Zur Darstellung von Kindheit im Werk von Benno Pludra

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

0. Einleitung

1. Kindheit als Darstellungsgegenstand
1.1. Zur Entstehung des Kindheitsbegriffs
1.2. Zum Wandel des kulturellen Verständnisses von Kindheit
1.2.1. Zu den Einflüssen im 18. Jahrhundert unter Jean-Jacques Rousseau
1.2.2. Von der Zeit der Aufklärung zum „Jahrhundert des Kindes“
1.2.3. Zur Entstehung eines „Mythos vom Kind“
1.3. Zur heutigen Begriffsbestimmung von Kindheit

2. Zur Kindheit in der Deutschen Demokratischen Republik
2.1. Zur Sicht auf Kindheit nach
2.2. Zu Konstruktionen von Kindheiten in der SBZ/DDR
2.2.1. Kindheit in der Nachkriegszeit
2.2.1.1. Zu Nachkriegskindheiten in der geteilten Stadt Berlin
2.2.1.2. Zu den kulturellen Maßnahmen in Berlin
2.2.2. Kindheit in der Periode des Aufbaus des Sozialismus
2.2.2.1. Zur Kinderorganisation „Jung- und „Thälmannpioniere“
2.2.2.2. Zur Jugendorganisation „Freie Deutsche Jugend (FDJ)“
2.2.3. Kindheit in der sozialistischen Moderne.
2.2.4. Kindheit in einer Konfliktsituation.

3. Zu theoretischen Aspekten von Kinder- und Jugendliteratur
3.1. Zur Terminologie der Kinder- und Jugendliteratur
3.2. Zum Handlungs- und Symbolsystem als Subsysteme der KJL
3.3. Zum Literatursystem in der DDR in systemtheoretischer Sicht
3.4. Zum Kinder- und Jugendliteratursystem in der DDR

4. Zur Darstellung von Kindheit im Werk von Benno Pludra
4.1. Zur Biografie von Benno Pludra.
4.2. „Sheriff Teddy“ (1956)
4.2.1. Zum Inhalt
4.2.2. Zum Textanfang
4.2.3. Zum Erzähler
4.2.3.1. Erzählanalyse nach Franz K. Stanzel
4.2.3.2. Erzählanalyse nach Jürgen H. Petersen
4.2.4. Zu den Figuren
4.2.4.1. Zur Hauptfigur Kalle Becker
4.2.4.2. Zur Nebenfigur Andreas Müller
4.2.4.3. Zur Nebenfigur Wilhelm Becker
4.2.4.4. Zur Nebenfigur Robert Becker
4.2.5. Zum Textende
4.2.6. Zur Darstellung von Kindheit am Beispiel der Hauptfigur
4.2.6.1. Zur Eltern-Kind-Beziehung
4.2.6.2. Zu Kindheit und Gewalt
4.2.6.3. Zu Kindheit und Freizeit
4.2.6.3.1. Zur Freizeitgestaltung
4.2.6.3.2. Zur Beeinflussung durch Medien
4.2.6.4. Zu Kindheit und Lebensraum
4.2.6.5. Zu Kindheit und staatlichen Organisationen
4.2.6.5.1. Zu Kindheit und Schule
4.2.6.5.2. Zu Kindheit und Pionierorganisation
4.2.6.5.3. Zu Kindheit und staatlicher Aufsicht (Polizei)
4.2.6.6. Zur Peergroup / Zu Bezugspersonen
4.3. „Tambari“ (1969)
4.3.1. Zum Inhalt
4.3.2. Zum Textanfang
4.3.3. Zum Erzähler
4.3.3.1. Zur Erzählanalyse nach Franz K. Stanzel
4.3.3.2. Zur Erzählanalyse nach Jürgen H. Petersen
4.3.4. Zu den Figuren
4.3.4.1. Zur Hauptfigur Jan Töller
4.3.4.2. Zur Nebenfigur Heinrich Töller
4.3.4.3. Zur Nebenfigur Hendrik Wendenpapp
4.3.5. Zum Textende
4.3.6. Zur Darstellung von Kindheit am Beispiel der Hauptfigur
4.3.6.1. Zur Eltern-Kind-Beziehung
4.3.6.2. Zu Kindheit und staatlichen Organisationen
4.3.6.2.1. Zu Kindheit und Schule
4.3.6.2.2. Zu Kindheit und Pionierorganisation
4.3.6.2.3. Zu Kindheit und Produktion / Gemeinde
4.3.6.3. Zu Kindheit und Lebensraum
4.3.6.4. Zu Kindheit und Freizeit
4.3.6.5. Zu Kindheit und Gewalt
4.3.6.6. Zur Peergroup / Zu Bezugspersonen
4.4. „Insel der Schwäne“ (1980)
4.4.1. Zum Inhalt
4.4.2. Zum Textanfang..
4.4.3. Zum Erzähler..
4.4.3.1. Zur Erzählanalyse nach Franz K. Stanzel
4.4.3.2. Zur Erzählanalyse nach Jürgen H. Petersen
4.4.4. Zu den Figuren
4.4.4.1. Zur Hauptfigur Stefan Kolbe
4.4.4.2. Zur Nebenfigur Hermann Kolbe
4.4.4.3. Zur Nebenfigur Susanne Kolbe
4.4.4.4. Zur Nebenfigur Hubert Himmelbach
4.4.5. Zum Textende
4.4.6. Zur Darstellung von Kindheit am Beispiel der Hauptfigur
4.4.6.1. Zur Einordnung des Textes
4.4.6.2. Zu Kindheit und staatlichen Organisationen
4.4.6.2.1. Zu Kindheit und Schule / Pionierorganisation
4.4.6.2.2. Zu Kindheit und Bauorganisation
4.4.6.3. Zu Kindheit und Lebensraum
4.4.6.4. Zu Kindheit und Freizeit
4.4.6.5. Zur Eltern-Kind-Beziehung
4.4.6.6. Zu Kindheit und Gewalt
4.4.6.7. Zur Peergroup / Zu Bezugspersonen

5. Zu Aspekten des Wandels im Werk von Benno Pludra
5.1. Zur Eltern-Kind-Beziehung
5.1.1. Zur Mutter-Kind-Beziehung
5.1.2. Zur Vater-Kind-Beziehung
5.2. Zum Verhältnis von Kindheit und Pionierorganisation
5.3. Zum Verhältnis von Kindheit und Schule
5.4. Zur Peergroup / Zu den Bezugspersonen
5.5. Zu den Lebensräumen
5.6. Zu den Freizeitbeschäftigungen
5.7. Zu den erzähltheoretischen Aspekten

6. Schlussfolgerung

7. Literaturverzeichnis
7.1. Primärliteratur
7.2. Sekundärliteratur

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Bücher komme n aus der Zeit und aus uns selbst. Die Zeit ist anders als sie vor dreißig, fünfzig Jahren war - und wir selber sind anders, zum Beispiel auch älter, manche Hoffnung ist davon geflogen.“

Benno Pludra (1993)

0. Einleitung

Äußert ein Kinderbuchautor in einem Gespräch auf eine Frage zur eigenen Kindheit die folgenden Worte: „Kindheit verändert sich, oft ändern sich rasch die äußeren Bedingungen, die für Kinder wichtig sind: Wie sie leben, ob sie zu essen haben und ein Bett, wie die Sicherheit für ihr Leben ist, ob Krieg ist“^[1], dann ist in dieser Ausführung die Sichtweise einer Person zu erkennen, die auf eine große Zeitspanne im Leben zurückblicken kann. Weiterhin ist anzunehmen, dass dieser an Erfahrung reiche Mensch ebenfalls tief greifende Umstände einer Gesellschaft, wie die Kriegssituation und deren Folgen, miterlebt haben muss und in der Lage ist, diesen Zustand mit anderen Zeiten zu vergleichen. Das weiter oben aufgeführte Zitat wurde von Benno Pludra geäußert. Pludra ist ein Autor, der seit über fünfzig Jahren für Kinder und Jugendliche schreibt und zu den bekanntesten Kinder- und Jugendbuchautoren der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik zählt. Auch die Wiedervereinigung tat Pludras schriftstellerischem Schaffen keinen Abbruch - das Lebenswerk des inzwischen einundachtzigjährigen Autors reicht bis in die Gegenwart hinein. Als besondere Auszeichnung erhielt er im Jahr 2004 den Deutschen Jugendliteraturpreis.

Der Autor beschreibt sein Interesse, für Heranwachsende Geschichten verfassen zu wollen, mit den folgenden Worten: „Ich denke mir nichts aus, um Kindern damit gefällig zu sein, es stellt sich vielmehr von selber etwas her: ein Vorgang, eine Idee, allmählich kommt eine Geschichte“^[2]. Charakteristisch für Pludra ist, dass er in seinen Ideen, die einer Geschichte vorausgehen, immer wieder der Frage nachgeht, auf welche Art und Weise ein Kind als Individuum mit sich selbst und in der Gemeinschaft mit seiner Umwelt lebt. Dieser Aspekt wird in der vorliegenden Arbeit als Untersuchungsgegenstand aufgegriffen. Im Mittelpunkt steht hierbei die Frage, wie Kindheit in ausgewählten Texten von Benno Pludra literarisch dargestellt wird. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Darstellung von Kindheit ebenfalls an verschiedene Faktoren gebunden ist. Die Vorstellung von Kindheit unterliegt einem sich stetig wandelnden Prozess - historische Aspekte sowie kulturelle Kontexte wirken auf das bestehende Bild von Kindheit ein. Vor diesem Hintergrund ist hier ebenfalls nach einem möglichen Wandel der Kindheitsdarstellung in Pludras Werk zu fragen.

Um die eben benannten Aspekte im Werk Pludras zu untersuchen, wird zunächst der Begriff Kindheit als Darstellungsgegenstand im ersten Teil dieser Arbeit betrachtet. Ausgehend von einer Beschreibung der historischen Entwicklung des Begriffs Kindheit und der Nachzeichnung des damit verbundenen Wandels des kulturellen Kindheitsbildes erfolgt anschließend die Beschreibung des heutigen Verständnisses von Kindheit. Ferner werden Kindheitskonstruktionen in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik, nachfolgend DDR, anhand der wichtigsten Merkmale beschrieben. Dabei wird zunächst die Sicht auf Kindheit nach Beendigung des Zweiten Weltkrieges in den Blick genommen. Danach erfolgt die Betrachtung von Kindheit in der Nachkriegszeit. Hierbei wird ein besonderer Blick auf die Situation in der geteilten Stadt Berlin gelegt. Anschließend wird die Kindheit in der Phase des Sozialismusaufbaus beschrieben, unter besonderer Berücksichtigung der Pionier- und Jugendorganisationen im damaligen sozialistischen Staat.

Im nächsten Schritt erfolgt die Untersuchung der literarischen Darstellung von Kindheit im Werk Benno Pludras. Ausgehend von der Begriffsbestimmung Kinder- und Jugendliteratur wird das Handlungs- und Symbolsystem der Literatur vorgestellt. Dabei wird dieser theoretische Aspekt ebenfalls auf das System der ehemaligen DDR übertragen und im Besonderen das Subsystem Kinder- und Jugendliteratur fokussiert. In den Texten Pludras geht es um Gemeinsamkeiten, die sich auf den Stoff beziehen. Nach Elisabeth Frenzel ist unter dem Stoff ein „außerhalb der Dichtung existierendes Faktum“^[3] zu verstehen. Damit ist das jeweilige „Wirklichkeitsmaterial“^[4] gemeint, welches der Autor in seine Texte aufnimmt. Um das Wirklichkeitsmaterial zu beschreiben, werden Kindheitsdarstellungen im zweiten Teil dieser Arbeit an exemplarisch ausgewählten Texten von Benno Pludra untersucht.

Zunächst erfolgen Angaben zur Biografie Pludras. Anschließend werden in der darauf folgenden Analyse Kinderbücher aus verschiedenen Jahrzehnten betrachtet, beginnend mit einer der ersten Veröffentlichungen aus dem Jahre 1957, die den Titel „Sheriff Teddy“ trägt. Dieser Text handelt von dem jungen Karl, genannt Kalle, der im noch nicht durch eine Mauer geteilten Berlin lebt und mit seiner Familie von Westberlin nach Ostberlin übersiedelt. Dabei stehen das Zurechtfinden in einer neuen Situation und die Gewaltbeeinflussung durch Medien im Vordergrund, denn Vorbilder aus verbotenen Comicheften wie „Sheriff Teddy“ stiften Kalle und seine Freunde zur Kriminalität an.

Anschließend wird das Kinderbuch „Tambari“ untersucht, welches etwa zehn Jahre später, im Jahr 1969, veröffentlicht wurde. Hier geht es um die Geschichte des Jungen Jan Töller, der den alten Fischkutter Tambari, ein Erbe des Weltumseglers Luden Dassow, wieder seetüchtig machen will. Gleichzeitig entsteht eine Rivalität zu der Produktionsgemeinschaft der Fischer, die zu Beginn den Kutter ablehnen, ihn aber später für ihre Zwecke nutzen möchten.

Anschließend rückt das Jahr 1980 mit Pludras „Insel der Schwäne“ in den Untersuchungsmittelpunkt. Hauptfigur ist Stefan Kolbe. Bevor Stefan mit seiner Mutter und Schwester zu seinem Vater nach Berlin zieht, wohnte er an der Alten Oder, einem idyllischen Landstrich im Nordosten der ehemaligen DDR. Doch der Umzug in die Großstadt stellt ihn vor neue Probleme, denn er muss seinen Freund Tasso zurücklassen und sich in der Großstadt zurechtfinden.

In der Analyse der drei Texte ist nach einer ausführlichen Inhaltsangabe auf die erzähltheoretischen Grundlagen einzugehen, das heißt auf die Erzählsituationen nach den Kriterien von Franz K. Stanzel und Jürgen H. Petersen, die Gestaltungen der Textanfänge und -enden sowie die Figurenanalysen. Die Durchführung der erzähltheoretischen Aspekte basiert auf Carsten Gansels Darstellung zum Umgang mit moderner Kinder- und Jugendliteratur.^[5], aber auch auf die wesentlichen Veröffentlichungen von Franz K. Stanzel und Jürgen H. Petersen.

Im Anschluss an diese Betrachtung werden die Darstellungen von Kindheit anhand stofflich-thematischer Aspekte in den Texten untersucht. Die Ergebnisse werden anschließend zusammengefasst und in Verbindung mit der Frage nach einem Wandel im literarischen Werk Pludras fokussiert. Um Wandlungsprozesse in den Texten feststellen zu können, sind Aspekte auf der Darstellungsebene (Figuren, Handlungen oder Episoden) nicht hinreichend für die Untersuchung. Vielmehr ist die Tiefenstruktur als ein Kriterium für die Untersuchung von Wandlungsprozessen in kinderliterarischen Texten anzusehen. Zur Tiefenstruktur sind die Figurenbeziehungen, das Verhältnis von der Handlung zur Figur, die Erzählinstanzen und die implizierten Werte und Normen eines Textes zu zählen.^[6]

Mit einer Schlussbetrachtung und einem Ausblick wird diese Arbeit abgerundet.

