Lehrwerkanalyse und Begutachtung

Inhaltsverzeichnis

Einführung

Lehrmethoden im DaF-Unterrichts
Die Grammatik-Übersetzungs-Methode
Die direkte Methode – reformpädagogischer Ansatz
Audiolinguale / audiovisuelle Methode
Kommunikativ-pragmatischer Ansatz
Interkultureller Ansatz

Funktionen und Arten von Lehrwerken im Unterricht
Lehrwerke und Lehrinhalte
Zusammenhang von Lehrmethode und Lehrwerk
Mannheimer Gutachten
Defizite und Tendenzen in den beurteilten Lehrwerken des Mannheimer Gutachtens

Stockholmer Kriterienkatalog

Aktuelle Lehrwerkanalysen und Kritiken nach C. Nodari

Zusammenfassung

Literatur

Einführung

Lehrwerkauswahl und Bewertung sind Entscheidungen der unterrichtlichen Organisation, die jeder Lehrer am Beginn eines Schuljahres trifft. Hingegen dient die qualifizierte Überprüfung und Verbesserung von Lehrwerken und Lehrmaterialien einer qualitativ höherwertigen Didaktik und Methodik im Deutsch als Fremdspracheunterricht. Dabei zielt Lehrwerkkritik nicht allein auf die Auswahl geeigneter Unterrichtsmaterialien ab, sondern versucht durch Verbesserungsvorschläge die Qualität eines Lehrwerkes zu erhöhen. „Lehrwerkkritik versucht, vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse, unterrichtliche Erfahrungen und didaktische Zielvorstellungen in einer hermeneutischen Lehrwerksanalyse zu bündeln. Sowohl die Auswahl der zu Grunde gelegten Kriterien als auch deren Anwendung auf konkrete Materialien stellen, selbst wenn die Lehrwerkkritik als interdisziplinäre Teamarbeit angelegt ist, Formen einer subjektiven Interpretation dar.“ (vgl. Krumm S.1034)

Unterrichtliche Erfahrungsschätze mit Lehrwerken gibt es seit Nutzung von Materialien in der Lehre; zumeist sind diese jedoch eher privater Natur und nicht von wissenschaftlichen Vorgehen geprägt. Professionalisierte Lehrwerksanalyse konnte erst mit Einführung ganzheitlicher staatlicher Schulen geschehen, da die Vergleichbarkeit von Lernprozessen und die Vorgaben von Lernzielen die Qualität der Ausbildung erhöhen sollten. So gab es schon frühzeitig Qualitätspunkte für Schulliteratur und die Auswahl geeigneter Unterrichtsmaterialien. Im Deutsch als Fremdspracheunterricht konnte sich Lehrwerksbegutachtung und Lehrwerkkritik erst ab 1974 durchsetzten (das auswärtige Amt forderte Prüfungen von Lehrwerken unter Beachtung von Fremdsprachdidaktik, Linguistik und Themenplanung) – das Mannheimer Gutachten.

Lehrmethoden im DaF-Unterrichts

Als Grundlage für Lehrwerkkritik ist die entsprechende Unterrichtsmethode unabdingbar. Nicht jedes Lehrwerk ist für die entsprechende unterrichtliche Didaktik geeignet. Daher ist es sinnvoll, zuvor einen kurzen Einblick in die entsprechenden Unterrichtsmethoden zu gewährleisten. Lehrwerkkritik versteht sich dabei als Beitrag zur Weiterentwicklung der Didaktik und Lehrwerksgestaltung (vgl. Krumm S.1034).

Die Grammatik-Übersetzungs-Methode

Die GÜM gilt als eine der ersten Methoden im Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts, sie ähnelt dem schulischen Unterricht und liefert einen Zugang zur literarischen Hochkultur. Vorraussetzung hierfür ist eine homogene Schülerschaft, die wie im schulischen Unterricht einen gleichen Kompetenzstand besitzt. Vor allem orientiert sich ihr Vorgehen an der geschichtlichen Perspektive der „alten Sprachen“ und deren Denkschulungen. Ziel ist nicht der „Spracherwerb“, bzw. die pragmatische Sprache, sondern die Übersetzungsfähigkeit der geschriebenen Sprache. Das kognitive Lernkonzept ist die Sprachbeherrschung durch explizites Sprachwissen. Dabei erscheint der Spracherwerb als Regel und Vokabellernen (vgl. Neuner, 1999). Zentrale Unterrichtssprache ist die Muttersprache (L1) in der Vokabeln und Regeln erklärt werden. Durch den Unterricht zeigen sich zugleich auch die Probleme, die mit dieser Methode einhergehen. Eine homogene Schülerschaft ist vor allem im DaF-Unterricht nicht zu erwarten, auch sind die Vorgaben nicht auf die Übersetzung einer schriftlichen Sprache bezogen, sondern verlangen vom Lerner die Handlungsfähigkeit in der zu erwerbenden Sprache (vgl. GeRR).

