Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Begrifflichkeiten
2.1 Mehrsprachigkeit
2.2 Erstsprache
2.3 Zweitsprache
3 Spracherwerb
3.1 Kindlicher Spracherwerb
3.2 Zweitspracherwerbstheorien
3.2.1 Die Kontrastivitästshypothese
3.2.2 Die Identitätshypothese
3.2.3 Die Interlanguagehypothese
3.3 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb
3.3.1 Motivation
3.3.2 Fähigkeit
3.3.3 Gelegenheit
4 Konsequenzen für die Schulpraxis
4.1 Die Lehrkraft als Sprachvorbild
4.2 Mehrsprachigkeit als Chance
4.3 Unterrichtsmodelle im Umgang mit Mehrsprachigkeit
5 Schluss
6 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
Bei der Bundesrepublik Deutschland handelt es sich schon Jahrzehnte lang um ein durch Migration geprägtes Einwanderungsland, weshalb das Thema Mehrsprachigkeit in den letzten Jahren zunehmend präsenter und relevanter wurde. Auch in den Schulen gibt es durch Zuwanderung eine große und ständig wachsende Zahl von Kindern, die mit Deutsch als Zweitsprache aufwachsen. Hier wird die vorhandene Mehrsprachigkeit jedoch meist ignoriert oder allenfalls toleriert. Nur in wenigen Ausnahmefällen wird sie ausreichend gestützt und gefördert.1
In der folgenden Arbeit werde ich mich daher genauer mit dem Thema Mehrsprachigkeit bei Kindern und deren Konsequenzen für die Schulpraxis auseinandersetzen. Hierzu kläre ich zunächst die für diesen Gegenstandsbereich zentralen Begriffe.
In Kapitel drei werde ich mich daraufhin mit dem kindlichen Spracherwerb im Allgemeinen und dem Zweitspracherwerb im Speziellen beschäftigen. Außerdem werde ich auf die unterschiedlichen Faktoren eingehen, die den Zweitspracherwerb beeinflussen.
Abschließend werde ich einen Blick auf die Schulpraxis werfen und wie dort mit dem Thema Mehrsprachigkeit umgegangen wird.
2 Begrifflichkeiten
Auch wenn Sprachen nicht als in sich geschlossene, einheitliche Systeme zu verstehen sind2, ist es unvermeidbar, auf klar definierte Begrifflichkeiten zurückzugreifen und begriffliche Abgrenzungen vorzunehmen. Hierzu werden zunächst der für den Gegenstandsbereich zentrale Terminus „Mehrsprachigkeit“ sowie verwandte, für diese Arbeit relevante Begriffe bestimmt und diskutiert.
2.1 Mehrsprachigkeit
Der Terminus Mehrsprachigkeit ist in der Wissenschaft nicht ganz unproblematisch und wird zunehmend kritisch betrachtet. Er wird in den verschiedenen Disziplinen und auch innerhalb der angewandten Sprachwissenschaft nicht einheitlich genutzt und definiert.
Einen bekannten Ansatz zur Definition von Mehrsprachigkeit und zur Unterscheidung der Verwendungsweisen des Begriffes liefert C. Riehl.3 An diesem Ansatz orientiert sich unter anderem B. Jostes, deren Definition ich dieser Arbeit zugrunde lege. Hierbei werden vier Kriterien ermittelt, um die unterschiedlichen Verwendungsweisen des Begriffs Mehrsprachigkeit zu unterscheiden.4
Kriterium 1: Gesellschaftliche Bedingungen
Mehrsprachigkeit kann sowohl übergeordnet auf gesellschaftlicher und institutioneller als auch auf individueller Ebene beschrieben werden.
Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit liegt vor, „wenn neben den lokalen Sprachen, den Sprachen angrenzender Sprachgebiete und den Familiensprachen von Migrantinnen und Migranten weitere überregionale Sprachen gesprochen werden.“5 Beispiele für solche Regionen sind die Schweiz oder Luxemburg.
Auch Institutionen können mehrsprachig sein. Beispiele hierfür sind internationale Kindertagesstätten oder mehrsprachige Schulen.