1. Kindheit als Darstellungsgegenstand

Den im allgemeinen Verständnis unserer Gesellschaft gebrauchten Begriff „Kindheit“, das heißt „jener von uns wahrgenommene und wahrgemachte prinzipielle Abstand zwischen Erwachsenen und Kindern“^[7], hat es nicht immer gegeben. Die heutige Auffassung von Kindheit als eigenständige Lebensphase hat ihre Wurzeln in den historisch gewachsenen Vorstellungen und bildete sich somit in einem andauernden Prozess heraus. Dabei muss angemerkt werden, dass das Verständnis von Kindheit vom jeweiligen Grad der gesellschaftlichen Modernisierung abhängig ist, wie den vorherrschenden Gesellschaftsstrukturen, den wirtschaftlichen Verhältnissen, der Stellung der Familie sowie der Auffassung von Menschen bezüglich ihrer Erziehung und Bestimmung.

Da das bestehende Selbstverständnis einer Gesellschaft die gesellschaftlichen Formen und damit auch die Einstellung zur Kindheit prägen, scheint es aus diesem Grund unabdingbar, die historische Entwicklung des Kindheitsbegriffes nachzuzeichnen. Wenn die Darstellung von Kindheit in literarischer Form im Mittelpunkt stehen soll, ist es notwendig, die Besonderheiten dieser Lebensphase in ihrem Wandel zu beschreiben und dabei die Veränderungen aufzuzeigen, die eine ästhetische Darstellung von Kindheit ermöglichen.

1.1. Zur Entstehung des Kindheitsbegriffs

In seinem Werk mit dem Titel „L´enfant et la vie familiale sous láncien régime“^[8] untersuchte der französische Historiker Philippe Ariès das sich entwickelnde Verhältnis von Kindern und Erwachsenen im fortschreitenden Prozess der Zivilisation. Der Historiker analysierte zahlreiche Quellen aus den Bereichen der Literatur, Malerei und Bildhauerei. Dabei fokussierte Ariès die Einstellungen des familiären Umfeldes zum Kind sowie die Entstehung einer Verschulung, der sogenannten Skolarisation. In der Auseinandersetzung mit diesen Dokumenten stellte der französische Historiker die These von der „Entdeckung der Kindheit“ im 17. Jahrhundert auf.

Ariès kristallisierte heraus, dass das Phänomen Kindheit, erstmals mit dem Wegfall der mittelalterlichen Lebensweise verankert wurde. Dabei beschreibt Ariès die im Mittelalter minder entwickelte Vorstellung von Kindern und Heranwachsenden als Individuen und die fehlende Erkenntnis, Kinder von Erwachsenen zu unterscheiden, mit den folgenden Worten:

„Die Dauer der Kindheit war auf das zarteste Kindesalter beschränkt, d. h. auf die Periode, wo das kleine Wesen nicht ohne fremde Hilfe auskommen kann; das Kind wurde also, kaum daß es sich physisch zurechtfinden konnte, übergangslos zu den Erwachsenen gezählt, es teilte ihre Arbeit und ihre Spiele“.^[9]

Demnach bezeichnete der Begriff Kind im Mittelalter primär ein bestehendes Verwandtschaftsverhältnis, in dem der Heranwachsende nicht ohne die Unterstützung eines Familienmitgliedes auskam.

Ariès folgend gilt es festzustellen, dass die Spanne der Kindheit im Ausgang des Mittelalters etwa nur bis zum fünften bis siebten Lebensjahr reichte: „Wenn die ersten fünf bis sieben Jahre vorüber waren, mischte das Kind sich übergangslos unter die Erwachsenen“^[10]. Ab diesem Alter nahmen Kinder einen Platz unter den Erwachsenen ein. Durch diese unmittelbare Integration in die Erwachsenenwelt wurde dem Lebensabschnitt der Kindheit im Mittelalter keine gesonderte Stellung zugeschrieben.

Gelang es einem Kind, sich ohne Hilfe der Mutter fortzubewegen und „hörbar“ zu machen, wurde es unmittelbar in den Kreis der Erwachsenen aufgenommen und „lebte mit den Erwachsenen in einem informellen natürlichen Lehrlingsverhältnis“^[11]. Dieses Lehrlingsverhältnis betraf Bereiche des alltäglichen Lebens der Erwachsenen, wie die Religion, die Sprache, die Sexualität, die Welterkenntnis oder das Handwerk. Somit gilt festzuhalten, dass im Mittelalter keine Trennung der Lebensbereiche von Erwachsenen und Kindern ab etwa sechs bis acht Jahren existierte - Kinder kleideten sich, arbeiteten, spielten, sprachen und lebten in der gleichen Weise wie Erwachsene. Ferner legt Ariès in seinen Untersuchungen dar, dass Kindern in diesem Alter nur eine sehr geringe Möglichkeit eröffnet wurde, aus dieser Anonymität herauszukommen. Es wurde Kindern keine besondere Subjektivität aufgrund ihres Alters zugesprochen. Der Grund hierfür war die fehlende Trennung der Lebensphasen von Kindern und Erwachsenen.^[12]

Eine grundlegende Änderung vollzog sich erst im 15. und 16. Jahrhundert, welche als historische Gründungsphase von Kindheit als Institution anzusehen ist. Mit der Entstehung des Zentralstaates lösen sich Stammes- oder Geschlechtsverbände systematisch auf, und es entsteht nach und nach eine familiäre Umgebung in Form einer „(Kern-)Familie“. Im 17. Jahrhundert entsteht das neue Bedürfnis nach Erziehung, ausgelöst durch Einflüsse der Moralisten, Pädagogen und Geistlichen. Das Kind wird in diesem neuen Interesse zu „ein[em] Gegenstand der ernsten Verantwortung“^[13]. Es wird die Erkenntnis erlangt, dass das Kind unschuldig sei und es deshalb eines besonderen Schutzes und einer Erziehung bedürfe. Ferner wurde auch der Familie dadurch eine neue Aufgabe zugesprochen, indem sie aus einer Vererbungsinstitution von Gut, Stand und Namen zu einer „moralischen Anstalt“^[14], nun auch vonseiten der Kirche legitimiert und unterstützt, wurde. Daraus entstehen letztlich Gefühle einer besonderen Verbundenheit, die, besonders in der bürgerlichen Familie, eine Gruppierung um das Kind zur Folge hatte. Aries beschreibt die Verschmelzung des neuen familiären Gefüges in Form einer besonderen Vertrautheit mit den folgenden Worten: „Die Familie ist zu einem Ort unabdingbarer affektiver Verbundenheit zwischen den Ehegatten und auch zwischen Eltern und Kindern geworden, was sie zuvor nicht gewesen war“^[15]. Geprägt durch einen neuen Gemeinschaftssinn war, als primäres Ziel, nunmehr der Fortbestand des eigenen Familienverbandes anzusehen.

Die Moralisten und Pädagogen des 16. und 17. Jahrhundert, vor allem die Jesuiten, erkannten Kindheit als eigentlichen Abschnitt der Formung des Menschen als einer „systematische[n] Disziplinierung des Willens und Schulung des Geistes“^[16]. Ariès betont dabei, dass sowohl die Schule als auch das Elternhaus wichtige Institutionen sind, die helfen, das Kind in seiner Individualität zu stärken und somit der Erwachsenengesellschaft zu entziehen. Unter der Herausbildung modernerer Gesellschaftsformen versteht sich die Familie als primärer Mittelpunkt der Identifikation. Einen großen Einfluss auf die Einstellung zum Kind hatte neben dem neuen Familiensinn auch der Entwicklungsprozess der Verschulung:

„Die Schule ist als Mittel der Erziehung an die Stelle des Lehrverhältnisses getreten. Das bedeutet, daß das Kind sich nicht länger einfach nur unter die Erwachsenen mischt und das Leben direkt durch den Kontakt mit ihnen kennenlernt. Mancherlei Verzögerungen und Verspätungen zum Trotz ist das Kind nun von den Erwachsenen getrennt und wird in einer Art Quarantäne gehalten, ehe es in die Welt entlassen wird. Diese Quarantäne ist die Schule, das Kolleg. Damit beginnt ein langer Prozeß der Einsperrung der Kinder (wie der Irren, der Armen und der Prostituierten), der bis in unsere Tage nicht zum Stillstand kommen sollte und den man als „Verschulung“ (scolarisation) bezeichnen könnte.“^[17]

Dabei übernahm die Schule als Institution alle wichtigen Funktionen, die in der Familie nicht mehr geleistet werden, und tritt damit an die Stelle des mittelalterlichen Lehrlingsverhältnisses. Durch diese Entwicklung entstanden ebenfalls gesonderte Lebensräume für Kinder, die mit einer Abgrenzung zu der Erwachsenenwelt einhergegangen sind. Dabei war die Vorstellung von Erziehung und Bildung, die sich in einem historischen Prozess herausbildete, die Grundlage, die bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts zur Entstehung des Begriffs Kindheit beitrug.^[18]

Mit dem Verständnis von Kindheit als einer eigenständigen Lebensphase wurde eine wichtige Vorraussetzung für die künftige literarische Darstellung von Kindheit geschaffen. Das Aufgreifen vom kindlichen Erleben als Stoff eines literarischen Textes kann auf die entstandene Wertschätzung von Kindheit als Institution zurückgeführt werden.

1.2. Zum Wandel des kulturellen Verständnisses von Kindheit

Die Phase Kindheit kann nicht allein durch ihre biologische Natürlichkeit gedeutet werden. Vielmehr gilt es im Anschluss an den dargelegten historischen Entwicklungsprozess festzuhalten, dass Kindheit ein gesellschaftlich gestaltetes Phänomen ist, unter Bezugnahme auf kulturelle, wirtschaftliche sowie wissenschaftliche Aspekte. In Anlehnung an Hurrelmann gilt es zu bemerken, dass Kindheit nicht durch genetische, biologische oder anthropologische Kriterien feststehend definiert sei, sondern in jeder historischen Epoche neu begriffen und gedeutet werden müsse und dass biologische Lebensalter und der körperliche, psychische und soziale Reifungsprozess allein nicht ausschlaggebend für die Wahrnehmung von Kindheit seien.^[19] Vielmehr seien seit dem Aufkommen einer Kindheitsidee als kulturellem Gut in jeder Epoche neue soziale Bilder dieser Gruppe entstanden. Daraus ergibt sich, dass die Lebensspanne Kindheit ihrer Begriffsbestimmung nach mehr ein kultureller, denn ein biologischer Begriff ist.

1.2.1. Zu Einflüssen im 18. Jahrhundert unter Jean-Jacques Rousseau

Die Entstehung und die damit verbundene Verbreitung von „literarisch-realistischen Kindheitsdarstellungen“ hatte ihren überaus „markanten Höhepunkt“ im ausgehenden 18. Jahrhundert, besonders mit Jean-Jacques Rousseau erreicht.^[20] Dabei sah das Zeitalter von einsetzender Aufklärung und Bildung im 18. Jahrhundert Kinder als Menschen an, die ihre Entwicklung noch nicht abgeschlossen hatten. Heranwachsende wurden in dieser Epoche weitgehend als „menschliches Rohmaterial“ begriffen, das durch Bildung und Erziehung geformt und „erwachsen gemacht“^[21] werden müsse. Die Phase der Kindheit wurde in dieser aufklärerischen Sichtweise als Möglichkeit angesehen, aus einer unverdorbenen Menschennatur einen Menschen zu formen: “Nichts will er (der Schöpfer, Hervorhebung von mir - B. W.) so, wie es die Natur gemacht hat, nicht einmal den Menschen. […] Er muß ihn seiner Methode anpassen und umbiegen wie einen Baum in seinem Garten.“^[22]

Diese Auffassung von Kindheit nahm Jean-Jacques Rousseau erstmals literarisch in seinem Roman „Emile ou de l´education“^[23], erschienen 1762, auf. Beginnend mit dem Vorwort „Man kennt die Kindheit durchaus nicht“ wurde Rousseaus Aufruf zu einer genauen Beobachtung der Kinder eingeleitet. In dieser Schrift wurde die Erziehungszeit des Heranwachsenden Emile literarisch dargestellt - vom Kindesalter bis etwa zum fünfundzwanzigsten Lebensjahr. Der Text wurde prägend für die neue Vorstellung, dass nur eindringliche Bildung und Erziehung die Persönlichkeit des Kindes entwickeln und vervollkommnen könne: „Die Pflanze wird durch Pflege aufgezogen, der Mensch durch die Erziehung“^[24].

Rousseau gestand der Entwicklungsstufe Kindheit ein Eigenrecht und daher ebenfalls eine besondere Eigenwertigkeit zu. Die Phase des Heranwachens sah er dabei als eine von der Natur gegebene Lebensspanne an, in der das Kind seinem Anspruch nach ebenfalls in dem Status des Kindes angesehen werden sollte.^[25] In „Emile“ wurde von Rousseau wie folgt angemerkt:

„Die Natur will, daß Kinder Kinder sind, bevor sie zum Erwachsenen werden. Wollen wir diese Ordnung umkehren, erzeugen wir frühreife Früchte, die weder Saft noch Kraft haben und bald verfault sein werden – auf diese Art erzeugen wir junge Doktoren und alte Kinder. Die Kindheit hat ihre eigene Weise zu sehen, zu denken und zu empfinden. Nichts ist unsinniger, als ihr die unsrige unterschieben zu wollen.“^[26]

Rousseau akzentuierte dabei einen emotionalen Abstand zwischen den Lebenswelten der Kinder und Erwachsenen. Er betonte dabei, dass Kindern, gemäß der natürlichen kindlichen Wesensart, abgrenzende Sicht-, Denkweisen und Gefühle zugestanden werden sollten.

Als Folge dieser Schrift wurde Kindheit fortan als eine weitreichende Entwicklungsaufgabe angesehen. Eine große Fülle an Zitierungen des Romans lässt die Vermutung zu, dass die Rousseausche Erziehungsschrift im deutschen Raum ebenfalls mit einem überaus großen Interesse aufgenommen wurde.

1.2.2. Von der Zeit der Aufklärung zum „Jahrhundert des Kindes“

Als eine Reaktion zeichnete sich fast 150 Jahre später in Deutschland die Bewegung der Reformpädagogik ab. Kinder wurden nicht mehr als „Rohmaterial“ angesehen, das nur durch Erziehung und Bildung zu Menschen erzogen werden kann.