Die direkte Methode – reformpädagogischer Ansatz

Die direkte Methode verfolgt einen Paradigmenwechsel dessen Ziel nicht mehr die Übersetzungsfähigkeit geschriebener Sprache in den Fordergrund stellt, sondern das Handeln mittels aktiver mündlicher Sprachbeherrschung. War zuvor die Unterrichtssprache zumeist auch die Muttersprache der Schüler, so gilt nun die pure Einsprachigkeit in der Fremdsprache, das Erlernen soll auditiv erfolgen – der Lehrer gilt als Sprachproduktionsmodell. Grammatik und Regeln der zu erlernenden Fremdsprache sollen durch die Schüler intuitiv erlernt werden. Das Fehlerfreie Sprechen rückt bei der direkten Methode jedoch in den Hintergrund, auch Grammatik und Schrift sind stark eingeschränkt. Beibehalten wurde dennoch die rezeptive Wissensaufnahme der Schüler, wie sie schon in der Grammatik-Übersetzungs-Methode angewandt worden ist.

Audiolinguale / audiovisuelle Methode

Diese beiden Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts führten den Ansatz der Einsprachigkeit im Unterricht fort. Auch hier wurde auf die Verwendung der zu erlernenden Sprache geachtet. Zentral gestärkt mittels dem klassische Konditionieren durch Medien. Lesen und Schreiben bekamen eine unterstützende Funktion gelten aber nicht gleichwertig zum Sprechen und Hören. Das klassische Konditionieren durch Medien wurde durch die Etablierung von Sprachlaboren und die Einbindung neuer Medien (Kassetten, CD´s …) gefördert. Zahlreiche Selbstlerner-Programme zielen auch heute noch auf diese Unterrichtsmethode mittels Medien ab, zwar werden diese zumeist auch durch einen separaten Grammatikteil und Leseheften ergänzt, zentral jedoch bleiben Hörbücher als Grundmedium erhalten. Die Schwierigkeit dieses starren und schematischen Vorgehens mittels technischer Medien ist die fehlende Berücksichtigung der kognitiven Fähigkeiten der Lerner. „Pattern drill“ - klassisches Konditionieren ermöglicht legendlich eine reproduktive Wissensaufnahme, fördern aber nicht die selbstständige und pragmatische Sprachanwendung.

Kommunikativ-pragmatischer Ansatz

Dieser Ansatz konzentriert den Erwerb einer Sprache auf die Anwendung der gesprochenen Sprache. Lernen als Mittelpunkt des L2-Erwerbs unter Zuhilfenahme von Vorwissen und Fähigkeiten der Lerner. Die kreative Sprachverwendung und grammatikalische Einsichten durch den Lerner werden gefördert.

Lernziele werden anhand der Frage nach den notwendigen formalsprachlichen Mittel, zur Realisierung der jeweiligen Sprachhandlung, geklärt. In Unterrichtssituationen werden dabei häufig beispielhafte Alltagssituationen, wie auch Dialoge und Gespräche genutzt. Die Kommunikation in einer Fremdsprache wird aktiv durch die Schüler vollzogen, sie müssen sich mit ihren Partnern gegenüber unterhalten / schreiben können. Grammatikalische Feinheiten werden meist durch Anhänge bzw. zusätzliche Unterrichtsmaterialien geübt und realisiert. Schwierigkeiten entstehen jedoch häufig durch die zu künstlichen Unterrichtssituationen, welche in den Unterrichtsmaterialien verankert sind. Ein weiterer Punkt ist die fehlende Anwesenheit von Menschen, die Deutsch als Muttersprache verinnerlicht haben. Kommunikation in einer Fremdsprache ist oft mit Fehlern behaftet (bad friends) die bei der Übersetzung in eine neue Sprache auftreten, da die Kommunikation sich zumeist auf Gespräche im unterrichtlichen Geschehen beschränken, können spezielle Eigenheiten der deutschen Sprache nicht vollkommen durch die Lerner erfasst werden.

Interkultureller Ansatz

Grundlage dieses Ansatzes ist das System der kommunikativ-pragmatischen Unterrichts-methode, auch hier wird der Lerner dazu angehalten die Sprache handlungsorientiert zu erlernen. Ziel ist die Kommunikation mit anderen Menschen zur Verständigung und Sensibilisierung zur Mehrsprachigkeit. Interkulturelle Kommunikation als Mittel um kulturelle Unterschiede zu verdeutlichen ohne einen Kulturschock zu verursachen. Der Lerner soll die Möglichkeit haben seine eigene Kultur neu zu erfahren und diese mit kulturellen Erfahrungen der Zielländer abgleichen können. Im unterrichtlichen Vorgehen werden vor allem Materialien verwendet, die lokale Besonderheiten und Eigenarten beinhalten.

