Der Einfluss von Defiziten in der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund auf mathematische Kompetenzen


Projektarbeit, 2020

18 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Befunde
2.1 Begriffsdefinitionen
2.1.1 Früher Zweitspracherwerb
2.1.2 Mathematische Kompetenzen
2.2 Bedeutsamkeit der Sprache im Mathematikunterricht
2.3 Sprachliche Herausforderungen für Kinder mit Migrationshintergrund im Mathematikunterricht

3. Empirische Forschung
3.1 Fragestellung und Hypothese
3.2 Methodisches Vorgehen
3.3 Ergebnisse und Analyse
3.4 Folgerungen

4. Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die didaktische Auseinandersetzung mit dem Umgang der Heterogenität in Schulen nimmt zunehmend eine bedeutende Stellung in Bildungsdebatten ein. Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in ihren Lernvoraussetzungen. Dabei spielen unter anderem Geschlecht, Ethnizität und Milieu eine Rolle (vgl. Budde 2018). Nicht zuletzt sind hierbei auch sprachliche Unterschiede zu beachten, denn Sprache gilt als grundlegende Voraus­setzung, um im Unterricht fachliche Inhalte angemessen verstehen und kommunizieren zu können. Unsere heutige Gesellschaft strebt eine faire und chancengerechte Bildung an und doch gibt es signifikante Unterschiede hinsichtlich schulischer Leistungen zwischen deutschsprachigen Lernenden und jenen, deren Muttersprache eine andere ist. Mehrere empirische Forschungen beweisen, dass in Deutschland migrationsbedingte Mehrspra­chigkeit eine Beeinträchtigung des schulischen Erfolgs zur Folge hat (vgl. Duarte, Gogo- lin & Kaiser 2011, S. 34). Dies betrifft unter anderem die Leistungen im Fach Mathema­tik, auch wenn die Verknüpfung von Sprache und Mathematik auf den ersten Blick nicht naheliegend erscheint. Der Bezug zwischen sprachlichen und mathematischen Kompe­tenzen wurde lange Zeit nicht wahrgenommen. Untersuchungen hierzu wurden erst in den letzten Jahren verstärkt vorgenommen. Allerdings gibt es bisher nur eine geringe An­zahl empirischer Studien dazu (vgl. Rösch & Paetsch 2011, S. 62). Aus diesem Grund soll mit der vorliegenden Arbeit der Zusammenhang zwischen Defiziten in der Zweit­sprache und mathematischen Kompetenzen erforscht werden, um herauszufinden, ob ru­dimentäre Kenntnisse in der deutschen Sprache tatsächlich die Aneignung von Fähigkei­ten im Mathematikunterricht beeinträchtigen. Um einen Überblick über die sprachliche Ausgangslage von Kindern mit nicht-deutscher Herkunftssprache zu erhalten, wird im Kapitel „Begriffsdefinitionen“ zunächst geklärt, was unter der Zweitsprache zu verstehen ist und wie sich Lernende diese aneignen. Auch der Begriff der mathematischen Kompe­tenzen wird näher erläutert, um nachzuvollziehen, welche konkreten Fähigkeiten bezüg­lich des Mathematiklernens von Defiziten in der Zweitsprache beeinflusst werden. An­schließend soll darauf eingegangen werden, wie viel Sprache tatsächlich im Fach Mathe­matik steckt und welche Herausforderungen die besondere Relevanz der Sprache im ma­thematischen Zusammenhang mit sich bringt. Im zweiten Teil dieser Arbeit wird die Fra­gestellung und die methodische Vorgehensweise der empirischen Forschung dargelegt, welche von dem Vergleich der mathematischen Kompetenzen eines Kindes mit Deutsch als Muttersprache und eines Kindes mit Deutsch als Zweitsprache handelt. Um Aussagen über die vorhandenen mathematischen Kompetenzen treffen zu können, werden zwei Kinder einer dritten Klasse gemischte Mathematikaufgaben bearbeiten. Im Anschluss werden die Ergebnisse der Aufgaben analysiert und Folgerungen bezüglich der Sprache als zentraler Faktor für den mathematischen Kompetenzerwerb gezogen.