Nachdem Rousseaus Sicht auf Kindheit eine Eigenwertigkeit hervorhob, kam in Deutschland erstmalig die Idee der Eigenständigkeit des Kindes auf. Dabei war in der schulischen Erziehung auf das Postulat des Denkens vom Kind aus geachtet worden. Etliche Pädagogen, Psychologen und Schriftsteller wurden fortan Fürsprecher kindlicher Rechte. Neue Kriterien wie Kreativität, Selbstverwirklichung und Gegenwart des Kindes wurden bewusst mit einbezogen und überholten die Ansichten von einem Kind als bloßem Erziehungs- und Bildungsobjekt aus dem Zeitalter der Aufklärung und Bildung.^[27]

Dabei sind Kindheitsdarstellungen an der Schwelle vom 19. zum 20. Jahrhundert von herausragender Bedeutung. Die neue Sicht auf das Kind findet einen literarischen Mittelpunkt in den Überlegungen der schwedischen Reformpädagogin Ellen Key.^[28] Die schwedische Ärztin, Frauenrechtlerin und Pädagogin plädierte dafür, dass das neue 20. Jahrhundert, wie schon der Titel ihres 1902 in Deutschland erschienenen gleichnamigen Buches vorwegnimmt, zum „Jahrhundert des Kindes“ werden solle. Key widmete ihr Werk „Allen Eltern, die hoffen, im neuen Jahrhundert den neuen Menschen zu bilden“^[29]. Die Pädagogin setzte sich in einem hohen Maße für die Entwicklung der Persönlichkeit unter Anerkennung des Kindes ein:

„Die Zeit ruft nach >Persönlichkeiten<, aber sie wird vergebens rufen, bis wir die Kinder als Persönlichkeiten leben und lernen lassen; ihnen gestatten, einen eigenen Willen zu haben, ihre eigenen Gedanken zu denken, sich eigene Kenntnisse zu erarbeiten, sich ihre eigenen Urteile zu bilden; bis wir mit einem Wort aufhören, in den Schulen die Rohstoffe der Persönlichkeiten zu ersticken, denen wir dann vergebens im Leben zu begegnen hoffen.“^[30]

Des Weiteren forderte Key die Abschaffung jeglicher Kinderarbeit und setzte sich für die Milderung des Verfügungsrechts der Eltern über ihre Kinder ein. Ferner forderte die Feministin ein Verbot von Züchtigung und Misshandlung sowie eine spezielle Schutzgesetzgebung, die Kindern und Frauen zugesprochen werden sollte. Ein Hauptaugenmerk legt Key ebenfalls auf die bisherige schulische Erziehung, indem sie in ihrem Kapitel „Die Seelenmorde in den Schulen“^[31] anprangert. Daher sind ihre Anmerkungen über die Schulbildung um 1900 sehr kritisch ausgefallen:

„Der Schule der Jetztzeit ist etwas gelungen, das nach den Naturgesetzen unmöglich sein soll: die Vernichtung eines einmal vorhanden gewesenen Stoffes. Der Kenntnisdrang, die Selbsttätigkeit und die Beobachtungsgabe, die die Kinder dorthin mitbringen, sind nach Schluß der Schulzeit in der Regel verschwunden, ohne sich in Kenntnisse oder Interessen umgesetzt zu haben. Das ist das Resultat, wenn die Kinder ungefähr vom sechsten bis zum achtzehnten Jahre ihr Leben auf Schulbänken damit zugebracht haben, Stunde für Stunde, Monat für Monat, Semester für Semester Kenntnisse zuerst in Teelöffel-, dann in Dessertlöffel- und schließlich in Eßlöffelportionen einzunehmen, Mixturen, die dann der Lehrer oft aus Darstellungen aus vierter oder fünfter Hand zusammengebraut hat.“^[32]

Über diesen Anklagepunkt hinaus sprach sich Key im Kapitel über „Die Schule der Zukunft“ aus, die sich nach ihren Wünschen und Ideen gestalten sollte.^[33]

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass mit Rousseau und der aufklärerischen Sichtweise die Natur des Kindes und dessen Eigenwert in den Mittelpunkt rückten. Aufgrund dieser Kindheitsansicht wurde gemäß den kindlichen Wesenszügen eine Unabhängigkeit gegenüber den Erwachsenen erreicht. Durch die unablässigen Einflüsse von Erziehung und Bildung, so die Sicht der Aufklärer, entstanden geformte Menschenseelen. Ellen Key hingegen stellt mit dem „Jahrhundert des Kindes“ eine neue Sicht auf Kindheit heraus. Unter ihrem Anspruch sollte jedes Kind individuell gemäß seiner Persönlichkeit geformt werden. Sie sprach sich gegen eine übermäßige Zucht und Bildung in den Schulen, gegen Kinderarbeit und Misshandlung von Frauen und Kindern aus und plädierte in einem starken Maße für die Rechte der Kinder.

1.2.3. Zur Entstehung eines „Mythos vom Kind“

Diese Vorstellung von einer Autonomie des kindlichen Wesens entfaltete sich konstant weiter bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts. In Anlehnung an Ellen Keys Worte

„Ich hingegen bin überzeugt, daß alles nur in dem Maße anders wird, in dem die Menschennatur sich umwandelt, und daß diese Umwandlung sich vollziehen wird, nicht wenn die ganze Menschheit christlich wird, sondern wenn die ganze Menschheit zu dem Bewusstsein von der „Heiligkeit der Generation“ erwacht“^[34]

entstand eine Tendenz, die Kinder als höhergestellte, beinahe heilige Wesen ansah. Diese neue Sicht auf die Eigenständigkeit des Kindes steigerte sich in den Vorstellungen bis zu einem „Mythos vom Kind“ als „reinem Wesen und moralischem Vorbild des Erwachsenen“^[35].

Dabei rückte die Idee dieser völligen Andersartigkeit des Kindes im Gegensatz zu den Erwachsenen in den Mittelpunkt. Auch das von Key bezeichnete „Seelenmorden an den Schulen“ und das damit verbundene seelische Erleiden gesellschaftlicher Erziehungsansprüche waren primäre Einflüsse auf die Sicht des Kindes in der Gesellschaft.

Maßgeblich für diese neuen Überlegungen waren in Deutschland die erstmals ab 1950 erschienenen Übersetzungenschriften der Reformpädagogin Maria Montessori, die in Italien bereits um 1905 publiziert worden waren. Insbesondere seien folgende Werke genannt, die seit Mitte der fünfziger Jahre in Deutschland eine neue reformpädagogische Strömung hervorriefen: „Kinder sind anders“ (1952) , „Über die Bildung des Menschen“ (1966) , „Das kreative Kind. Der absorbierte Geist“ (1972) , „Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule“ (1976) sowie „Erziehung und Frieden“ (1973) .^[36]

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden als eine neue Initiative erste Montessori-Kinderhäuser in Italien gegründet. Die Andersartigkeit sowie die völlige Individualität des Kindes standen, und stehen auch heute noch, im Konzept der Montessori-Pädagogik im Vordergrund. Dabei orientiert sich das reformpädagogische Bildungsangebot unmittelbar am Kind und berücksichtigt, als ein überaus wichtiges Credo, die Bedürfnisse des Kindes. Es wird ein sehr großer Wert darauf gelegt, dass sich eine dem Kind zugewandte, neue Unterrichts- und Umgangsweise etabliert, die das Kind zur Selbstständigkeit erzieht und dessen Tätigkeitsdrang bestmöglich unterstützen würde. Einer der meistzitierten Grundsätze Maria Montessoris: „Hilf mir, es selbst zu tun“ zeigt auf, wie wichtig das Vertrauen der Erwachsenen in die Willenskraft und Fähigkeiten der Kinder sein sollte. Laut Montessori bestehe in jedem Kind das Verlangen, Phänomene selbst erschließen zu wollen. Die Reformpädagogin appellierte hierbei an die Hilfestellung der Erwachsenen, den Wissensdrang der Kinder bestmöglich zu unterstützen und zu begleiten.^[37]

1.3. Zur heutigen Begriffsbestimmung von Kindheit

Im heutigen Verständnis ist unter der Lebensphase Kindheit der erste Abschnitt im Lebenslauf eines Menschen zu verstehen. Dabei gilt festzustellen, dass ein Großteil aller Kulturen den Beginn der Kindheit mit der Geburt festlegt. Besonders in den westlichen Gesellschaften wird der Ausgangspunkt von Kindheit ab dem Zeitpunkt der nachgeburtlichen (postnatalen) Entwicklung verstanden. Diese Periode grenzt sich dabei klar von der vorgeburtlichen (pränatalen) Entwicklung ab. In der vorgeburtlichen Lebensphase werden die Begriffsbestimmungen Embryo und Fetus verwendet, sodass der Begriff Kindheit erst mit dem Beginn der postnatalen Lebensphase verortet wird.^[38]

Gemäß dem westlichen kulturellen Verständnis wird das Ende der Kindheit mit dem Eintritt der Geschlechtsreife gesehen, bei Mädchen mit Auftreten der ersten Menstruation (Regelblutung) und bei Jungen in Folge der ersten Pollution (Samenerguss). Diese Phase der körperlichen Veränderung stellt biologisch den Übertritt zum Jugendalter dar. Im Vergleich zu den letzten Jahrhunderten gilt es festzustellen, dass es zu deutlichen Schwankungen hinsichtlich der Entwicklung kam. Der Eintritt in das Jugendalter verschiebt sich im Lebensalter immer weiter nach vorn, wobei Mädchen die Geschlechtsreife heute mit etwa 11 ½ Jahren erlangen – ein Jahr eher als Jungen. Dabei hat sich der Abstand zwischen den Geschlechtern nicht verändert. In den letzten 100 Jahren vollzog sich eine deutliche Veränderung in der Entwicklung, denn der Eintritt in das Jugendalter lag um 1900 noch weit über zwei Jahre über dem Werte des momentanen Forschungsstandes.^[39]

In Anlehnung an Hurrelmann lässt sich das Kindesalter in zwei Abschnitte gliedern. Es werden die frühe und die späte Kindheit unterteilt. Die frühe Kindheit wird dabei in das Säuglingsalter (Geburt bis zum ersten Lebensjahr) und in das Kleinkindalter (erstes bis drittes Lebensjahr) separiert. Auch die späte Kindheit teilt sich in zwei Phasen, einmal das Vorschulalter (vier bis fünf Jahre) sowie das Grundschulalter (sechs bis elf Jahre). Beide Abschnitte kennzeichnen jeweils eine veränderte körperliche, seelische und soziale Entwicklung des Heranwachsenden und grenzen sich durch spezifische Merkmale voneinander ab.^[40]

Heute wird Kindheit als der erste Abschnitt im menschlichen Lebenslauf begriffen, doch zu Beginn des 19. Jahrhunderts bestand ein Lebenslauf nur aus dem Kindes- und Erwachsenenalter. Dabei galt der Übergang vom Kindesalter zum Erwachsenenalter ab dem Eintritt in das Erwerbs- und Berufleben und der gleichzeitigen Gründung einer eigenen Familie. Zum Anerkennen des Jugendalters kam es vergleichsweise nur in den bürgerlichen Schichten.

Das Erwachsenenalter wurde mit dem Ende der Erwerbsperiode abgeschlossen. Die Lebenserwartung war gering, dass der Erwachsene im Alter von etwa 50 Jahren starb. Das Wahrnehmen des Jugendalters als eigenständige Lebensphase im Anschluss an die Kindheit und vor dem Beginn des Erwachsenenalters kristallisierte sich etwa um 1950 heraus. Ferner kam es auch am Ende des Lebenslaufes zu Modifizierungen. Aufgrund einer höheren Lebensdauer etablierte sich die Pensionierung als eine zusätzliche Differenzierungsform in der Abfolge der Lebensphasen.^[41]

2. Zur Kindheit in der Deutschen Demokratischen Republik

Wie bereits im Anschluss an den Historiker Philippe Ariès herausgestellt wurde, ist die Kindheitsauffassung von den historischen Gegebenheiten abhängig. Aus diesem Grund ist es von Interesse, wie Kindheit ab einem bestimmten Zeitpunkt in einer Gesellschaft verortet wird und ferner, wie sich Kindheit im Prozess der Modernisierung gestaltet. Modernisierung meint in Anlehnung an den Soziologen Ulrich Beck

„die technologischen Rationalisierungsschübe und die Veränderung von Arbeit und Organisation, umfasst darüber hinaus aber auch sehr viel mehr: den Wandel der Sozialcharaktere und Normalbiographien, der Lebensstile und Liebesformen, der Einfluß- und Machtstrukturen, der politischen Unterdrückungs- und Beteiligungsformen, der Wirklichkeitsauffassung und Erkenntnisnormen. Der Ackerpflug, die Dampflokomotive und der Mikrochip sind im sozialwissenschaftlichen Verständnis von Modernisierung sichtbare Indikatoren für einen viel tiefer greifenden, das ganze gesellschaftliche Gefüge erfassenden und umgestaltenden Prozeß, in dem letztendlich Quellen der Gewißheit, aus denen sich das Leben speist, verändert werden.“^[42]

Demnach umfasst der Modernisierungsprozess nach Beck nicht nur die Entwicklung neuer technischer Möglichkeiten, wie beispielsweise Ackerpflug, Dampflokomotive oder Mikrochip. Vielmehr sind dies nur die „sichtbaren Indikatoren“ eines, die gesamte Gesellschaft umfassenden, Wandlungsprozesses. Neben den technischen Neuerungen beinhaltet dieser Wandel auch Veränderungen in den Machtstrukturen, den Lebensstilen, den Liebesformen und den politischen Beteiligungsformen.

Somit unterliegt die gesamte Lebensphase Kindheit, die sich im Modernisierungsprozess einer Gesellschaft gestaltet, stetigen Modifizierungen. Kinder, die in einer Risikogesellschaft aufwachsen, werden laut Beck als „Krisenkinder“ bezeichnet. Dabei unterliegen diese den jeweiligen Wandlungsprozessen und haben die Konsequenzen zu ertragen, die aus den Veränderungen einer sich wandelnden Gesellschaft resultieren. Becks Risikobeschreibung berührt die folgenden drei Bereiche: die ökologischen Veränderungen, ebenso die ökonomische Lage und die Gefahr kriegerischer Auseinandersetzungen.^[43]

Wenn die Darstellung von Kindheit im Werk von Benno Pludra untersucht werden soll, muss berücksichtigt werden, dass es sich um eine Kindheitsentwicklung handelt, die in der DDR kulturell verortet war und dabei den Modernisierungsprozessen dieser Gesellschaftsform unterlag. Die Rede ist von Nachkriegskindheiten, Kindheiten in der Phase des Aufbaus des Sozialismus sowie Kindheiten in der sozialistischen Moderne. In der Untersuchung ist eine historische Analyse und Interpretation erforderlich, die „die Bedeutung eines Textes rekonstruiert, die er in der historischen Phase gehabt hat.“^[44] Carsten Gansel betont, dass nur diese Elemente in die Analyse eingehen können, die „Bestandteil“ des „kulturellen Wissens“ in der Zeit waren, in der die Texte entstanden sind und dabei in der „semantischen Struktur“ einen Nachweis erbringen können. Das „kulturelle Wissen“ gibt in Anknüpfung an Gansel die Gesamtanzahl jeglicher Aussagen wieder, die von „den Mitgliedern eines kulturellen Systems für wahr gehalten werden.“ Ferner sind zum „kulturellen Wissen“ das Wissen des Alltages sowie die bestehenden kulturellen Werte und Normen mit den existierenden politischen Gesetzmäßigkeiten zusammenzufassen.^[45]

Wenn mit Becks Modernisierungsthese der Wandel von Einfluss- und Machtstrukturen thematisiert werden soll, dann ist ebenfall der Parameter des „kulturellen Wissens“ darin integriert. Das bestehende System in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ)/DDR unterlag anderen Gesetzmäßigkeiten und Normen als vergleichsweise in der BRD. Dabei muss betont werden, dass die nachfolgend thematisierte Auffassung von Kindheit den kulturellen Kontexten in einem starken Maße unterlag.