Eine spezifische Verstehensdidaktik zu Seh-, Hör- und Lesetexten ist Grundlage der Unterrichtsmaterialien. Wobei die abgestimmten Themen nicht nur Dialoge für den Unterricht beinhalten, sondern auch Erfahrungen und Explikationen zu Sachinhalten. Die Schwierigkeit des Interkulturellen Ansatzes besteht in der Überakzentuierung der kulturellen Unterschiede, auch eine zu abrupte Konfrontation mit tabuisierten Themen kann bei den Schülern nachhaltige negative Auswirkungen haben (à Kulturschock) vgl. Neuner, 1999.

Funktionen und Arten von Lehrwerken im Unterricht

„Das Lehrwerk bestimmt wie kein anderer Faktor, was im Unterricht geschieht!“ (Neuner 1994) Dabei ist zu erkennen, dass zahlreiche Lehrwerke durch die entsprechenden Unterrichtsmethoden bestimmt sind aufgrund von Lehrzielen die umgesetzt werden müssen. Teilweise werden durch Lehrwerke auch die sozialen Lernformen vorgegeben (Aufgabenstellungen wie Gruppenarbeit, Einzelarbeiten etc. verdeutlichen dies).

Lehrwerke unterscheiden sich aber auch in ihrer Vielfalt der nutzbaren Medien und Materialien, so können Lehrbücher, Schreibhefte, CD´s, CD-ROMS und Spiele fester Bestandteil eines Lehrverbundes sein, die systematisch aufeinander bezogen sind. Grundlegende Unterschiede gibt es zwischen reinen Lehrwerken und Lehrmaterialien, während Lehrwerke konkrete Vorgaben zu Lehr- und Lerninhalten machen, eine Progression verfolgen und Lernprozesse steuern, dienen Lehrmaterialien der Unterstützung einzelner Teilbereiche und sind nicht kurstragend. Generell ist festzuhalten, dass Lehrwerke dazu dienen, Lernen anzuregen, zu stützen und zu steuern, ob es nun Selbstlernmaterialien personeller- oder nicht-personeller Art, oder Lehrmaterialien ohne curriculare Progression sind. Gleichzeitig entsteht dabei jedoch auch die Frage, ob Lehrwerke überhaupt das Lernen ermöglichen? „ die meisten Persönlichkeits- und interaktionsbezogenen Faktoren des Lernens verlaufen quer zur ökonomisch sinnvollen Lehrwerksgestaltung; der Bezug auf die Lernenden… ist durch konventionelles Material nur zu einem gewissen Teil zu leisten!“ (Rösler 1992). Die Problematik entsteht weil Lehrwerke sich an den Lehrer wenden, der wiederum entscheidet, wie und in welcher Form diese im Unterricht eingesetzt werden und wie die Schüler lernen sollen. Rösler (1982) entwickelte konkrete Modelle für die Adaption von Lehrmaterialien an die Vorraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden. „Lehreraus- und Weiterbildung qualifiziert nicht in ausreichendem Maße zum souveränen Umgang mit Lehrmaterialien!“ (Rösler 1992) Nach heutigen Erkenntnissen werden elektronisch aufbereitete Materialien am ehesten als Lernmaterialien bezeichnet, da sie durch spezielle „Pretests“ (Vortests) die Kompetenzen und Vorwissen von Lernern erfassen und den Lernern eine größtmögliche Selbststeuerung ermöglichen.

Für Lehrwerke ist festzuhalten, dass sie sich in der Regel an vorhandenen Curricula und Prüfungen (Zulassungen) orientieren. Ihre Umsetzung erfolgt in Form von Lehr- und Lernzielen die Texte-, Themen- und Grammatikkomplexen festgehalten werden. Sie bringen den Lehrstoff in eine Reihenfolge und ermöglichen dadurch eine zielgerichtete Progression.

Im außerschulischen Kontext werden Lehrwerke zumeist gleichbedeutend mit Lehrplänen, da der Unterricht hier zielstrebig prüfungsorientiert ist. Dabei strukturieren die Lehrwerke den Unterricht bis zum Prüfungsniveau. Anzumerken ist aber, dass gerade solche Lehrwerke für individuelle Lerninteressen eher ungeeignet sind, erlauben aber wegen der klaren Zielprogrammierung durchaus eigenständiges Lernen durch Vorgaben vom Lehrer.

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