2. Theoretische Befunde

2.1 Begriffsdefinitionen

2.1.1 Früher Zweitspracherwerb

Da es in Hinblick auf eine Definition von Mehrsprachigkeit in der Fachliteratur eine Viel­zahl verschiedener Begriffe und Klassifizierungen gibt, liegt der Fokus in diesem Ab­schnitt auf der Erläuterung des frühen Zweitspracherwerbs, denn diese Form von Mehr­sprachigkeit ist im Zusammenhang der vorliegenden empirischen Forschung von beson­derer Relevanz. Viele Kinder mit Migrationshintergrund haben bis zum Eintritt in eine Kindertageseinrichtung ihre Muttersprache gelernt und beginnen ab diesem Zeitpunkt ihre Zweitsprache zu erwerben (vgl. Jeuk 2013, S. 26 ff). Im Gegensatz zum bilingualen Erstspracherwerb, bei welchem Kinder von Geburt an zwei Sprachen erlernen, erfolgt der frühe Zweitspracherwerb versetzt zum Erstspracherwerb:

Beim frühen Zweitspracherwerb wachsen Kinder bis zum Alter von drei bis vier Jahren (überwiegend) mit einer Sprache auf, ihrer Erst- oder Familiensprache, die nicht die Umgebungssprache ist. Spätestens mit Eintritt in die Kita kommt eine weitere Sprache - die Umgebungs- oder Zweitsprache Deutsch - hinzu. (Lengyel 2012, S. 9)

In Abgrenzung zum Fremdsprachenerwerb erfolgt der Zweitspracherwerb weitestgehend ungesteuert und ohne formale Strukturierung (vgl. Ritter & Albers 2016, S. 16). Die Ler­nenden können hierbei auf Kenntnisse zurückgreifen, welche sie bereits beim Erwerb ih­rer Erstsprache erworben haben. So wissen sie, dass Sprache einem Zweck dient und an gewisse Regeln geknüpft ist. Der Erwerb der Zweitsprache wird allerdings erschwert, wenn für die Lernenden nicht genügend sprachliche Vorbilder für die neue Sprache ver­fügbar sind, weil beispielsweise keine der Elternteile die betreffende Sprache sprechen. Somit wird die Aneignung eines hohen schriftsprachlichen Niveaus problematisch. Zu­dem kann es bei Mehrsprachigkeit auch zu Störungen der Sprachentwicklung kommen, welche unter anderem an einer bestimmten Art grammatikalischer Fehler und der Länge der produzierten Äußerungen indiziert werden können. Kinder mit einer solchen Störung drücken sich häufig lediglich mit Zwei- bis Dreiwort-Äußerungen aus. Eine Sprachent­wicklungsstörung kann durch einen verspäteten Beginn des Sprechens in der Erstsprache ausgelöst werden und tritt immer in beiden Sprachen auf, nicht nur in der Zweitsprache (vgl. Lengyel 2012, S. 10ff.).

2.1.2 Mathematische Kompetenzen

Um zu verdeutlichen, welche Fähigkeiten im mathematischen Zusammenhang von vor­handenen Defiziten in der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund beein­flusst werden, muss der Kompetenzbegriff näher betrachtet werden. Die Bezeichnung umschließt dabei zwei Bedeutungen: „Die eine bezieht sich auf ein definiertes Geflecht von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen, die ein bestimmtes professionelles Gebiet aus­machen. Die andere Bedeutung meint eine Herangehensweise an Wissen und die Ent­wicklung von Wissen auf einem bestimmten Gebiet“ (Cameron 2008, S. 24). Zusammen­gefasst geht es also um die Aneignung von Wissen, welche ein bestimmtes Handlungs­potenzial mit sich bringt.

Für das Fach Mathematik wird in den Bildungsstandards festgelegt, welche allgemeinen sowie inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen die Schülerinnern und Schüler während des Verlaufs im Primarbereichs erlernen müssen. Mit der Aneignung der Kom­petenzen soll das Ziel verfolgt werden, bei den Lernenden ein gefestigtes Verständnis für mathematische Inhalte zu entwickeln (vgl. Kultusministerkonferenz 2004, S. 6). Zu den allgemeinen mathematischen Kompetenzen gehören das Problemlösen, Kommunizieren, Argumentieren, Modellieren und Darstellen. Die inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen umfassen die Fachgebiete Zahlen und Operationen, Raum und Form, Mus­ter und Strukturen, Größen und Messen sowie Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit. Von den Lernenden wird erwartetet, diese Kompetenzen am Ende der Grundschulzeit im Kontext von Anwendungen und Strukturen nutzen zu können (vgl. ebd., S. 7f).