2.1. Zur Sicht auf Kindheit nach 1945

Das Verständnis und die Auffassung von Kindheit nach Ende des Zweiten Weltkrieges wurden in einem sehr starken Maße von historischen Erfahrungen geprägt. Dabei wurde die Forderung nach einem sozial gerechten und besseren Land für Kinder besonders eindringlich und deutlich erhoben. Die Kinder galten als Hoffnungsträger des Wiederaufbaus. Über 13 Millionen Kinder wurden Opfer von Krieg und Terror - ein Trauma, das als schwere historische Schuld das Politikverständnis in der SBZ und in der späteren DDR maßgeblich beeinflusste.^[46] Im Oktober 1945 wurde der Aufruf „Die Opfer des Faschismus ruft ins Land: Rettet die Kinder!“ des Hauptausschusses der Vereinigung „Opfer des Faschismus“ an die breite Öffentlichkeit gerichtet, in dem es wie folgt heißt:

„Die Kämpfer gegen das fluchbeladene Hitlerregime sind in Zuchthäusern und KZ durch eine Hölle von Not und Elend geschritten, sie wissen am besten, was frieren, hungern, was leiden heißt. Sie wissen es, wie niemand sonst in Deutschland. - Und deshalb wollen sie den Kindern helfen. Wenn jemand unschuldig ist an dem verbrecherischen Krieg, dann sind es unsere Kinder, die doch am meisten unter seinen Folgen leiden. - Die Not des Winters lastet am schwersten auf ihnen und bedroht ihr junges Leben. - Das blutige Naziregime, das so schmählich endete, streckt jetzt noch seine Knochenhand nach unseren Kindern aus. Niemals dürfen die Kinder - das Liebste, das Kostbarste, was wir besitzen - ein nachträgliches Opfer des Faschismus werden. Vergessen wir nicht, sie sind unsere Zukunft. Die Kinder von heute sind das Deutschland von morgen!“^[47]

Dieser öffentliche Aufruf zur Hilfe, in dem Kinder der Nachkriegszeit als „das Liebste“ und „Kostbarste“ bezeichnet werden und aus diesem Grund eines besonderen Schutzes bedürftig, erzeugte eine große Aufmerksamkeit. Als Folge veranstaltete ein Ehrenpräsidium im Dezember 1945 die erste Friedensweihnacht für Kinder. Zu den Mitgliedern des Präsidiums zählten sehr viele bekannte Persönlichkeiten aus Politik, Kultur und Kirche. Sie bereiteten diesen Festakt im Sinne einer friedlichen Begegnung vor.

Diese Initiative zum besonderen Schutze der Kinder nahm bald ebenfalls die Bevölkerung außerhalb Berlins in der gesamten Ostzone für sich ein. Es wurden karitative Mittel wie Süßigkeiten, Schulutensilien und Spielzeug gespendet sowie kostenlose Essensausgaben, sogenannte Schulspeisungen, und medizinische Betreuungen an Kinder geleistet. An diesem Beispiel, das ein besonderes Augenmerk auf den Schutz der Kinder der Nachkriegszeit legt, wird eine sehr frühe soziale Fürsorge deutlich, die ein wichtiger Bestandteil der Sozialpolitik in der späteren DDR wurde.^[48]

Doch auch dieses soziale Ziel ist zwiespältig zu betrachten. In Anlehnung an die Einflüsse des reformpädagogischen Denkens, die unter Maria Montessori ihren Höhepunkt fanden^[49], wurde bis 1948 in der SBZ eine Pädagogik befürwortet, die das Kind als Subjekt in der Erziehung sieht und an einer Entwicklung kindlicher Schonräume interessiert war.^[50]

Dennoch wurden laut Christa Uhlig zum damaligen Zeitpunkt auch gegenteilige Standpunkte vertreten, in denen „Kindheit primär als ein gesellschaftlich und sozial steuer- und institutionalisierbarer Übergangsprozeß und weniger als eine eigenständige Phase individueller Lebensgestaltung und Subjektwerdung gesehen wurde“^[51].

Die Auffassung von Kindheit als einem steuerbaren Übergangsprozess widerspricht der von Reformpädagogen geforderten Autonomie des Heranwachsenden und kann als eine mögliche Erklärung der in Intervallen auftretenden sehr starken Ablehnung reformpädagogischer Ansätze bezüglich einer Kindheitsauffassung in der ehemaligen DDR dienen.^[52]

2.2. Zu Konstruktionen von Kindheiten in der SBZ/DDR

2.2.1. Kindheit in der Nachkriegszeit

Die Situation nach dem Zweiten Weltkrieg bedeutete für einen Großteil der Kinder das Erleben traumatischer Zustände von Not und Armut. Die Kriegs- und Flüchtlingskinder, geboren zwischen 1935 und 1940, standen Problemen gegenüber, die aus dem vergangenen Krieg resultierten. Die Zerstörungen vieler Orte hatte Wohnungs- und Nahrungsrationierung zur Folge. Kinder lernten dabei den sparsamsten Umgang mit Lebensmitteln, Brennstoffen und Kleidung sowie Tauschgeschäfte auf dem Schwarzmarkt kennen. Da ein Großteil der Väter im Krieg hatte ihr Leben lassen müssen, waren die Frauen gezwungen, sich auf die sogenannten Hamsterfahrten^[53] zu begeben. Dabei waren sie tagelang unterwegs. Die ältesten Kinder eines Familienverbandes hatten die verantwortungsvolle Aufgabe, für die jüngsten Familienmitglieder zu sorgen.

Auch die Kleidung der Nachkriegskinder war häufig aus Uniformen geschneidert. Diese Notlösung angesichts einer starken Armut stellte für die Kinder eine Erinnerung an das Leid dar sowie vermittelte eine damit verbundene Ohnmächtigkeit der vergangenen Kriegszeit. Die Heranwachsenden, wie auch die Erwachsenen, lernten dabei, im Hitlerregime und im Faschismus die Schuld für die bestehende Not zu suchen.^[54]

2.2.1.1. Zu Nachkriegskindheiten in der geteilten Stadt Berlin

Der östliche Teil der Stadt Berlin, der den sowjetischen Besatzungsmächten unterstand, war ein Teil des Lebensraums für Kinder der Nachkriegszeit in Berlin geworden. Diesem Gebiet stand der westliche Teil, der den amerikanischen Mächten zugeteilt worden war, gegenüber. Die Bewohner des Ostens, besonders auch die Kinder, lernten beide Seiten der Stadt kennen. Es gab zahlreiche Neuorientierungen in den damaligen Familien. Die Konsequenz waren Umzüge innerhalb der beiden Stadtteile, dem Ost- und Westsektor.

Die Umgebung außerhalb der häuslichen Lebenswelt wurde für die Kinder zum signifikanten Frei- und Sozialisationsraum. Das Spielen mit Kameraden in zerfallenen Gebäuden bestimmte einen wichtigen Teil im damaligen Kinderleben. Der Verlust der Väter vieler Kinder und der damit verbundene Überanspruch an die Mütter bedingten geringere Kontrollen durch die Erwachsenen als in den Zeiten vor dem Krieg. Ein Großteil der Mütter versuchte, die Familie durch die Teilnahme an den Hamsterfahrten zu versorgen, sodass besonders die sogenannten Schlüsselkinder, das heißt Kinder, die auf sich allein gestellt waren, einen ungewohnten Freiraum bekamen, einen Teil ihres Lebens beim Straßenspiel selbst zu bestimmen, indem sie sich ihre „eigenen sozialen Ordnungen setzten und sich Leistungen nach ganz bestimmten Regeln abforderten.“^[55]

In der Nachkriegszeit verbreiteten sich nicht nur verschiedene Varianten von harmlosen Straßenspielen wie zum Beispiel Gummitwist. Besonders in den Großstädten, wie Berlin, baten sich in Varianten des ordinären Kinderspiels, Möglichkeiten, die Grausamkeit des Krieges der Vergangenheit zu verarbeiten. Heranwachsende der Nachkriegszeit spielten auf dem selbst geschaffenen Spielplatz in den Häuserlücken nicht Frieden, sondern erneut die Kriegssituation. Es entstand der Eindruck, „als wäre die tödliche Gewalt die einzige Erfahrung aus dem Erwachsenenleben, die sie (die Kinder, Hervorhebung von mir - B. W.) als nachahmenswert empfanden“^[56]. Dabei ist die Szenerie, dass Kinder in zerbombten Ruinen vor Mauern „Totschießen“ spielen, sehr oft zu einem Motiv zahlreicher Fotografien der damaligen Zeit geworden.

Weiterhin kam es zu einer Beeinflussung durch die Fülle der „amerikanischen Western“, die zu dieser Zeit eine breite Anerkennung in der Bevölkerung fanden. Die dadurch entstandene „Cowboy-Begeisterung“ fand einen Niederschlag in neu hergestellten Spielzeugpistolen. Es entstand eine neue Variante des „Totschießens“ im Spiel und in der Auseinandersetzung mit Gewalt.^[57] Im Bezug auf Spielzeug in Form von Gewehren und Pistolen kam eine Vielzahl der Eltern den kindlichen Wünschen nach und unterstützten diese, obwohl es Erziehende in aller Regel sehr gut verstanden, die Spielwelt der Kinder außerhalb der häuslichen Gemeinschaft zu disziplinieren und durch Verbote kindliches Vorhaben zu sanktionieren.

Die Kinder der Spielgruppen standen als eine Gemeinschaft, als ein „WIR“, den Erwachsenen gegenüber und ließen die Spiele der Nachmittage in den Ruinen unentdeckt bleiben. Diese Lebensweise in der Kindheit war ein unabdingbarer Teil in der Nachkriegszeit und übte auf viele Kinder, psychisch wie physisch, negative Einflüsse aus. Der Raum der Straße wurde zu einer Art „kindlicher Gegenwelt“, die im Gegensatz zu den häuslichen Verpflichtungen stand. In diesem Sozialisationsraum galten keine Sanktionen und Verbote der Erwachsenen, denn die Nachkriegskinder suchten ihre Beschäftigung in verbotenen Verhaltensweisen, die mit den erlaubten familiären nicht konform gingen. Die kindliche Gegenwelt unterlag hierbei ihren eigenen Regeln. Ingeborg Weber-Kellermann spricht dabei von einer Selbstbestimmtheit der „offenen Gesellschaft der Straße“ und beschreibt die Gesetzmäßigkeiten der Straßenspiele wie folgt:

„Im Spiel selbst lernt das Kind die ersten Formen gesellschaftlicher Tätigkeit und zwischenmenschlicher Beziehungen (außerhalb des Elternhauses und später der Schule) kennen: es muß sich der Spielgruppe einordnen, es muß sich den von der Gruppe gesetzten Spielregeln fügen, es muß im Wettbewerb mit den Spielkameraden seine Geschicklichkeit, Kraft, Schnelligkeit, seinen Mut und seine Ausdauer beweisen.“^[58]

Reinhard Peesch untersuchte im Berlin der fünfziger Jahre das Straßenspiel von etwa 5000 Kindern mit der einfachen Frage: „Welche Spiele spielt ihr jetzt auf der Straße am liebsten?“.^[59] Dabei kam Peesch unter anderen Resultaten zu dem Ergebnis, dass „das gleiche Spiel, das in Ostberlin mit der traditionellen Bezeichnung >Räuber und Prinzessin< oder >Räuber und Polizei< gespielt wurde, […] in den Westberliner Bezirken >Cowboy und Indianer< - parallel zu einem Boom der in Ostberlin verbotenen Comics, der damals gerade die Westberliner Kinder erreichte (hieß)“^[60].

Die Kinder der damaligen Zeit setzten sich in ihrer Freizeit mit einer Welt auseinander, die in den damaligen Zeitschriften und Comicheften wie „Tarzan“, „El Bravo“, „Bill Rocky“ und „Sheriff Teddy“ dargeboten wurde. Die Helden der Hefte hatten einen sehr starken Vorbildcharakter für die Heranwachsenden. Westberliner Kinder bekamen dabei einen größeren Kontakt zu den sogenannten Schmökern, eine umgangssprachliche Bezeichnung für diese Hefte, als Kinder aus dem östlichen Teil der Stadt, denn dort war jegliche amerikanische Einflussnahme nicht erwünscht.^[61] Um diesem Konsum entgegen zu wirken, riefen Pionierorganisationen und auch Schulen zu einer Initiative gegen die Verbreitung von Comicheften auf. Ferner verabschiedete die Regierung der ehemaligen DDR ein Gesetz, das die Einfuhr, den Besitz und auch die Weitergabe von Schund- und Schmutzliteratur im Gebiet der DDR und in der Hauptstadt Berlin verbot. Damit wurde erreicht, dass der legale Weg zum Besitz von Comicheften versperrt wurde. Doch auch das Geschäft auf dem Schwarzmarkt wurde zu einem Teil des Schul- und Freizeitlebens, besonders in der Zeit, als die Berliner Mauer den Ost- und den Westteil noch nicht voneinander abgrenzte. So konnten Produkte bedingt durch den freien Zugang mit Hilfe von Bekannten und Verwandten aus der westlichen Region problemlos in den östlichen Teil hineingebracht und dort konsumiert werden.^[62]

Entlang der ehemaligen Grenze in Berlin entstand auf der westlichen Seite ein öffentlicher Verkauf an Zeitungskiosken. Die Zeitschriften wurden besonders an die Bewohner von Ostberlin zu Vorzugspreisen abgegeben. Gleichen Orts standen zahlreiche Kinos zur Verfügung. In diesen Grenzkinos wurden schon am frühen Nachmittag Wildwest-, Soldaten- und Horrorfilme wie „Der Killer von Manhattan“ gezeigt. Besonders Heranwachsende aus dem östlichen Teil wurden in den Nachmittagsstunden durch eine Glitzer- und Scheinwelt sowie durch vergünstigte Eintrittskarten in die Filme für Erwachsene gelockt. Beide Medienformen, Zeitschriften und Filme, zeigten Helden, die kriminelle und brutale Handlungen ausführten und dabei Kindern und Jugendlichen falsche Versprechungen machten.^[63]

2.2.1.2. Zu den kulturellen Maßnahmen in Berlin

Neben der spielerischen Auseinandersetzung mit dem vergangenen Kriegsgeschehen in den Häuserlücken der zerbombten Großstädte auf der einen Seite und der gleichzeitigen Flucht in eine Scheinwelt durch eine Nachahmung der Helden aus den begehrten Comicheften auf der anderen Seite gab es bereits im Sommer 1945 in Berlin als gegenteilige Initiative zahlreiche freiwillige Zusammenschlüsse von Kindergruppen, die von ehemaligen Mitgliedern der „sozialdemokratischen Kinderfreundebewegung“^[64] ins Leben gerufen wurden. Das Ziel der Bewegung unter einer zusätzlichen engagierten Unterstützung von Frauen und neuen Lehrern war es, den Kindern aus zerbombten Städten einen Schonraum zu bieten, der die geistige und körperliche Entwicklung sicherstellen sollte. Die Form der Hilfe kam vor allem den bedürftigen Kindern zugute, die aufgrund fehlender materieller Mittel im Elternhaus durch diese Initiative nach dem Krieg sinnvoll beschäftigt wurden.^[65]

Diese freiwilligen Zusammenschlüsse stehen dabei der Auffassung von Kindheit als steuerbarem Prozess gegenüber, in dem die Heranwachsenden nicht zuletzt von den Einflüssen des vorherrschenden politischen Systems einer Gesellschaft abhängig sind. Dabei können politische Entscheidungen einen massiven Einfluss auf die Organisation von Kindheit haben.

