinander verknüpft sind und nicht getrennt voneinander, sondern ganzheitlich betrachtet werden müssen. Doch wie sich ein solches ganzheitliches Lernen, von dem auch oft als „Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Bauch“ gesprochen wird, in der Realität bewerkstelligen lässt, bleibt ein schwieriges Aufgabenfeld. Ein Verständnis der Faktoren, die das Lernverhalten bestimmen und beeinflussen können, ist deshalb enorm wichtig und das primäre Ziel dieser Ausarbeitung.

Zur Annäherung an die Problematik wird in Kapitel 2 zunächst erläutert, welche Bedeutung Ganzheitlichkeit im Rahmen des Lehr-Lern-Prozesses einnimmt. Kapitel 3 beschäftigt sich mit Bestimmungsmerkmalen des Lernens, um zu analysieren, welche Faktoren Einfluss auf den Lernprozess und die Leistung eines Schülers haben und welche Wechselwirkungen und Synergien zwischen diesen bestehen.

Hierbei werden bestimmte kognitive (Intelligenz, Lernstrategie, Vorwissen), emotionale (Angst, Freude) und motivationale (Selbstbeurteilung, Interesse, Einstellung zum Lernen) Bestimmungsmerkmale des Lernens ausgewählt, bei denen empirische Analysen und neurowissenschaftliche Erkenntnisse einen eindeutigen Einfluss auf die Leistung und das Lernen nachgewiesen haben. In Kapitel 4 werden schließlich die Konsequenzen der ganzheitlichen Sicht für den Unterricht erläutert. Die Ergebnisse aus Kapitel 3 werden verwendet, um Schlussfolgerung für die Schulpraxis und Lehrerausbildung zu ziehen, „denn was in der Theorie gut klingt, möchte auch praktiziert werden“ (Zitzlsperger 1989, 15).

2 Bedeutung eines ganzheitlichen Verständnisses von Lernen

Um die Bedeutung eines ganzheitlichen Lernverständnisses darstellen zu können, wird zunächst der Begriff des Lernens geklärt. Euler und Hahn definieren Lernen als „zielgerichtete, relativ stabile Erweiterung beziehungsweise den erstmaligen Erwerb von Handlungskompetenzen“ (2004, 86). Auch wird in der Literatur davon ausgegangen, dass Lernen in Handlungseinheiten geschieht und das Ergebnis von Prozessen ist (vgl. Ott 2007, 8). Diese Lernprozesse können auf viele Arten erfolgen: Bewusst oder unbewusst, gelenkt oder frei, mit Anstrengung oder entspannt. Grundsätzlich versieht das menschliche Gehirn alles um sich herum mit Bedeutung und wird durch relevante, neue, interessante und vor allem informationstragende Faktoren zum Lernen stimuliert (vgl. Spitzer 2002, 192). In der vorliegenden Arbeit wird unter Lernen ein Prozess verstanden, der ständig in Gang ist und durch kognitive, emotionale und motivationale Determinanten beeinflusst werden kann.

Einem ganzheitlichen Lernverständnis zufolge sollen Schüler sich neben Handlungskompetenz auch persönliche und soziale Kompetenzen aneignen (vgl. Ott 2007, 30). Diese Fertigkeiten sind vor allem in der beruflichen Bildung von Bedeutung, da im späteren Berufsleben die Fähigkeit zur aktiven Aneignung fachlicher und persönlicher Kompetenzen erwartet bzw. vorausgesetzt wird. Hauptintention des ganzheitlichen Lernens ist es, dem Lernenden zu ermöglichen, „sich über Denk-, Speicher- Problemlöse- und Orientierungskapazitäten und -fähigkeiten klar zu werden und sein künftiges kognitives, psychomotorisches, emotionales und soziales Lernen planend, steuernd und kontrollierend zu gestalten“ (Ott 2007, 9). Einfacher ausgedrückt bedeutet dies, dass das Lernen zum Leben befähigen soll (vgl. Spitzer 2002, 78).

Ein Lehrer, der einen ganzheitlichen Unterricht praktiziert, sieht den Schüler nicht mehr als eine Person an, der reines Wissen vermittelt werden muss, sondern vielmehr als ein Individuum, das sich Entscheidungsproblemen gegenübersieht und für sich einen Lösungsweg sucht, ständig begleitet von Angst und Stress, Zuversicht und Freude, Selbstvertrauen und Zweifeln und vielen weiteren Faktoren. Um einen Schüler ganzheitlich auf seinen späteren beruflichen Alltag vorzubereiten, müssen dem Lehrer diese verschiedenen kognitiven, emotionalen und motivationalen Bestimmungsmerkmale des Lernens sowie ihre gegenseitigen Interdependenzen bekannt sein. Helmke und Weinert nennen diese Problematik die „Klärung der Frage, welche Faktoren und Prozesse die Genese des kollektiven und individuellen Niveaus sowie die Entwicklung der dabei zu beobachtenden intra- und interindividuellen Unterschiede der Schulleistungen mitbestimmen“ (1997, 72).