In dieser Arbeit steht jedoch die individuelle Mehrsprachigkeit im Fokus. Hierbei wird der Blick auf den einzelnen Menschen mit seinen mehrsprachigen Fähigkeiten gerichtet. Die Wissenschaft beschäftigt sich in diesem Zusammenhang unter anderem mit den Auswirkungen, die Mehrsprachigkeit auf die Intelligenz, das Selbstwertgefühl und andere individuelle Faktoren hat. Des Weiteren wird untersucht, welche Sprache ein Mensch für welche Situation verwendet und auf welche Art und Weise diese Sprachen angeeignet wurden.6
Insbesondere der Europarat plädiert für eine stärkere terminologische Differenzierung. Demnach soll der Begriff Mehrsprachigkeit für die individuelle Mehrsprachigkeit verwendet werden, bei der davon ausgegangen wird, dass mehrere Sprachen im mentalen System eines Menschen integriert und vernetzt sind. Für die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit „als ein gesellschaftliches Phänomen des additiven Nebeneinanders von Sprachen“7 wird hingegen der Begriff Vielsprachigkeit bevorzugt.8
Kriterium 2: Kompetenz
Das Kriterium der Kompetenz bezieht sich vor allem auf den Umfang der Sprachbeherrschung.
Zum einen wird kontrovers diskutiert, welche Anzahl der beherrschten Sprachen das Attribut mehrsprachi g rechtfertigt. Vertreter der Tertiärsprachforschung und der Fremdsprachendidaktik bezeichnen eine Person häufig erst dann als mehrsprachig, wenn sie neben der Erstsprache mindestens zwei weitere Sprachen gelernt hat.9 K.-R. Bausch spricht in diesem Zusammenhang von dem Konzept der echten Mehrsprachigkeit. Er kritisiert hierbei den synonymen Gebrauch der Begriffe Zwei- und Mehrsprachigkeit, da sich seiner Meinung nach erst mit dem Erwerb einer dritten Sprache echte Mehrsprachigkeit auszuformen beginnt.10 Vor allem in der Psycholinguistik und in der Zweitsprachenerwerbsforschung wird Bilingualismus hingegen als eine Form von Mehrsprachigkeit angesehen. Häufig werden hier die Begriffe Bilingualismus und Mehrsprachigkeit sogar synonym verwendet.11 An ein solches Verständnis von Mehrsprachigkeit möchte ich in dieser Arbeit anknüpfen und ziehe daher keine Grenze zwischen Zweisprachigkeit (Bilingualismus) und Mehrsprachigkeit (Multilingualismus).
Uneinigkeit besteht in der Wissenschaft zudem hinsichtlich des Umfangs der Sprachkompetenzen in den jeweiligen Sprachen.12 Früher wurde Mehrsprachigkeit meist nur in ihrer „maximalen Variante als das Beherrschen von mehreren Sprachen auf jeweils muttersprachlichem Niveau“13 verstanden. Heutzutage wird davon Abstand genommen, voll entwickelte Kompetenzen in mindestens zwei Sprachen zu fordern, um von Mehrsprachigkeit zu sprechen. So kann man eine Person nach E. Oksaar bereits als mehrsprachig bezeichnen, wenn sie in mehr als einer Sprache über lebensweltlich relevante Kompetenzen verfügt und in der Lage ist, ohne Weiteres von der einen Sprache in die andere umzuschalten, wenn die Situation es erfordert.14 Folglich zählt heute bereits das Beherrschen von Teilkompetenzen zur Mehrsprachigkeit, deren Einsatz sich jeweils nach dem Kommunikationsort, dem Kommunikationszweck und dem Kommunikationspartner richtet.15 Hierbei sind Menschen meist nicht parallel, sondern funktional mehrsprachig. Das heißt, sie können bestimmte Sprachdomänen sicherer in der einen und andere in einer anderen Sprache ausdrücken. Üblicherweise haben Mehrsprachige zudem eine dominante Sprache, die jedoch im Laufe des Lebens wechseln kann.16
Kriterium 3: Sprachkonstellationen