In der Phase des Wiederaufbaus nach der Kriegszeit stand dabei die Schule als prägende Instanz im Mittelpunkt der gesellschaftlichen Gestaltung von Kindheit. Zum einen wurde das „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule“ erlassen, welches in den Ländern der SBZ im Juni 1946 in Kraft trat. Zum anderen wurde 1947/48 das Berliner Einschulungsgesetz verabschiedet. Beide Gesetze sollten das gleiche Recht auf Bildung und somit jedem Kind eine Ausbildung ohne Berücksichtigung der sozialen Herkunft, der Glaubensangehörigkeit und der Abstammung sichern.^[66] Die schulische Ausbildung und Erziehung gestaltete sich fortan unter der Obhut des Staates. Es entstand auf den Säulen dieser beiden Gesetze ein „für Jungen und Mädchen gleiches, organisch gegliedertes, auf allen Stufen durchlässiges demokratisches Schulsystem“^[67].

Besonders in der Zeit unmittelbar nach der Beendigung des Zweiten Weltkrieges wurde alles getan, um in zerbombten Städten mit wenig intakten Schulen den Unterricht für Schulkinder stattfinden zu lassen. Neben den zerstörten Schulhäusern waren bestehende Gebäude nicht benutzbar, da ein Großteil der Schulen in der Kriegszeit zu Krankenhäusern und Lazaretten umgestaltet worden war, sodass der nötige Raum fehlte. Engagierte Kräfte setzten sich dafür ein, dass in Gaststuben und Restaurants Unterrichtsräume eingerichtet sowie Tanzsäle zu Turnhallen umfunktioniert wurden.^[68]

Es stand außer Frage, dass die bisher existierende Schule überholt war und es daher alte Muster zu beseitigen galt. Die neuen Bildungseinrichtungen sollten frei von Rassenhass und Kriegshetzerei sein. Brutalität und Prügel sollten fortan der Vergangenheit angehören. Bei der Verwirklichung half die Ausarbeitung neuer Lehrpläne, die Aspekte des Friedens beinhalteten und Völkerverständigung thematisierten. Neue Lehrbücher wurden gedruckt und die Einstellung vieler neuer Lehrer, der sogenannten Neulehrer, begünstigte einen neuen, modernen Unterricht, in dem Mädchen und Jungen erstmals gemeinsam unterrichtet wurden. Mit Beginn des ersten Schuljahres nach dem Zweiten Weltkrieg wurde seit Oktober 1945 Russisch als erste Fremdsprache gelehrt.^[69]

2.2.2. Kindheit in der Periode des Aufbaus des Sozialismus

Kinder, die zwischen 1940 bis 1955 geboren wurden, erlebten die Phase des Heranwachsens als eine Zeit des Aufbaus des Sozialismus.

Die 2. Parteikonferenz der SED von 1952 in Berlin zeichnete einen neuen Weg in der zukünftigen Politik des Staates DDR, indem auf dieser Konferenz von Walter Ulbricht der Aufbau des Sozialismus ausgerufen wurde. Dadurch kam es zu massiven Veränderungen der Klassen- und Eigentumsverhältnisse mit dem Ziel einer sozialen Gleichheit im Staat. Diese Formierung von Organisationen berührte auch die Konstruktion von Kindheit, denn Kinder sollten in politischen Kinderorganisationen ebenfalls den Pflichten für die Gesellschaft nachkommen.

Aus dem Grund, staatliche Ziele der Erziehung sicher zu stellen und andere Erziehungsinstanzen in ihrer Arbeit zurückzudrängen, baute die SED-Regierung ein flächendeckendes Netz von „öffentlichen Erziehungsinstanzen“^[70] auf. Signifikant ist, dass Personen, die leitende Positionen bekleiden, sogenannte Kader, die Erziehung im Staat organisieren sollten. Die SED sollte daher als regierende Partei sämtliche Ziele, Inhalte und Strukturen des Erziehungsverlaufs bestimmen. Dieses Denkmodell der Erziehung wurde unter einer einheitlichen Absicht entwickelt.

Dabei ist die Erziehungsidee auf die „Avantgarde-Theorie“^[71] zurückzuführen, die in der kommunistischen Bewegung ihren Ursprung hatte. Hierbei wurde ein Großteil der Bevölkerung in der DDR „als zu Erziehende, auf `die Höhe der Entwicklung´ zu bringende Masse betrachtet“.^[72] Dieser Grundgedanke ist auf eine sehr ausgeprägte Skepsis der Arbeiterklasse gegenüber zurückzuführen. Dabei brachte die SED der Bevölkerung massive Befürchtungen entgegen - in Bezug auf das Einschätzungsvermögen, die Erfahrungen im Alltag, das Tun und die Parteitreue der Einwohner. Prägnant ist dabei auch, dass dieser staatliche Erziehungsgedanke an keine Alterseinschränkung gebunden war – die staatliche Organisation begann im frühen Kindesalter in den Kinderkrippen und wurde bis in das hohe Rentenalter, sei es in den Wohngebietsgruppen der SED-Parteiorganisation oder in den Einrichtungen der „Volkssolidarität“, fortgeführt. Auch die Zeit zwischen Kinder- und Rentenalter wurde in Gruppen, Brigaden, Produktionen oder Vereinen auf politischer Ebene organisiert.^[73]

In der Phase des Aufbaus des Sozialismus wurde 1965 ebenfalls die Polytechnische Oberschule (POS) herausgebildet. Hierbei entstand eine veränderte Struktur, da das gegliederte Schulsystem abgeschafft wurde. Durch den Austausch des Lehrapparates sowie durch neue Lehrpläne und -inhalte sollte der Erziehungsprozess in die gewünschte Richtung gesteuert werden. Die beiden Komponenten, die zehnjährige Schulpflicht und der polytechnische Unterricht, in dem besonders auch praktische Anteile einbezogen wurden, bildeten den organisatorischen Rahmen der Schulausbildung für Kinder dieser und folgender Generationen. Aber auch die flächendeckende Kindergartenbetreuung übernahm in den Institutionen einen Großteil der Erziehung der Kleinkinder und bereitete sie auf das schulische Leben und gleichzeitig junge Pioniere vor.^[74]

2.2.2.1. Zur Kinderorganisation „Jung- und Thälmannpioniere“

Der Anspruch der SED-Führung war es, besonders Kinder und Jugendliche in ihrer Sozialisation politisch durch den Staat zu beeinflussen. Waren es in der Nachkriegszeit noch Zusammenkünfte spontaner Kindergruppen, so entstand bald darauf eine von der SED veranlasste und von der FDJ gegründete Kinderorganisation mit dem Namen „Junge Pioniere“. Schon im Mai 1947 warb die Kindervereinigung der FDJ mit der Parole „Keines zu klein, Helfer^[75] zu sein“, neue Mitglieder aus dem Kreis der Heranwachsenden. Nachdem im Dezember 1948 die Pionierorganisation „Junge Pioniere“ gegründet worden war, lautete drei Jahre später das neue Motto: „Keiner zu klein, Kämpfer zu sein.“ Darunter ist ein breiter Aufruf zu verstehen, in dem die Kinder in der neuen Gemeinschaft des Sozialismus, zu Kämpfern der zukünftigen Entwicklung des DDR-Staates erklärt wurden.

Dieser Aufruf ist weiterhin ein wichtiger Hinweis auf die konfliktreiche gesellschaftliche Situation als Folge des Zweiten Weltkrieges in der Sowjetischen Besatzungszone. Zur Zeit der Entstehung der Kinderorganisation herrschte der Kalte Krieg zwischen den Ost- und Westmächten.^[76] Dabei sollte den Kindern die Beschäftigung in den Kinderorganisationen eine glückliche Zeit bereiten und diese von den politischen Umständen ablenken, so der Anspruch des SED-Staates. Das Zentralkomitee der SED gab der Pionierorganisation 1952 den Namen „Ernst Thälmann“. Sabine Andresen versteht unter dieser formalen Handlung die unmittelbare symbolische Bindung an die Partei. Thälmann, seit Mitte der zwanziger Jahre Vorsitzender der Kommunistischen Partei Deutschlands, war 1944 im Konzentrationslager Buchenwald ermodert worden.^[77]

Diese einheitliche politische Kinderorganisation wurde etwa zeitgleich zum Entstehen in das Schulsystem eingegliedert, sodass die breite Organisation der Mitglieder beinahe ausschließlich im schulischen Kontext erfolgen konnte. Zu betonen ist, dass diese Handlung wiederum den Garant für das Entstehen einer Massenorganisation darstellt, da die Kontrolle der Schule nun auf den Pionierverband übertragen wurde.

Die Arbeit der Pioniervereinigung in der Schule war durch eine systematische Organisation gekennzeichnet. Durch die Bildung der Pioniergruppen auf der Klassenebene wurde die Kontrolle erleichtert. Die Schüler einer Klasse wurden zu einer Pioniergruppe zusammengefasst und wählten den Gruppenrat, den Vorsitzenden dieser Gruppe. Ferner wurden die Ämter Gruppenratsvorsitzender, Schriftführer, Kassierer sowie Agitator^[78] öffentlich in der Klasse gewählt und weitere Pioniere bestimmt, die für spezielle Aufgaben in Kultur und Sport zuständig waren. Diesen Klassenverbänden wurde ebenfalls ein Gruppenleiter zugeteilt, bestätigt in seinem Amt von der Kreisleitung der Freien Deutschen Jugend.

Alle Pioniergruppen einer Schule bildeten zusammen eine „Freundschaft“, die wiederum dem obersten Leitungsorgan, dem „Pionierleiter“, unterstand. Der Leiter aller Pioniere einer Schule wurde in seinem Amt von einem Freundschaftsrat, je nach Größe der Schule bestehend aus sieben bis fünfzehn Mitgliedern, unterstützt. Der Freundschaftsrat wurde seinerseits durch die Delegation einzelner Vertreter aus den Pioniergruppen, den Freundschaftsratsmitgliedern, bestimmt. Die Wahl der Vertreter fand in einer offenen Abstimmung statt.^[79]

Als alleinige akzeptierte Organisation für Kinder hatten die Pioniere nicht nur die Aufgabe, die Schule in ihrem Bildungsauftrag zu fördern, es sollte vielmehr eine richtungweisende politische Sozialisation der Heranwachsenden erreicht werden. Die angestrebte Verbesserung sozialistischer Erziehungsziele war der Grund in das Unterteilen der Pionierorganisation Mitte der fünfziger Jahre in zwei Altersgruppen - in Jungpioniere für Sechs- bis Neunjährige und in Thälmannpioniere für Zehn- bis Vierzehnjährige.^[80] Die Gleichheit und Zusammengehörigkeit in der Pioniergruppe sollte ebenfalls durch die Kleidung erreicht werden. Jungpioniere trugen das blaue Halstuch und die Thälmannpioniere bis 1974 das blaue, später etablierte sich das rote Halstuch. Die Zugehörigkeit wurde in einer Art Kodex, den Geboten der Jungpioniere, festgehalten, der die Werte und Normen des Verhaltensideals widerspiegelte. Die Gebote lauteten wie folgt:

„Wir Jungpioniere lieben unsere Deutsche Demokratische Republik.

Wir Jungpioniere lieben unsere Eltern.

Wir Jungpioniere lieben den Frieden.

Wir Jungpioniere halten Freundschaft mit den Kindern der Sowjetunion und aller Länder.

Wir Jungpioniere lernen fleißig, sind ordentlich und diszipliniert.

Wir Jungpioniere achten alle arbeitenden Menschen und helfen überall tüchtig mit.

Wir Jungpioniere sind gute Freunde und helfen einander.

Wir Jungpioniere singen und tanzen, spielen und basteln gern.

Wir Jungpioniere treiben Sport und halten unseren Körper sauber und gesund.

Wir Jungpioniere tragen mit Stolz unser blaues Halstuch.

Wir bereiten uns darauf vor, gute Thälmannpioniere zu werden.“^[81]

In den Geboten zeigen sich sehr deutlich die angestrebten Werte und Verhaltensnormen, die ein Heranwachsender zu erfüllen hatte. Die Liebe zum sozialistischen Staat bildete dabei ein wichtiges Postulat, wie im ersten Gebot festgehalten wurde. Aber auch auf Werte wie Fleiß, Ordentlichkeit, Disziplin, Achtung voreinander und die gegenseitige Hilfsbereitschaft wurde besonderen Wert gelegt. Die Gebote sind mit einem Verhaltenskodex gleichzusetzen, der von den Mitgliedern der Pionierorganisation akribisch befolgt wurde. Dabei wurde von den Pionieren versucht, den Geboten in Worten und Taten nachzukommen.^[82] Zum Ehrgeiz wurde motiviert, indem jeder Jungpionier mit dem Eintritt in die Schule das folgende Pionierversprechen geben musste: „Ich verspreche ein guter Jungpionier zu sein. Ich will nach den Geboten der Jungpioniere handeln“^[83]. Dieses Gelöbnis wurde ebenfalls auf der Mitgliedskarte schriftlich fixiert. Den Status eines Thälmannpioniers konnten alle Schüler ab dem vierten Schuljahr erreichen, wobei die Pflicht bestand, das nachfolgend aufgeführte, seit den sechziger Jahren existierende, Gelöbnis abzulegen:

„Ernst Thälmann ist unser Vorbild. Als Thälmann-Pionier gelobe ich, so zu leben, zu lernen und zu kämpfen, wie es Ernst Thälmann lehrt, getreu unserem Gruß bin ich: Für Frieden und Sozialismus immer bereit.“^[84]

Für die Thälmannpioniere galten die Pioniergesetze, die aus den Geboten der Jungpioniere abgeleitet und in einigen Punkten ergänzt wurden:

„Wir Thälmannpioniere lieben unser sozialistisches Vaterland, die Deutsche Demokratische Republik.

Wir Thälmannpioniere tragen mit Stolz unser rotes Halstuch und halten es in Ehren.

Wir Thälmannpioniere lieben und achten unsere Eltern.

Wir Thälmannpioniere lieben und schützen den Frieden und hassen die Kriegstreiber.

Wir Thälmannpioniere sind Freunde der Sowjetunion und aller sozialistischen Brudervölker und halten Freundschaft mit allen Kindern der Welt.