2.2 Bedeutsamkeit der Sprache im Mathematikunterricht

Mathematik steht im engen Zusammenhang mit Sprache, da das Lernen im Mathematik­unterricht von den Schülerinnen und Schülern vielfältige sprachliche Fähigkeiten ver­langt. Dies wird vor allem durch die in den ,Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich‘ geforderten allgemeinen mathematischen Kompetenzen deutlich (vgl. ebd.). Die Kinder müssen durch die gegebenen Anforderungen in der Lage sein, das fachliche Lernen mit der Sprache zu verknüpfen. Die Mathematikdidaktik beschäftigt sich schon seit langem mit Faktoren, welche sich auf die Sprache und Kommunikation hinsichtlich des Mathematiklernens beziehen. Hierbei wird die Sprache als Lerngegen­stand, Lernmedium und Lernvoraussetzung angesehen (vgl. Prediger 2013, S. 167). Von Lernenden wird gefordert, mathematische Zusammenhänge zu begreifen und erläutern zu können. Dafür müssen sie fachsprachliche Mittel erlernen, weshalb die Sprache im Ma­thematikunterricht einerseits als Lerngegenstand betrachtet wird. Die Lernenden können die mathematische Sprache nicht direkt der Alltagssprache entnehmen, sondern müssen sich zunächst einen mathematisch fachsprachlichen Wortschatz aneignen. Mit Beherr­schung der mathematischen Fachsprache wird ihnen schließlich die mathematische Ver­ständigung über bestimmte Sachverhalte ermöglicht (vgl. Meyer & Tiedemann 2017, S. 43). Andererseits spielt die Sprache ebenso als Lernmedium eine wichtige Rolle. Denn indem den Lernenden durch Sprache mathematische Inhalte vermittelt werden, dient sie als Hilfsmittel beim Lehren und Lernen. Dabei wird die Sprache zum einen durch Lesen und Zuhören im Unterricht rezeptiv genutzt. Zum anderen wird von ihr im Sinne des Sprechens und Schreibens auch produktiv Gebrauch gemacht. Sprache ermöglicht somit die Erklärung und Aneignung mathematischer Sachverhalte. Mithilfe von Sprache kön­nen zudem Interessen, Probleme und Bedürfnisse kommuniziert werden, um das Lehren und Lernen effektiver zu gestalten (vgl. Michalak, Lemke & Goeke 2015, S. 15f.). Durch die Funktion von Sprache als Lernmedium ist sie ebenso Lernvoraussetzung für erfolg­reiche Lernprozesse. Um sich angemessen im Mathematikunterricht beteiligen zu kön­nen, muss die Sprache passabel beherrscht werden. Ansonsten können vermittelte mathe­matische Sachverhallte nicht verstanden und dargestellt werden. Daraus ergibt sich, dass Sprache zugleich auch ein Lernhindernis darstellen kann, nämlich wenn Lernende über unzureichende sprachliche Kompetenzen verfügen. Folglich können sprachliche Infor­mationen nicht richtig gedeutet und mathematische Zusammenhänge nicht erkannt wer­den (vgl. Meyer & Tiedemann 2017, S. 45).

Nach Krummeheuer (1992) spielt neben der bisher betrachteten linguistischen Perspek­tive auch die internationalistische Perspektive im Mathematikunterricht eine wichtige Rolle. So wird Mathematiklernen als interaktiver und ko-konstruktiver Prozess verstan­den, was heißt, dass mathematische Bedeutungen sich für Lernende in der Interaktion mit anderen entwickeln. Demzufolge ist vor allem die Teilhabe an Interaktionsprozessen im Unterricht für Lernerfolge entscheidend.

2.3 Sprachliche Herausforderungen für Kinder mit Migrationshintergrund im Ma­thematikunterricht

Sowohl internationale Vergleichsstudien (z.B. PISA 2012, TIMMS 2015) als auch regi­onale Forschungen, wie beispielsweise die Hannoversche Grundschulstudie über die Kontextfaktoren der Schulleistung im Grundschulalter, belegen, dass Schülerinnen und Schüler mit deutscher Familiensprache erheblich bessere Ergebnisse in Mathematik er­zielen als Lernende, bei welchen zu Hause nicht Deutsch gesprochen wird (vgl. Tiede­mann & Billmann-Mahecha 2004, S. 269). Kinder mit Migrationshintergrund verfügen zwar häufig über eine angemessen ausgebildete Umgangssprache, diese ist jedoch für das Lernen im Mathematikunterricht nicht ausreichend. Es gibt mehre sprachliche Faktoren, die sich auf die mathematischen Leistungen von Lernenden auswirken.