Eine wichtige Rolle spielt bei diesem Kriterium der zugrunde gelegte Sprachbegriff. Fasst man den Begriff sehr weit und zählt beispielsweise Soziolekte und Dialekte ebenfalls zu dem Konzept „Sprache“, kann man grundsätzlich jeden Menschen als mehrsprachig bezeichnen.17 So betont M. Wandruszka, dass jeder Mensch, dadurch dass er in verschiedenen Sprachgemeinschaften lebt, in verschiedene Sprachen hineinwächst, die er sich nebeneinander einprägt und durch Quer- und Rückverbindungen miteinander in Verbindung bringt.18 Abstrahiert man diese Mehrsprachigkeit, die jeder Einzelsprache innewohnt, bildet man einen „Monolingualismus, der erst durch das Erlernen von sogenannten Fremdsprachen überwunden werden kann.“19 Dadurch entsteht der Eindruck, dass Sprachen klar voneinander abgrenzbar und zählbar sind. Diese Vorstellung von Sprachen „als voneinander klar abgegrenzte Entitäten“20 wird jedoch zunehmend kritisiert. So bezeichnet beispielsweise J. Mersits ein solch starres Verständnis von Ein- und Mehrsprachigkeit angesichts der Tatsache, dass jeder Mensch in seiner Muttersprache über mehrere Varietäten verfügt, als unangemessen.21 Vor allem aus soziolinguistischer Sicht besteht jedoch weitgehend Einigkeit darüber, dass für eine Unterscheidung zwischen einer Mehrsprachigkeit, die zwischen fremden Sprachen besteht und einer, die Dialekte und Soziolekte einschließt, kein Grund besteht.22
In dieser Arbeit wird der Begriff im Sinne von äußerer Mehrsprachigkeit verstanden. M. Wandruszka bezeichnet äußere Mehrsprachigkeit als die Fähigkeit, über sprachliche Idiome zu verfügen, die verschiedenen Einzelsprachen zugeordnet werden.23 Folglich wird das Beherrschen von Dialekten und Soziolekten in dieser Arbeit nicht unter den Begriff der Mehrsprachigkeit gefasst.
Kriterium 4: Art des Erwerbskontextes
Sprachen können auf unterschiedliche Art und Weise erworben werden. Insbesondere in der Öffentlichkeit werden meist lebensweltlich erworbene Sprachkenntnisse unter den Begriff der Mehrsprachigkeit gefasst. Doch auch institutionell erworbene Sprachkenntnisse können zu einer Mehrsprachigkeit führen.
Weitere Aspekte der Erwerbskontexte betreffen zudem den simultanen oder sukzessiven Erwerb und den frühen oder späten Zweitspracherwerb.24 Auf diese Aspekte werde ich in Kapitel 2.3 genauer eingehen.
Nach vorhergehender Auseinandersetzung mit diesen vier Kriterien ergibt sich folgende, an B. Jostes angelehnte, Definition:
Unter Mehrsprachigkeit versteht man „den Umstand, dass eine Person (Kriterium 1) über Kompetenzen in mindestens zwei Sprachen in gegebenenfalls unterschiedlich weit entwickeltem Umfang (Kriterium 2) verfügt.“25 Die sprachlichen Kompetenzen lassen sich hierbei verschiedenen Einzelsprachen zuordnen (Kriterium 3). Sie können simultan oder sukzessiv und sowohl als Kind als auch als Erwachsener erworben worden sein. Die Erwerbskontexte können lebensweltlich und institutionell sein (Kriterium 4).26
2.2 Erstsprache
Im alltäglichen Sprachgebrauch wird häufig der Begriff Muttersprache genutzt, um die meist im familiären Kontext von Geburt an gelernte Sprache zu benennen. In wissenschaftlicher Literatur wird hingegen bevorzugt der Begriff Erstsprache verwendet, aber auch L1, First Language, Native Language und Familiensprache sind gängige Bezeichnungen.27 Auch wenn diese unterschiedlichen Begriffe meist synonym verwendet werden, schwingen dennoch verschiedene Konnotationen mit, die nicht vermieden werden können.28 Es ist nahezu unmöglich die sprachlichen Konstellationen mit einem präzisen, aber dennoch neutralen Begriff zu beschreiben.