Wir Thälmannpioniere lernen fleißig, sind ordentlich und diszipliniert.

Wir Thälmannpioniere lieben die Arbeit, achten jede Arbeit und alle arbeitenden Menschen.

Wir Thälmannpioniere lieben die Wahrheit, sind zuverlässig und einander freund.

Wir Thälmannpioniere machen uns mit der Technik vertraut, erforschen die Naturgesetze und lernen die Schätze der Kultur kennen.

Wir Thälmannpioniere halten unseren Körper sauber und gesund, treiben regelmäßig Sport und sind fröhlich.

Wir Thälmannpioniere bereiten uns darauf vor, gute Mitglieder der Freien Deutschen Jugend zu werden. “^[85]

Das Leben der Kinder in den Pionierorganisationen war von Ritualen und Symbolen, die sich ausschließlich mit dem Pionierdasein auseinandersetzten, bestimmt. Ein Symbol der Zugehörigkeit war die spezielle Pionierkleidung mit dem dazugehörigen Halstuch in den jeweiligen Farben blau oder rot. Ferner gab es eigene Pionierlieder, Pionierappelle und -treffen sowie die Pflicht zur Erfüllung bestimmter Ämter. Dabei verband die Pioniere ein eigener gemeinsamer Gruß, wie für Massenorganisationen kennzeichnend, der als Ritual die besondere Bedeutung einer Kampfansage enthielt. Die Aufforderung „Für Frieden und Sozialismus: Seid bereit!“ ließ die Pioniere mit „Immer bereit!“ antworten. Oft wurde dieser Gruß verkürzt ausgesprochen, dann wurde sich dabei auf die Kurzform „Seid bereit!“ – Immer bereit!“ beschränkt. Hierbei wurde der erste Teil meist von Personen ausgesprochen, die ein höheres Amt innehatten, wie der Lehrkraft zu Beginn einer Unterrichtsstunde oder dem Pionierleiter zu Beginn eines Fahnenappells. Der zweite Teil „Immer bereit!“ wurde dabei von allen Pionieren im Chor erwidert. Der Pioniergruß wurde ausgeführt, in dem die rechte Hand mit geschlossenen Fingern flach über dem Kopf erhoben wurde und der Daumen dabei auf den Kopf aufgelegt wurde, während die Hand zum Himmel zeigte.^[86]

Neben der schulischen Einflussnahme in Form der beschriebenen organisatorischen und inhaltlichen Verankerung benötigte die Pionierorganisation eine weitere Basis. Aus diesem Grund knüpfte die Organisation an die Idee der spontanen Kindergruppen nach dem Zweiten Weltkrieg an und bot neben der schulischen Pionierarbeit eine weitere Möglichkeit, indem sie als attraktive Freizeitorganisation auftrat. Die Kindergruppen boten in den Nachmittagsstunden eine abwechslungsreiche Gestaltung der Freizeit an - Singen, Basteln, Spielen und Tanzen gehörten zum Repertoire, aber auch das Einüben von Theaterstücken, Liedern und Zauberkunststücken. Dabei wurden die Kindergruppen mit großer Vorliebe zur kulturellen Umrahmung von politischen Veranstaltungen eingesetzt.^[87]

In diesen Freizeitbereich für Kinder drangen im Entstehen der Organisation nun mehr und mehr Instanzen mit politischen Absichten vor. Nachdem Akteure der SED die bestehenden Interessensgemeinschaften der Freien Deutschen Jugend unterstellten, war den Kindergruppen ihre Betätigung untersagt worden. Die politisch gelenkten Gruppen waren für Kinder als alleinige Möglichkeit für den Zeitvertreib am Nachmittag verfügbar. Über die Freizeitgruppe wurde somit immer mehr Einfluss geltend gemacht. In dem Protokoll des Zentralrates der FDJ heißt es in diesem Sinn:

„Wenn wir als Kindervereinigung unsere großen Aufgaben erfolgreich lösen wollen, müssen wir die Masse der Kinder für uns gewinnen. Ich glaube, die Interessensgemeinschaften sind im großen Maße die Möglichkeit, an die breiteste Masse der Kinder heranzukommen.“^[88]

Mit dem Ziel, die Erziehung auch auf den außerschulischen Bereich auszudehnen, knüpften die Funktionäre an die Bedürfnisse von Kindern an, da sonst die Gefahr bestanden hätte, Eltern und Kinder durch alleinige politische Aktionen nicht für ihre Zwecke gewinnen zu können. Eine sehr große Bedeutung für die Freizeitgestaltung der Kinder erhielten die Arbeitsgemeinschaften (AGs), die vorher als Interessensgemeinschaften fungiert hatten. Die Arbeitsgemeinschaften standen allen Kindern offen, und die Teilnahme war unentgeltlich. Die Funktion der AGs bestand in erster Linie in der Vertiefung schulischer Inhalte.

Aufgrund einer besonderen materiellen Ausstattung wurde ein Anreiz an den entstandenen naturwissenschaftlich-technischen, gesellschaftswissenschaftlichen und künstlerischen AGs geschaffen. Besonders Kindern aus Arbeiter- und Bauernfamilien bot die bestehende Attraktivität an Arbeitsmitteln eine Ablenkung zu den fehlenden materiellen Gütern in der häuslichen Umwelt. Zudem gab es ohnehin kaum alternative Formen der Freizeitgestaltung. Im Laufe der Jahre konnte eine stetige Zunahme an Interessenten in den AGs beobachtet werden. Bereits 1955 etablierten sich zehntausend AGs mehr als im Vorjahr.^[89]

Neben den Arbeitsgemeinschaften gab es zahlreiche Pioniernachmittage. Des Weiteren wurde die schulische Erziehung auch an den Nachmittagen fortgesetzt. Im Schulhort, kurz auch Hort genannt, gestaltete sich eine Betreuungsmöglichkeit, die an die Schule angegliedert war und bis in die späten Nachmittagsstunden angeboten wurde. Die Betreuung erfolgte auch hier von Lehrkräften und Erziehern der Schule. Während dieser Nachmittagsstunden stand ebenfalls die politische Erziehung im Vordergrund, die während des Schulvormittages begonnen und außerschulisch fortgeführt wurde.

Neben den Gemeinschaften wurden für den Freizeitbereich weitere Maßnahmen ergriffen, die die politische Sozialisation der Heranwachsenden erreichen sollten. Dabei gab es einen Radiosender für Pioniere. Verschiedene Zeitschriften wurden eigens für die Mitglieder der Pionierorganisationen des Landes aufgelegt. Zu den bekanntesten Medienerzeugnissen der damaligen Zeit gehörten die Zeitschriften „FRÖSI“^[90], „Die ABC-Zeitung“, „Trommel“ und „Mosaik“.

2.2.2.2. Zur Jugendorganisation „Freie Deutsche Jugend (FDJ)“

Die Machthaber der regierenden Partei in der DDR wussten schon sehr früh: „Wer die Jugend hat, hat die Zukunft“^[91]. Gemäß diesem Credo gestaltete sich eine durch die Parteiführung initiierte Erziehung der Staatsjugend in Form einer Massenorganisation, die als tragende Säule des Staates dienen sollte. Vor diesem Hintergrund wurde von Beginn an ein großes Augenmerk auf die Jugend gelegt. Wilhelm Pieck betont die besondere Rolle und Verantwortung der Jugend in einem Referat auf einem Parteitag der KPD 1946 mit den folgenden Worten:

„Wir wollen alle unsere Kraft dafür einsetzen, die Jugend, die große künftige Generation heranzuziehen, die siegreich zu Ende führen wird, was wir heute beginnen. Das muß eine der elementarsten Aufgaben aller unserer Organisationen in der SED sein.“^[92]

Walter Ulbricht beschreibt ferner die überaus hohen Erwartungen an die Jugend so:

„Wir brauchen zur Durchführung unserer Gesamtpolitik der Partei und unserer Staatspolitik diese Initiative der Jugend, damit sie uns hilft, den großen Umschwung herbeizuführen, was mit den Erwachsenen allein nicht möglich ist.“^[93]

Die Jugend wurde damit betraut, als nächste Generation die Arbeit der Partei unmittelbar fortzusetzen. Dabei wurden die Kinder in der Pionierorganisation auf die Mitgliedschaft in der FDJ vorbereitet. Im abschließenden Gesetz der Thälmannpioniere hieß es: „Wir Thälmannpioniere bereiten uns darauf vor, gute Mitglieder der Freien Deutschen Jugend zu werden“ – ein besonderer Anspruch an die zukünftigen Mitglieder des Jugendverbandes. In der Erläuterung dieses Gesetzes heißt es zusätzlich:

„Wir (Thälmannpioniere, Hervorhebung von mir - B.W.) interessieren uns für die Geschichte des sozialistischen Jugendverbandes und die Taten der FDJ-Mitglieder. Ihre herausragenden Leistungen sind uns Vorbild und Ansporn. Wir verwirklichen mit ihnen gemeinsame Vorhaben.“^[94]

Die Jugendorganisation der FDJ wurde mit einer Vorbildfunktion konfrontiert, die von großer Bedeutung für die Heranwachsenden sein sollte. Das Ziel eines Pioniers war es, durch vorbildliches Verhalten und entsprechende Leistungen in die FDJ aufgenommen zu werden. Im siebten Schuljahr bereiteten sich die Pioniere in aller Regel auf den Eintritt in den Jugendverband vor. In den Richtlinien der Pionierorganisation „Ernst Thälmann“ wird die Aufnahmebedingung wie folgt deutlich:

„Jeder Thälmannpionier, der nach den Pioniergesetzen handelt, kann auf Empfehlung seiner Pioniergruppe und durch Beschluß der Leitung der FDJ-Grundorganisation der Oberschule mit Beginn der 8. Klasse Mitglied der Freien Deutschen Jugend werden.“^[95]

Die FDJ wurde bereits im März 1946 in der sowjetischen Besatzungszone gegründet. Der Jugendverband ging aus den antifaschistischen Jugendausschüssen hervor, die im Juni 1945 in der SBZ geschaffen worden waren. Die Aufgabe in den Ausschüssen bestand darin, in Veranstaltungen die Jugend über die Verbrechen des Nationalsozialismus zu unterrichten, sie zu einem freundschaftlichen Verhältnis mit der Sowjetunion zu erziehen und die Jugendlichen für den Wiederaufbau stark zu machen. Der Zentrale Antifaschistische Jugendausschuss verfolgte massiv das Ziel, eine Einheitsjugendorganisation in der SBZ zu gründen. Nachdem der Antrag zur Gründung der FDJ bei der Sowjetische Militäradministration in Deutschland (SMAD) genehmigt wurde, mit dem Ziel durch die Jugendorganisation eine Mitarbeit beim Aufbau des Landes zu sichern, konnte im März die Konstituierung der FDJ erfolgen.^[96]

Der Zulauf auf den neu gegründeten Jugendverband war schon in den ersten Monaten nach der Gründung beachtlich. Allein im Juli 1946 traten 50 000 Jungen und Mädchen bei und bis zum Jahreswechsel waren bereits 400 000 Anhänger gemeldet.^[97] Verschiedene spätere politische Machthaber der DDR waren in den Jahren 1946 bis 1989 Vorsitzende der FDJ.

In den Jahren 1947 bis 1953 wurde die FDJ in eine SED-Massenorganisation transformiert. Die Jugendvereinigung wurde durch eine feste Struktur zusammengehalten, die parteilich verankert war. Dabei erfuhr die Politik mit Blick auf die Parteijugend bereits ein Jahr nach der Gründung eine entscheidende Wende. Bis zum Herbst 1947 versuchte die SED durch „jugendspezifische, vermeintlich ideologieferne Forderungen unter der Jugend für sich zu werben.“^[98] Doch ab 1948 begann die SED das Bild der Jugend an der marxistisch-leninistischen Vorstellung zu orientieren. Durch diesen Vorstoß wurde der Jugend das Recht auf Eigenständigkeit entzogen. Ferner kam die Jugendvorstellung der SED einer „klassenspezifischen Interessensübereinstimmung mit der Erwachsenenwelt“ gleich.^[99] Die Instrumentalisierung der Jugend bedeutete, dass die Jugendpolitik somit zu einem Teilgebiet der SED-Politik wurde. Ulrich Mählert und Gerd-Rüdiger Stephan sprechen dabei von einem Missbrauch der FDJ durch den Aufbau eines „Kaderreservoirs“.^[100] An anderer Stelle wird in diesem Zusammenhang von dem Aufbau einer Kampfreserve des SED-Staates gesprochen.

Um ebenfalls unter den Heranwachsenden im Kindesalter eine Euphorie für den Jugendverband zu erreichen, wurde durch den FDJ-Zentralrat im Dezember 1948 die Gründung der Kinderorganisation, der „Jungen Pioniere“, beschlossen.^[101] Die Mitgliedschaft war wie auch bei den Pionierorganisationen offiziell freiwillig, dennoch konnte die Verweigerung eine spätere Studien- oder Berufswahleinschränkung zur Folge haben. Jugendliche konnten im Anschluss an die siebte Klasse Mitglied der FDJ werden, das heißt, sie traten ab dem 13. oder 14. Lebensjahr in den Jugendverband ein. Die Teilnahme konnte je nach Berufs- und Studienwahl bis etwa zum 27. Lebensjahr andauern. Es gab keinen festen Zeitpunkt für den Austritt aus der Jugendvereinigung. Oft operierten FDJ-Mitglieder auch noch als Berufstätige als sogenannte Freunde der Jugend und übernahmen Aufgaben, die im schulischen Bereich oder in der Freizeit stattfanden.

Die Zugehörigkeit wurde symbolisiert mit der Kleidung und bestand aus einem blauen Hemd beziehungsweise einer blauen Bluse, kurz auch genannt Blauhemd. Ein Emblem der aufgehenden Sonne schmückte den oberen rechten Ärmel. Der einheitliche Gruß war ein gesprochenes „Freundschaft“.

2.2.3. Kindheit in der sozialistischen Moderne

Infolge des Baues der Berliner Mauer 1961 kam es zu einer Phase der Verselbstständigung der Gesellschaft.

Nach der Zeit des Aufbaus schienen die Existenzen vieler Bürger gesichert. Mit Blick auf die Kindheit kam es zu zahlreichen Modernisierungsprozessen in der ehemaligen DDR. Dabei erreichte der Fortschritt auch den Bereich des privaten Lebens. Virtuelle Welten hielten in Form von Fernsehgeräten Einzug in die Haushalte des damaligen Staates. Waren um 1959 nur etwa fünfzig Prozent der Schulkinder in der Pionierorganisation integriert, so hatte die politische Erziehung in Form einer Kinderorganisation in der sozialistischen Moderne ihren Höhepunkt erreicht. Der Pionierorganisation „Ernst Thälmann“ gehörten in den sechziger und siebziger Jahren beinahe alle Schulkinder der Klassenstufen 1 bis 7 als Jung- oder Thälmannpioniere an.