Durch die in den Bildungsstandards festgelegten allgemeinen mathematischen Kompe­tenzen müssen die Lernenden in der Lage sein, ihre eigenen Vorgehensweisen zu erläu­tern und auch die Lösungswege anderer zu verstehen und einzuschätzen (vgl. Rösch & Patesch 2011, S. 60). Dafür müssen sie unter anderem Fachbegriffe begreifen und adäquat anwenden. Die mathematische Fachsprache ist geprägt von Begriffen aus anderen Spra­chen wie beispielsweise dem Griechischen und Lateinischen (vgl. ebd., S. 61). Diese Fachbegriffe kennen die Kinder nicht aus ihrem umgangssprachlichen Kontext, sondern müssen sie zusätzlich erlernen. Häufig werden bestimmte Begriffe jedoch ohne Sinnzu­sammenhang erworben und demnach nicht verinnerlicht. Eine weitere Schwierigkeit auf der Wortebene ergibt sich durch jene Wörter, welche sowohl in der fachlichen Sprache als auch in der Alltagssprache genutzt werden und Bedeutungsinterferenzen aufweisen (vgl. ebd.). Zum Beispiel bezeichnet das Wort ,Körper‘ fachsprachlich eine geometrische Figur. Im alltagssprachlichen Gebrauch wird es hingegen für die Gestalt eines Menschen verwendet. Sobald den Lernenden die konkrete Unterscheidung von Begriffen nicht be­kannt ist, ergeben sich Verständnisschwierigkeiten.

Neben dem Erlernen der Fachtermini ist auch die Auseinandersetzung mit der Bildungs­sprache von Bedeutung. Im Mathematikunterricht werden die Lernenden mit zahlreichen bildungssprachlichen Begriffen (z.B. vermindern, eine Strecke zurücklegen) konfrontiert, welche ihnen aus ihrer Alltagswelt nicht bekannt sind (vgl. Weis 2013, S. 4).

Probleme beim Verstehen von Aufgaben entstehen zudem durch die Verwendung von Komposita, wie zum Beispiel ,Zahlenstrahl‘ oder ,Flächeninhalt‘. Um die Bedeutung die­ser Wörter zu erkennen, genügt es nicht, den Sinn der einzelnen Wortbestandteile zu erfassen. Komposita erhalten durch die Zusammensetzung von Wörtern oft eine andere Bedeutung (vgl. ebd.).

Eine weitere Herausforderung auf der Wortebene stellen Präpositionen (z.B. um, über) und trennbare Verben (z.B. Ich denke mir eine Zahl und ziehe 53 ab) dar. Präpositionen können nicht direkt übersetzt werden, sondern sie erhalten ihre Bedeutung in Bezug auf ihren Kontext. Formulierungen mit trennbaren Verben können zu Missverständnissen führen, denn in vielen anderen Sprachen gibt es diese Form der Verben nicht (vgl. ebd., S. 5).

Auch das Lesen und Schreiben von Zahlen kann sich als problematisch erweisen. In der deutschen Sprache sprechen wir bei Zahlen zuerst die Einer und dann die Zehner, obwohl sie anders herum geschrieben werden. In vielen anderen Sprachen entspricht die Ziffern­folge der Sprechrichtung. Zudem gibt es phonetisch ähnlich klingende Zahlen (z.B. sech­zehn und sechzig), wodurch Verwechselungen von Zahlen aufkommen können, welche Rechenfehler zur Folge haben (vgl. ebd., S. 6).

Bei Betrachtung der Satzebene werden weitere Anforderungen an die Lernenden sichtbar. Um mathematische Sachverhalte angemessen darstellen, kommunizieren und argumen­tieren zu können, bedarf es komplexer Nebensatzkonstruktionen. Hierfür sind vor allem Konditionalsätze (Konjunktionen: z.B. wenn, falls, sofern), Kausalsätze (Konjunktionen: z.B. weil, da) sowie Finalsätze (Konjunktionen: z.B. damit, dass) von Bedeutung (vgl. ebd.). Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund fällt aufgrund der verschie­denen Konjunktionen der passende Einsatz dieser Nebensatzformen oftmals schwer. Dar­über hinaus ergeben sich ebenfalls durch die Verwendung von Passivkonstruktionen und Imperativformen sprachliche Hindernisse. Selbst deutschsprachig aufwachsende Kinder erlernen relativ spät die Fähigkeit, Passivformen korrekt anzuwenden. Häufig kommt es vor, dass diese durch die Bildung anhand des Verbs ,werden‘ mit der Zeitform Futur verwechselt wird. Inhaltliche Verständnisprobleme können auch durch die Imperativform aufkommen, in welcher Aufgabenstellungen häufig formuliert sind, denn Verben im Im­perativ weichen häufig stark von ihrer Infinitivform ab. So ergibt sich beispielsweise aus der Grundform des Verbs ,messen‘ der Imperativ im Singular ,miss‘ (vgl. ebd., S. 7).

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Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss von Defiziten in der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund auf mathematische Kompetenzen
Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,0
Jahr
2020
Seiten
18
Katalognummer
V1126228
ISBN (eBook)
9783346485502
ISBN (Buch)
9783346485519
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Zweitsprache, DaZ, DaF, Migrationshintergrund, mathematische Kompetenzen
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Der Einfluss von Defiziten in der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund auf mathematische Kompetenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1126228

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