Unter Erstsprache versteht man „die Sprache, die Kleinkinder zuerst in natürlicher Umgebung als ihre Muttersprache erlernen.“29 Durch den Terminus Erstsprache werden die gefühlsmäßigen Konnotationen vermieden, die durch das Wort Mutter entstehen können.30 Zudem kann die Bezeichnung Muttersprache das Bild von der Spracherwerbssituation verzerren, in der nicht nur die Mütter, sondern die gesamte soziale Umgebung eines Kindes, eine Rolle spielen. Somit kann sich die Sprache eines Kindes durchaus deutlich von dem Sprachgebrauch seiner Mutter unterscheiden.31
Des Weiteren kann Erstsprache auch „den Anfang einer Erwerbsfolge bezeichnen und somit implizieren, dass sie nicht die einzige Sprache des Menschen ist“32. Folglich wird indirekt auf das mögliche Erlernen weiterer Sprachen verwiesen. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Begriff Erstsprache chronologisch verstanden, sodass ein Erstspracherwerb dann vorliegt, wenn zuvor noch keine andere Sprache erlernt wurde.33 Auch ein doppelter Erstspracherwerb ist möglich, wenn die Sprachen in den ersten Lebensmonaten simultan erworben werden.34
Dennoch ist der Terminus Erstsprache nicht weniger kritisch zu betrachten. Er klingt zunächst neutraler, suggeriert jedoch, dass die zuerst erworbene Sprache zugleich die am besten beherrschte sei. Dies muss allerdings nicht unbedingt der Fall sein.35
2.3 Zweitsprache
Der Terminus Zweitsprache wird in der Literatur mehrheitlich „als übergeordneter Begriff für alle Formen der Sprachaneignung nach der Erstsprache“36 verwendet. Als Zweitsprache werden somit alle Sprachen bezeichnet, die nach einer Erstsprache gelernt werden. Problematisch ist hierbei die Unterscheidung zwischen doppeltem Erstspracherwerb und frühem Zweitspracherwerb, da eine klare Abgrenzung nicht möglich ist.37
Um den Begriff Zweitsprache von dem Terminus Fremdsprache abzugrenzen, liefert die Erwerbsart ein zentrales Kriterium. Eine Zweitsprache wird im Gegensatz zur Fremdsprache auf natürlichem und ungesteuertem Weg erlernt.38 Der Aneignungsprozess findet folglich in Lebenssituationen statt, in denen die Zweitsprache meist in Bezug auf bestimmte Interaktionspartner das zentrale Kommunikationsmittel ist. Eine Zweitsprache wird somit „im Wesentlichen im Vollzug der Kommunikation“39 erworben. Dies geschieht häufig im Kontext von Migration und gilt entsprechend nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern auch für Erwachsene mit längerem Aufenthalt im Land der Zielsprache. Jedoch lassen sich auch der nicht durch Unterricht gesteuerte Zweitspracherwerb und der unterrichtlich vermittelte Fremdsprachenerwerb nicht strikt voneinander trennen. So findet die Aneignung einer Zweitsprache meist nicht ausschließlich ungesteuert statt, sondern wird von institutionalisiertem Unterricht unterstützt.40 Der Zweitspracherwerb kann zudem sowohl simultan als auch sukzessiv stattfinden. Von simultanem Zweitspracherwerb spricht man, wenn ein Kind zwei Sprachen gleichzeitig von Geburt an erwirbt. Als sukzessiven Zweitspracherwerb versteht man hingegen, wenn eine zweite Sprache nach der Erstsprache erworben wird, etwa ab einem Alter von drei Jahren.41
3 Spracherwerb
Seit mehr als hundert Jahren beschäftigen sich unterschiedliche Disziplinen, wie zum Beispiel die Linguistik und die Psychologie, basierend auf verschiedenen Traditionen, mit dem Thema des Spracherwerbs. Hierbei stellen Langzeiterhebungen die wichtigsten Datengrundlagen dar, um Sprachaneignung auf verschiedenen Ebenen analysieren und interpretieren zu können.42
Nachdem in Kapitel 2 die begrifflichen Grundlagen geklärt wurden, werde ich im folgenden Kapitel zunächst auf den kindlichen Spracherwerb im Allgemeinen eingehen. Anschließend werde ich einen Überblick über die in der aktuellen Literatur vorherrschenden Zweitspracherwerbstheorien geben.