Kennzeichnend für den Zeitraum der sozialistischen Moderne war ebenfalls die Urbanisierung. Das neue Wohnungsbauprogramm, das 1971 nach dem 8. Parteitag der SED vorangetrieben wurde, ermöglichte das Entstehen neuer Bezirke am Rand größerer Orte. Diese urbanen Neubauten waren gewaltige, mehrgeschossige Gebäude und wurden zum größten Teil von Beton dominiert. Die damalige Bezeichnung für diese neuen Bezirke war der Begriff Trabantenstadt.^[102]

Dieses Programm basierte auf der Forderung Erich Honeckers, der nach seiner Machtübernahme den Wohnungsbau zum „Kernstück der Sozialpolitik“ in der DDR erklärte. Für die Verwirklichung wurde ein Etat von 235 Milliarden Mark bereitgestellt. Das Wohnungsbauprogramm sollte eine Verbesserung der Lebensumstände für zwei Drittel der DDR-Bürger bis zum Jahr 1990 garantieren. Eine endgültige Lösung der „Wohnungsfrage als sozialistisches Problem“ wurde damit in Aussicht gestellt.^[103]

Kennzeichnend für die sechziger und siebziger Jahre war ebenfalls die tendenzielle Bewegung der Einwohner vom Land in die Stadt. Durch das Entstehen neuer Wohnkomplexe und die damit verbundene Zahl neuer Arbeitsplätze verließen viele Familien ihre Heimat in der ländlichen Gegend und zogen in moderne Wohnungen am Rand der Städte. Als Beweggrund ist unter anderem der Wunsch nach einer beruflichen Veränderung der Erwachsenen anzusehen.

Durch diese Verstädterung wurden neue Lebensräume für Kinder in den Außenbezirken der Städte geschaffen. Mit dem Umzug in die Großstädte ging auch der Verlust der Natürlichkeit des Lebensraumes einher. Besondere Schwierigkeiten ergaben sich oft für Kinder, die ihre Kindheit auf dem Land verbracht hatten und so nun ihrer gewohnten Umgebung entrissen wurden. Auch die Rahmenbedingungen der Freizeitbeschäftigungen änderten sich. Spielten diese Kinder vormals noch hauptsächlich an Seen und Flüssen sowie auf Wiesen und in Wäldern, veränderte sich die Art des Spiels mit der einsetzenden Verstädterung grundlegend. Kindern standen nun in den größeren Städten beheizte Schwimmbäder und Zoos zur Verfügung. Des Weiteren bestand die Möglichkeit, auf eigens für sie errichteten Spielplätzen, die freie Zeit zu verbringen. Mit der einsetzenden Bewegung vom Land zur Stadt gingen die Kenntnisse über die Natur verloren. Das Wissen um Abläufe in der Landwirtschaft sowie um Pflanzen- und Tierarten, war Kindern in städtischen Regionen fern.

Kennzeichnend, für die Bedingungen der Kindheit in der sozialistischen Moderne, war auch die Berufstätigkeit beider Elternteile. Waren in der Nachkriegszeit die Mütter meist Hausfrauen, so entwickelte sich das Rollenverständnis in den siebziger und achtziger Jahren dahingehend, dass nun auch Frauen ihren Anteil an der Volkswirtschaft im Sozialismus leisteten. Sie gingen immer häufiger einer Vollzeitbeschäftigung nach. Dies bedeutete auch, dass sich eine Veränderung für die Kinder einstellte, denn die vollständige Betreuung der Kinder konnte durch die Eltern nicht mehr geleistet werden. Diese Betreuungsfunktion wurde in dieser Zeit vom Staat übernommen. Bereits für Kinder im Alter von ein bis zwei Jahren bot sich eine Betreuungsmöglichkeit in der Kinderkrippe an. Ohne eine Übergangsphase konnte das Kind dann in den Kindergarten wechseln. Eine Beaufsichtigung der Kinder in der Unterstufe wurde durch den Schulhort an den Nachmittagen geleistet. Durch dieses Betreuungskonzept wurde eine Vollzeitbetreuung von 07:00 bis 17:00 Uhr der Kinder in den Altersstufen von 1 bis 12 Jahren sichergestellt.

Mithilfe dieser Einrichtungen auf staatlicher Ebene konnten Heranwachsende in der DDR bereits frühzeitig mit dem Sozialismus vertraut gemacht werden. Das bedeutet, Kinder wurden von Anfang an in das System des Sozialismus einbezogen.

Wenn keine Großmutter mit in dem Haushalt wohnte, waren Kinder nach Beendigung der Unterstufenzeit an den Nachmittagen häufig auf sich allein gestellt. Sie waren beauftragt, bestimmten Pflichten nachzukommen. Dazu zählten kleinere Aufgaben im Haushalt, wie beispielsweise Aufräumen in der Wohnung, Geschirr spülen, Einkaufen von Lebensmitteln, aber auch das Abholen der jüngeren Geschwister aus der Kinderkrippe oder aus dem Kindergarten sowie die anschließende Betreuung. Die Heranwachsenden waren auch aufgefordert, sich zu engagieren und an gemeinnützigen Aktionen teilzunehmen. Hierbei stand das Sammeln von Altstoffen im Vordergrund. Bei der Abgabe des Sammelgutes in der Annahmestelle wurden sie mit einem kleinen Entgelt für ihre Dienste belohnt.

Charakteristisch war dabei ebenfalls das Einsetzen einer breiten Bewegung des Lernens, die eine Integration der Kinder in die Erwachsenenwelt bewirken sollte. Eine neue Lebensauffassung mit dem Motto „Gemeinsam arbeiten, gemeinsam lernen, gemeinsam leben.“^[104] bildete sich heraus. Im Anschluss an Dieter Kirchhöfer sollte eine „sozialistische Menschengesellschaft“ entstehen, „in der das Individuum sich geborgen wußte und den Schritt vom Ich zum Wir vollzog.“^[105] Diese Menschengesellschaft sollte im Wettbewerb zur kapitalistischen Gesellschaft stehen, und dabei als Teil des Ganzen agieren. Kirchhöfer spricht dabei von der beginnenden Formation einer „Nationalkultur“ als Spiegel einer „eigenen spezifischen Lebensqualität“.^[106]

Kindheit in der ehemaligen DDR wurde nach Kirchhöfer durch zwei maßgebliche Richtungen beeinflusst: zum einen durch die „Moderne von oben“ und zum anderen durch eine „Moderne von unten“^[107]. „Moderne von oben“ bedeutet die Einflussnahme des Staates auf die Kindheit und Jugend durch Gesetze, Verordnungen und Kommuniques^[108].

Im Gegensatz dazu stand die „Moderne von unten“, die von Literatur und Kultur geprägt wurde und versuchte, die veränderten Ansprüche und ein verändertes Selbstbewusstsein einzubringen. Zwischen beiden Strömungen gab es häufig Spannungen und Konflikte.

2.2.4. Kindheit in einer Konfliktsituation

Im Anschluss an die siebziger Jahre kam es vor allem vor der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten zu verschiedenen Konflikten in der DDR, da die massiven Unterschiede zwischen Kapitalismus und Sozialismus den Ostbürgern nicht vorenthalten werden konnten.

Kinder in Ostdeutschland standen bald Neuerungen gegenüber, die vor allem durch eine sich stetig entwickelnde Konsum- und Medienwelt geprägt waren. Obwohl die Existenz der Bevölkerung im Osten gesichert war, entstand vor allem durch den Engpass an Versorgungsgütern eine Unzufriedenheit in der Bevölkerung, denn Luxusgüter waren einzig allein den Bewohnern des Westens vorbehalten.

Unter anderem bedingt durch westdeutsche Fernsehsender erhielten Kinder Einblicke in das Warenangebot des kapitalistischen Auslands. Obwohl die ostdeutsche Bildungs- und Sozialpolitik in einem Kompensationsversuch den Fokus auf die Darstellung der Vorzüge des Sozialismus legt, entging den Heranwachsenden nicht, dass es unterschiedliche Möglichkeit gibt, die Lebensqualität zu fördern.^[109]

Die politische Erziehung in Form einer kindlichen Teilhabe an der Pionierorganisation hatte im Jahre 1989 ihren Höhepunkt erreicht. Etwa zwei Millionen Schulkinder, etwa 98 Prozent, nahmen aktiv am politischen Leben als Jung- oder Thälmannpioniere oder als Mitglieder der Freien Deutschen Jugend teil.

3. Zu theoretischen Aspekten von Kinder- und Jugendliteratur

Seit der Entstehung eines eigenständigen Kindheitsbegriffes im ausgehenden Mittelalter veränderte sich die Auffassung dessen, was Kindheit meint, in einem sich stetig gewandelten, historisch gewachsenen Prozess.^[110] Aber auch durch eine zunehmende Zentrierung der kindlichen Erziehung im institutionellen Bereich und dem damit verbundenen Besuch einer Bildungseinrichtung standen Heranwachsende der Aneignung und dem Umgang mit der Schriftkultur gegenüber. Durch den Erwerb von Lesen und Schreiben nahm nun auch die Auseinandersetzung mit dem schriftlichen Erbe, den literarischen Texten, zu.

Die Spuren einer ersten Kinder- und Jugendliteratur (KJL) sind bis in das Mittelalter zurückzuverfolgen. Demzufolge ist KJL nicht erst in der Zeit der Aufklärung entstanden, sondern hat ihre Wurzeln bereits in der zweiten Hälfte des 14. Jahrhunderts. Es galt in der frühen Kinder- und Jugendliteratur noch als hauptsächliches Anliegen, Heranwachsende mit der Heiligen Schrift vertraut zu machen und dabei lehrhafte Funktionen zu erfüllen. Es standen des weiteren Texte im Mittelpunkt, die auf ein angemessenes Verhalten in der Welt vorbereiteten, zu gutem Benehmen erziehen sowie die Vermittlung von Weltwissen und Erkenntnis nachkommen sollten. Mit Blick auf diese zentralen Funktionen hat sich die Gestalt von literarischen Texten, die Heranwachsende lesen, in der Vergangenheit sehr gewandelt.^[111]

Bereits im Zeitalter der Aufklärung, im späten 18. Jahrhundert, hat sich die Forderung etabliert, eine Literatur für Kinder solle von kindlichen Helden und deren Erlebnissen und Abenteuern handeln. Hans-Heino Ewers betont dabei, dass

„eine mit kindlichen Protagonisten aufwartende, kindliche Lebenswelten vergegenwärtigende, realistische Kinderliteratur […] im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Bildern und Klischees von Kindheit auf der einen, den faktischen Lebensbedingungen von Kindern auf der anderen Seite stehe.“^[112]

Er bringt damit zum Ausdruck, dass Kinderliteratur immer versucht, zwei unterschiedlichen Gegebenheiten zu entsprechen, zum einen dem Idealbild von Kindheit und zum anderen der realen Lebenssituation von Kindern im alttäglichen Leben. In diesem „Spannungsfeld“ entsteht eine Schnittstelle zwischen den Wünschen des lesenden Kindes und seinem realen Umfeld.

3.1. Zur Terminologie der Kinder- und Jugendliteratur

Um einer aktuellen Begriffsdefinition von der Kinder- und Jugendliteratur nahe zu kommen, gilt es zunächst festzuhalten, dass die Texte der KJL nicht als eine einheitliche Gattung mit gleichen Merkmalen zusammengefasst werden können. Die Werke müssen vielmehr als ein überaus breites Spektrum mit unterschiedlichen Motiven angesehen werden. Oft aufgeführte Kriterien wie die Einfachheit der Texte, Leseranreden oder Zeichnungen beantworten die Frage nach der Begriffserläuterung von KJL nicht hinreichend. Unter dem Oberbegriff der Kinder- und Jugendliteratur sind vielmehr verschiedene Felder zu verstehen, die einander berühren und dabei auch überlappen, aber dennoch klar voneinander abzugrenzen sind.

Gansel weißt auf den Facettenreichtum von Kinder- und Jugendliteratur hin^[113]:

1.) Intentionale Kinder- und Jugendliteratur

Unter dem Begriff der intentionalen KJL sind alle Texte zu verstehen, die in der Bewertung durch Erwachsene und Institutionen (unter anderem Autoren, Verleger, Buchhändler, Bibliothekare, Kirche, Erzieher, Lehrer) als für Kinder besonders geeignet empfunden wurden und daher von Kindern und Jugendlichen konsumiert werden sollten.

Zur intentionalen Kinder- und Jugendliteratur sind die „Werke der National- und Weltliteratur“ sowie die Volksdichtung in Form von Fabeln, Sagen, Märchen und Reime zu zählen. Diese Texte waren ursprünglich an die Allgemeinheit gerichtet und nicht speziell an den kindlichen Leser adressiert. Erst in der Beschäftigung der Erwachsenen mit dieser Form der Literatur wurde sie für Heranwachsende als besonders geeignet empfunden. Beispiele hierfür sind Texte wie Swifts „Gullivers Reisen“, Cervantes „Don Quichote“ oder Defoes „Robinson Crusoe“, die erst zu einem späteren Zeitpunkt in der Bewertung als sehr geeignete Texte für Kinder erachtet wurden.

2.) Spezifische Kinder- und Jugendliteratur

Zu dieser Bestimmung von Kinder- und Jugendliteratur ist die Gesamtheit der für Kinder und Jugendlichen geschriebenen fiktionalen und nichtfiktionalen Literatur zusammenzufassen. Dabei ist sie als ein Bestandteil der intentionalen KJL anzusehen. Besonders die veränderten Auffassungen von Kindheit und Jugend^[114] rufen neue Erwartungen an angemessene Kinder- und Jugendtexte hervor, die eine Abgrenzung vom bisherigen „allgemeinliterarischen Angebot“^[115] erreichen. Etwa seit dem Ausgang des 18. Jahrhunderts, der Zeit der Aufklärung, wird einer eigens für Heranwachsende verfassten Literatur eine besondere Bedeutung beigemessen. Im Verlauf des 19. und 20. Jahrhunderts nahm diese neue Form der Literatur an Umfang und Bedeutung konstant zu, es entstand eine sehr große Vielzahl von Texten, die an Kinder und Jugendliche adressiert sind.^[116]

[...]

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^[1] Vgl. Bütow, Wilfried: Schwierigkeiten beim Schreiben von Kinderbüchern: Gespräch mit Benno Pludra. In: Deutschunterricht. Magazin für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer aller Schulformen, Februar 1996, Heft 49, S. 101.

^[2] Vgl. Pludra, Benno: Schreiben für Kinder: Ganz hinten sollte Hoffnung sein. Rede in der Frankfurter Universität am 9.7.1993. Frankfurt: Freundeskreis des Instituts für Jugendbuchforschung. 1993. S. 8.

^[3] Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxishandbuch für den Unterricht. Berlin: Cornelsen-Scriptor. 1999. S. 14.

^[4] Ebd.

^[5] Vgl. Ebd. S. 8-47.; Franz K. Stanzel: Theorie des erzählens, Göttingen 1995; Jürgen H. Petersen: Erzählsysteme. Eine Poetik epischer Texte, Stuttgart / Weimar 1993.