Hierzu existieren viele Studien mit unterschiedlichen, oft instabilen oder auch wider­sprüchlichen Ergebnissen (vgl. Helmke / Weinert 1997, 73). Die komplizierten Zusammenhänge erschweren den Einbau verschiedener Faktoren in statistische Modelle, und bereits für den Begriff der Schulleistung an sich gibt es verschiedenste Definitionen. Als wichtige Erkenntnis schlussfolgert Kubon-Gilke, dass Emotion im Zusammenhang mit Motivation und Kognition zu sehen und alles als Einheit zu verstehen sei (2004, 304). Ohne Emotionen und damit verbundenen Motivationen seien Individuen nicht in der Lage, Entscheidungen zu treffen und zwischen Handlungsalternativen zu entscheiden. Aus diesem Grund werden im Weiteren aus jedem der drei Bereiche Bestimmungsmerkmale gewählt und deren Bedeutung für ganzheitliches Lernen analysiert.

3 Bestimmungsmerkmale des Lernens

3.1 Kognitive Bestimmungsmerkmale

Mandl und Huber zufolge beinhalte das Wort Kognition verschiedene Informa­tionsver­arbeitungsmechanismen, von dem Aufnehmen von Unterrichtsstoff über das Speichern bis hin zum Wiederaufrufen, Abstrahieren und Kombinieren (1983, 3). Der Begriff Kognition steht demnach nicht nur für reines Wissen, sondern auch für die Prozesse, mit denen sich dieses angeeignet wird. Kuhl drückt es anders aus, indem er behauptet, dass höhere kognitive Funktionen sich mit den Begriffen Denken und Fühlen beschreiben ließen, wobei das Wort Fühlen nicht mit Emotionen oder Gefühlen gleichzusetzen sei (2001, 125 / 625). Es stelle vielmehr eine Verarbeitungsform dar, bei der kognitive Leistungen im Vordergrund stünden, während mit dem Denken in erster Line logische Sequenzen von Operationen gemeint seien. In der vorliegenden Arbeit werden unter Kognition Informationsver­arbeitungsprozesse verstanden. Kognitive Bestimmungsmerkmale des Lernens sind dann Faktoren, die einen direkten Einfluss auf einen oder mehrere dieser Informations­verarbeitungsprozesse besitzen. Anhand der Bestimmungs­merkmale Intelligenz, Lernstrategie und Vorwissen wird dieser Einfluss dargestellt.

Empirische Studien haben gezeigt, dass Schüler mit einer höheren Intelligenz (gemessen anhand verschiedener Leistungskriterien und Intelligenztests) besser in der Lage sind, sich auf neue Aufgaben einzustellen, effektiver Probleme lösen und ein strukturierteres Wissen erwerben als weniger intelligente Menschen (vgl. Helmke / Weinert 1997, 106). Die Intelligenz hat demnach einen Einfluss auf jeden einzelnen Informationsverarbeitungsschritt und stellt deswegen ein aussagekräftiges Bestimmungsmerkmal dar. Diese Erkenntnis bedeutet jedoch nicht, dass der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Lernen unproblematisch ist. Zu groß sind andere Einflüsse, die neben kognitiven Bestimmungsmerkmalen auf das Lernen einwirken können: Motivationale Determinanten, Aufmerksamkeit, Konzentration und Ausdauer sind nur einige davon (vgl. Helmke / Weinert 1997, 105).

Auch dem zweiten kognitiven Bestimmungsmerkmal Lernstrategie wird ein bedeutender Stellenwert beigemessen (vgl. Reiserer / Mandl 2001, 15), da es einen direkten Einfluss auf selbstgesteuertes Lernen besitzt. Die Art, wie ein Schüler sich Wissen aneignet, kann darüber entscheiden, wie nachhaltig es sich in seinem Gedächtnis verankert. Unterschieden wird zwischen kognitiven Strategien, metakognitiven Strategien und Ressourcenstrategien (vgl. Reiserer / Mandl 2001, 15-16). Kognitive Strategien beinhalten Methoden, mit denen der Schüler neu erlerntes Wissen strukturiert, mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft und dauerhaft in seinem Gedächtnis speichert. Metakognitive Strategien sind oft von unbewusster Natur und treten auf, wenn es beim Lernen zu Problemen kommt. Hier zeigt sich, wie ein Schüler den eigenen Lernfortschritt kontrolliert und koordiniert. Die Ressourcenstrategien legen schlussendlich fest, mit welchen Ressourcen der Schüler sein Wissen optimiert. Es kann sich dabei sowohl um interne Ressourcen (zum Beispiel Anstrengung, Zeit und Aufmerksamkeit) als auch um externe Ressourcen (zum Beispiel Lernmaterialien oder Lernpartner) handeln.

[...]

^[1] Im Folgenden wird aus Gründen der Vereinfachung keine geschlechtsspezifische Unterscheidung vorgenommen. Dasselbe gilt für den Begriff Lehrer.