3.1 Kindlicher Spracherwerb
Heutzutage ist bekannt, dass die ersten drei Lebensjahre eine große Rolle für die gesamte Sprachentwicklung eines Kindes spielen. Ein reichhaltiges Sprachangebot in diesen Jahren beeinflusst die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit lebenslang.43 Umstritten ist jedoch, welche wichtigen Triebkräfte dazu führen, dass sich Kinder solch unglaublich komplexe Strukturen und umfangreiche Inhalte innerhalb von kürzester Zeit aneignen können.44 J. Dittmann benennt die hierbei konkurrierenden Grundannahmen mit den Begriffen Von-außen-nach-innen und Von-innen-nach-außen. Die Vertreter der Von-außen-nach-innen- Theorien sehen in der sozialen Umwelt des Kindes den zentralen Einflussfaktor. Bei den Von-innen-nach-außen- Theorien werden hingegen biologische und genetische Faktoren als bedeutender eingestuft.45 Dementsprechend existieren in den verschiedenen Disziplinen unterschiedliche, synonym verwendete Begrifflichkeiten. Während in der Psychologie eher von Sprachentwicklung die Rede ist, bevorzugt die Sprachwissenschaft den Begriff Spracherwerb und betont damit, dass die kindliche Sprache stark von der Sprache des sozialen Umfelds beeinflusst wird.
[...]
1 Vgl. Apeltauer, 2013, S. 154f
2 Vgl. Busch, 2013, S. 10
3 Vgl. Riehl, 2014 bei Jostes, 2017
4 Vgl. Jostes, 2017, S. 108ff
5 Montanari/Panagiotopoulou, 2019, S. 15
6 Vgl. ebd., S. 14
7 Hu, 2016, S. 12
8 Vgl. ebd., S. 11f
9 Vgl. ebd., S. 11
10 Vgl. Bausch, 2016, S. 285
11 Vgl. Hu, 2016, S. 11
12 Vgl. Jostes, 2017, S. 109
13 Haider, 2010, S. 207
14 Vgl. Oksaar, 2003, S. 31
15 Vgl. Haider, 2010, S. 207
16 Vgl. Rösch, 2009, S. 231
17 Vgl. Hu, 2016, S. 11
18 Vgl. Wandruszka, 1979, S. 313
19 Hu, 2016, S. 11
20 Busch, 2013, S. 10
21 Vgl. Mersits, 2018, S. 23
22 Vgl. Oksaar, 2003, S. 31
23 Vgl. Jostes, 2017, S. 110f
24 Vgl. ebd., S. 110
25 Jostes, 2017, S. 111
26 Vgl. Jostes, 2017, S. 111
27 Vgl. Ahrenholz, 2014a, S. 3
28 Vgl. Oksaar, 2003, S. 13f
29 Höhle, 2010, S. 69
30 Vgl. Oksaar, 2003, S. 13
31 Vgl. Ahrenholz, 2014a, S. 3
32 Oksaar, 2003, S. 13
33 Vgl. Krafft, 2014, S. 9
34 Vgl. Höhle, 2010, S. 69
35 Vgl. Mersits, 2018, S. 24
36 Ahrenholz, 2014a, S. 6
37 Vgl. Siebert-Ott, 2010, S. 366
38 Vgl. Oksaar, 2003, S. 14
39 Ahrenholz, 2014a, S. 6
40 Vgl. ebd., S. 7
41 Vgl. Jeuk, 2015, S. 14
42 Vgl. Jeuk, 2015, S. 26
43 Vgl. Abdelilah-Bauer, 2012, S. 27
44 Vgl. Jeuk, 2015, S. 26f
45 Vgl. Dittmann, 2010 bei Jeuk, 2015, S. 27