^[6] Gansel, Carsten: Kinder- und Jugendliteratur in der SBZ/DDR in modernisierungstheoretischer Sicht. Aufriß eines Problemfeldes. In: Wild, Reiner (Hg.): Gesellschaftliche Modernisierung und Kinder- und Jugendliteratur. St. Ingbert: Röhrig. 1997. S.188.

^[7] Vgl. Ariès, Philippe: Geschichte der Kindheit (1960). Mit einem Vorwort von Hartmut von Hentig. Aus dem Französischen von Caroline Neubaur und Karin Kersten. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. 2003. S. 9ff.

^[8] In Deutschland erschien das Werk „L´enfant et la vie familiale sous láncien régime“ erstmalig 1975 unter dem inhaltlich weiter gefassten Titel „Geschichte der Kindheit“.

^[9] Vgl. Ariès, Philippe: Geschichte der Kindheit S. 45ff.

^[10] Vgl. Ebd. S. 457.

^[11] Ebd. S. 10.

^[12] Ebd. S. 46.

^[13] Vgl. Ebd.

^[14] Vgl. Ebd.

^[15] Vgl. Ebd. S. 48.

^[16] Vgl. Ebd. S. 46.

^[17] Vgl. Ebd. S. 47ff.

^[18] Ebd.

^[19] Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim; Basel: Beltz Verlag. 2003. S. 61ff.

^[20] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Kinder, die nicht erwachsenen werden. Die Geniusgestalt des ewigen Kindes bei Goethe, Tieck, E.T.A. Hoffmann, J.M. Barrie, Ende und Nöstlinger. In: Kinderwelten. Kinder und Kindheit in der neueren Literatur. Festschrift für Klaus Doderer. Herausgegeben vom Freundeskreis des Instituts für Jugendbuchforschung: Weinheim; Basel: Beltz. 1985. S. 42ff.

^[21] Vgl. Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung. S. 63.

^[22] Vgl. Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder Über die Erziehung. Herausgegeben, eingeleitet und mit Anmerkungen versehen von Martin Rang. Unter Mitarbeit des Herausgebers aus dem Französischen übertragen von Eleonore Sckommodau. Stuttgart: Reclam. 1995 (11963). S. 107.

^[23] In Deutschland erschien die Schrift 1963 unter dem gleichnamigen Titel „Emile oder Über die Erziehung“.

^[24] Vgl. Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder Über die Erziehung. S. 108.

^[25] Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder Über die Erziehung. S. 110.

^[26] Vgl. Ebd. S. 206ff.

^[27] Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung. S. 63.

^[28] Key, Ellen: Das Jahrhundert des Kindes. Aus dem Schwedischen von Francis Maro. Berlin; Königstein (Ts.): Athenäum. 1978. / Drews, Ursula/Schneider/Wallrabenstein: Einführung in die Grundschulpädagogik. Weinheim; Basel: Beltz Verlag. 2000. S. 14ff.

^[29] Vgl. Ebd. S. 3.

^[30] Vgl. Ebd. S. 106ff.

^[31] Vgl. Ebd. S. 95ff.

^[32] Vgl. Ebd. S. 95.

^[33] Vgl. Ebd. S. 109ff.

^[34] Vgl. Ebd. S. 5ff.

^[35] Vgl. Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung. S. 63ff.

^[36] Ebd.

^[37] Drews, Ursula/Schneider/Wallrabenstein: Einführung in die Grundschulpädagogik. S. 51ff.

^[38] Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung. S. 67ff. / Die Festlegung weist im Hinblick auf die Erkenntnisse der vorgeburtlichen Verhaltens- und Entwicklungsforscher Mängel auf, da auch die pränatale Entwicklung starken Einfluss auf die Persönlichkeitsbildung des Kindes im Mutterleib ausübt.

^[39] Hurrelmann, Klaus/Bründel, Heidrun: Einführung in die Kindheitsforschung.. S. 67ff.

^[40] Ebd.

^[41] Ebd.

^[42] Vgl. Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. 1. Auflage. Frankfurt/Main: Suhrkamp. 1986. S. 25ff.

^[43] Ebd./Preuss-Lausitz, Ulf: Kindheit 2000. Entwicklungstendenzen zwischen Risiken und Chancen. In: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag GmbH. 1995. S. 7ff.

^[44] Vgl. Gansel, Carsten: Literatur nach 1945 im Deutschunterricht. In: Deutschunterricht. Magazin für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer aller Schulformen, Dezember 1994, Heft 47, S. 598-607.

^[45] Vgl. Ebd.

^[46] Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. Frankfurt/Main: Peter Lang. 2003. S. 29.

^[47] Vgl. Ebd. / Vgl. Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. Berlin: Akademie Verlag. 1997. S. 30ff.

^[48] Ebd.

^[49] Vgl. dazu Kapitel 1.2.3. dieser Arbeit (Zur Entstehung eines „Mythos vom Kind“).

^[50] Vgl. Andresen, Sabine: „Sozialisten werden nicht geboren, sondern erzogen.“ In: Behnken, Imbke/Zinnecker, Jürgen (Hg.) Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte. Ein Handbuch. 1. Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. 2001. S. 1004.

^[51] Vgl. Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S. 30. / Anmerkung: Uhlig sieht dabei ebenfalls eine Verbindung zu der Beobachtung, dass das Stichwort Kindheit weder in den Publikationen der 1978 erschienenen Ausgaben des Pädagogischen Wörterbuchs, noch im Wörterbuch der Psychologie, noch in der Geschichte der Erziehung aufzufinden sei.

^[52] Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S. 30.

^[53] Unter dem Begriff „Hamsterfahrten“ ist zu verstehen, dass Stadtbewohner in ihrer Not zu tagelangen Streifzügen, ohne Rast und Schlaf, auf das Land aufbrachen, um dort ihren Hausrat, ihre Kleidung oder Wertgegenstände bei den Bauern gegen Lebensmittel wie Butter, Brot und Kartoffeln einzutauschen. Dabei wurden die von den Stadtbewohnern benötigten Lebensmittel von den Bauern zu überhöhten Preise angeboten. Die Menschen nutzten jegliche Fortbewegungsmittel, um zu dieser Möglichkeit des Überlebens der eigenen Familie aufzubrechen; sie reisten in überfüllten Zügen und Güterwagen, sie gingen zu Fuß oder fuhren mit dem Fahrrad von der Stadt auf das Land. Für viele Menschen konnte in der Phase des Wiederaufbaus nur so ein Überleben der Familie gesichert werden.

^[54] Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S. 37ff.

^[55] Vgl. Weber-Kellermann, Ingeborg: Die Kindheit: eine Kulturgeschichte. 1. Auflage. Frankfurt/Main u. a.: Insel-Verlag. 1997. S. 253ff.

^[56] Vgl. Ebd. S. 253.

^[57] Vgl. Ebd.

^[58] Ebd.

^[59] Ebd. / Siehe hierzu ausführlich: Peesch, Reinhard: Das Berliner Straßenspiel der Gegenwart. Berlin. 1957.

^[60] Vgl. Weber-Kellermann, Ingeborg: Die Kindheit: eine Kulturgeschichte. S. 255ff.

^[61] Ebd.

^[62] Pludra, Benno: Sheriff Teddy. Mit einem Nachwort zu „Sheriff Teddy“. Berlin: Der Kinderbuchverlag. 13.Auflage. 1970. S. 278ff.

^[63] Ebd.

^[64] Die Vereinigung der „Kinderfreunde“ ging auf eine Gründung sozialdemokratischer Reformpädagogen in der Weimarer Republik zurück, deren Wirkungsgebiete in Deutschland und Österreich lagen. Dabei gaben sie der Tradition der Jugendbewegung eine neue politische Orientierung und setzten sich für die Sicherstellung der Lebensbedingungen sowie für „Koedukation der Geschlechter“ und eine „aufgeklärte Sexualmoral“ ein. / Vgl. Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 28ff.

^[65] Andresen, Sabine: „Sozialisten werden nicht geboren, sondern erzogen.“ S. 1003ff. / Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 28ff.

^[66] Entgegen dieser idealistischen Postulate kam es in der ehemaligen DDR sehr häufig zur Nichtakzeptanz und zur Ausgrenzungen religiöser Gruppierungen. Siehe ausführlich hierzu den Aufsatz von Dieter Reiher: Religion und Kindheit. In Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S. 67ff.

^[67] Vgl. Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S. 37.

^[68] Chowanetz, Rudolf: Zeiten und Wege. Zur Geschichte der Pionierorganisation „Ernst Thälmann“ von den Anfängen bis 1952 in Berichten, Briefen, Bildern und einer Chronik. 1. Auflage. Berlin: Der Kinderbuchverlag. 1985. S. 188ff.

^[69] Ebd. / Von 39000 Lehrern der SBZ gehörten im Jahr 1945 28000 der Hitlerpartei an. Der Befehl der SMAD Nr. 40 verlangte deren Austritt aus dem Schuldienst. Es wurden umgehend 20000 Lehrer entlassen, tausende Lehrer verloren noch in den darauf folgenden Monaten ihren Arbeitsplatz. Im ersten Schuljahr nach Kriegsende unterrichteten 15000 Neulehrer, die aus unterschiedlichen Berufen kamen und sich in mehrwöchigen Kursen umschulen ließen. 1946 beteiligten sich etwa 22000 Frauen und Männer an den Kursen. Insgesamt nahmen circa 40000 Neulehrern das Unterrichtsamt auf, darunter viele SED-Anhänger und Funktionäre der FDJ.

^[70] Vgl. Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 15ff.

^[71] Der Avantgarde-Theorie folgend, übernehmen geschulte, politisch vertrauenswürdige und zuverlässige „Kader“ die Führungspositionen.

^[72] Vgl. Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 15ff.

^[73] Ebd.

^[74] Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S.37.

^[75] Der Begriff „Helfer“ ist auf die Kinderfreundebewegung der Weimarer Republik zurückzuführen. Die Verbreitung des Begriffs in den Kindergruppen ist ein Hinweis auf den sozialdemokratischen Einfluss und zeigt dabei den entscheidenden Anteil an der Entstehung dieser Kindergruppen. / Vgl. Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 28ff.

^[76] Andresen, Sabine: „Sozialisten werden nicht geboren, sondern erzogen.“ S. 1003ff. / Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 25ff.

^[77] Andresen, Sabine: „Sozialisten werden nicht geboren, sondern erzogen.“ S. 1003ff..

^[78] Die Funktion ist die Informationsweitergabe, die sich auf das neuste Weltgeschehen bezieht.

^[79] Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 58ff. / Der Begriff „Pionierleiter“ bezeichnete hauptsächlich Frauen in ihrem Amt des Leitungsorgans einer Freundschaft.

^[80] Andresen, Sabine: „Sozialisten werden nicht geboren, sondern erzogen.“ S. 1004ff. / Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 15ff.

^[81] Die Gebote wurden einem Zeitdokument aus dem Jahr 1985 entnommen. Sie entstammen der Rückseite einer faltbaren Mitgliedskarte für Jungpioniere - einer Art Pionierausweis.

^[82] Das Gebot, das auf die Vorbereitung als Thälmannpionier hinweist, wurde erst in der Mitte der fünfziger Jahre, im Anschluss an die Unterteilung in Jung- und Thälmannpioniere, hinzugefügt.

^[83] Vgl. Anmerkung 86.

^[84] Vgl. Anmerkung 82.

^[85] Die Gesetze wurden einem Mitgliedsbuch der Thälmannpioniere aus dem Jahr 1988 entnommen.

^[86] Vgl. Ebd.

^[87] Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 99ff.

^[88] Vgl. Ebd. / Zitiert nach: Protokoll der 17. Tagung des Zentralrates der FDJ vom 11. / 12.12.1948. S. 34.

^[89] Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 99ff.

^[90] Diese Abkürzung steht für „Fröhlich sein und singen“.

^[91] Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 21ff.

^[92] Zitiert nach: Referat von Wilhelm Pieck auf dem 15. Parteitag der KPD am 19. und 20. April 1946 in Berlin. In: Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 21ff.

^[93] Vgl. Ansorg, Leonore: Kinder im Klassenkampf: die Geschichte der Pionierorganisation von 1948 bis Ende der fünfziger Jahre. S. 53ff.

^[94] Zitiert nach der wortwörtlichen Erläuterung des Gesetzes aus dem Mitgliedsbuch der Thälmannpioniere (1988).

^[95] Zitiert nach dem Statut der Pionierorganisation „Ernst Thälmann“ aus dem Mitgliedsbuch der Thälmannpioniere.

^[96] Mählert, Ulrich/Stephan, Gerd-Rüdiger: Blaue Hemden. Rote Fahnen. Die Geschichte der Freien Deutschen Jugend. Opladen: Verlag Leske + Budrich. 1996. S. 13ff. / Gotschlich, Helga/Herms/Lange/Noack: „Das neue Leben muß anders werden…“: Studien zur Gründung der FDJ. Berlin: Metropol-Verlag. 1996. S. 9ff.

^[97] Mählert, Ulrich/Stephan, Gerd-Rüdiger: Blaue Hemden. Rote Fahnen. Die Geschichte der Freien Deutschen Jugend. S. 44.

^[98] Vgl. Ebd. S. 63ff .

^[99] Ebd.

^[100] Vgl. Ebd. S. 84ff.

^[101] Ebd. S. 66. / Vgl. Kapitel 2.2.2.1. dieser Arbeit (Zur Kinderorganisation „Jung- und Thälmannpioniere).

^[102] Dolle-Weinkauff, Bernd: Kindheitsbilder in der Kinder- und Jugendliteratur der DDR am Beispiel ausgewählter Werke von Ludwig Renn, Erwin Strittmatter, Alfred Wellm, Gerhard Holtz-Baumert und Benno Pludra. In: Cordes, Roswitha: Welt der Kinder – Kinder der Welt. Kindheitsbilder in der Kinder- und Jugendliteratur. Katholische Akademie Schwerte: Victor Verlag Schwerte. 1989. S. 36.

^[103] Schroeder, Klaus: Der SED-Staat: Partei, Staat und Gesellschaft; 1949-1990. München: Carl Hanser Verlag. 1998. S. 578.

^[104] Vgl. Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S. 37-38.

^[105] Vgl. Ebd.

^[106] Vgl. Ebd.

^[107] Ebd.

^[108] Der Begriff Kommunique meint eine Denkschrift.

^[109] Kirchhöfer, Dieter/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Die gegenwärtige Vergangenheit. S.38.

^[110] Vgl. Kapitel 1.1. dieser Arbeit (Zur Entstehung des Kindheitsbegriffs).

^[111] Brunken, Otto: Mittelalter und frühe Neuzeit. In: Wild, Reiner (Hg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: Metzler. 1990. S. 1-18.

^[112] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Veränderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart. In: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag GmbH. 1995. S. 35ff.

^[113] Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 8.

^[114] Vgl. Kapitel 1 dieser Arbeit (Kindheit als Darstellungsgegenstand).

^[115] Vgl. Ewers, Hans-Heino: Was ist Kinder- und Jugendliteratur? Ein Beitrag zu ihrer Definition und zur Terminologie ihrer wissenschaftlichen Beschreibung. In: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. 1, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 2000. S. 5.

^[116] Ebd.