Soziale Medien als Herausforderung der politischen Bildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffliche Grundlagen
2.1 Soziale Medien
2.2 Medienkompetenz

3 Forschungsstand

4 Aktuelle Befunde zu Social Media
4.1 Internetnutzung und Aktivitäten im Netz
4.2 Nutzung von Social-Media-Anwendungen
4.3 Informationen aus dem Netz
4.4 Einsatz von Sozialen Medien im Unterricht

5 Politische Bildung in der Schule
5.1 Aufgaben und Ziele der politischen Bildung
5.2 Kompetenzbereiche der politischen Bildung
5.3 Instrumente zur Auswahl von Lerngegenständen

6 Folgen des digitalen Wandels
6.1 Neue Chancen und Risiken für den Unterricht
6.2 Zur Relevanz für die Bildung
6.3 Auswirkungen auf den Journalismus
6.4 Bedeutung von Social Media für die Demokratie
6.4.1 Demokratiefördernde Wirkung?
6.4.2 Demokratieschädigende Wirkung?
6.4.3 Zwischenfazit
6.5 Marktmacht großer Internetkonzerne

7 Konsequenzen für die politische Bildung
7.1 Medienkompetenz, ein Ziel der politischen Bildung?
7.2 Politik und Verantwortung
7.3 Die Beziehung zwischen Forderungen und Zielen der politischen Bildung
7.3.1 Forderungen an die politische Bildung
7.3.2 Eine Analyse der Forderungen
7.4 Soziale Medien als Bestandteil des politischen Unterrichts

8 Diskussion

9 Schlussbetrachtung

10 Zusammenfassung

11 Abstract

12 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklung tägliche Onlinenutzung 2007–2017

Abbildung 2: Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung 2008–2017

Abbildung 3: Beliebtheit von Sozialen Medien

Abbildung 4: Informationsquellen für aktuelle Ereignisse in der Welt

Abbildung 5: Genutzte, wichtigste und einzige Nachrichtenquelle 2017

Abbildung 6: Nutzung digitaler Medien im Unterricht 2017

Abbildung 7: Digitale Medien im Unterricht

Abbildung 8: Kompetenzbereiche der politischen Bildung

Abbildung 9: Zonen des Politischen

Abbildung 10: Auflagenentwicklung überregionaler Tageszeitungen 1998–2016

Abbildung 11: Hasskommentare im Internet

Abbildung 12: Medienkompetenz nach Tulodziecki

Abbildung 13: Medienkompetenz nach Tulodziecki (mit Ergänzungen durch die Verfasserin)

Abbildung 14: Politische Bildung – Bildungsaufgaben und Instrumente zur Gestaltung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. ‚Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!‘ ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“ (Kant 1783/1964, S. 53)

Mündigkeit, so Theodor W. Adorno, ist die essenzielle Grundlage einer Demokratie. Daher ist Immanuel Kants Begriff der Mündigkeit bis heute von zentraler Bedeutung. Eine Demokratie zeichnet sich durch die freie Meinungs- und Willensbildung der Bevölkerung aus, darum wird der Anspruch auf Mündigkeit in einer Demokratie niemals an Gültigkeit verlieren (vgl. Adorno 1971, S. 133). Vor diesem Hintergrund ist im deutschen Grundgesetz das Grundrecht auf „Meinungs-, Informations- und Pressefreiheit“ in Artikel 5 festgeschrieben. Jeder Mensch hat demnach das Recht, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese zu äußern (vgl. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland 2017). Allerdings führt der digitale Wandel dazu, dass die freie Meinungs- und Willensbildung und damit auch die Mündigkeit der Menschen gefährdet ist (vgl. Gapski et al. 2017a, S. 17).

Die Erfindung des Buchdrucks kann mit der fortschreitenden technischen Entwicklung ab den 1980er-Jahren verglichen werden. Beide Ereignisse haben zu einem tiefgreifenden gesellschaftlichen Wandel geführt (vgl. Weiner 2011, S. 42). In der Sozialwissenschaft wird die technologische Entwicklung als Übergang von der „Industriegesellschaft in eine Informations- und Wissensgesellschaft beschrieben“ (ebd.). Soziale Medien wie YouTube, Facebook oder Twitter finden seit der zweiten Hälfte der 2000er-Jahre zunehmenden Anklang in der Gesellschaft. Gegenwärtig gehören sie zum festen Bestandteil des alltäglichen Lebens der Menschen, da sie annähernd alle Politik- sowie Gesellschaftsbereiche tangieren (vgl. Schmidt 2018b, S. 5). Die Inhalte in Sozialen Medien haben großen Einfluss auf öffentliche Debatten. Daher werden Soziale Medien teilweise als vierte oder fünfte Gewalt im Staat bezeichnet. Aufgrund der großen Reichweite sind fast alle Unternehmen, Institutionen, Parteien sowie Personen des öffentlichen Lebens in Sozialen Medien aktiv (vgl. Schweiger 2017, S. 2, 23 f.). Der ehemalige US-Präsident Barack Obama hat bspw. weltweit 55 Mio. Facebook-Fans, wohingegen der jetzige US-Präsident Donald Trump 23 Mio. Facebook-Fans hat.¹

Zu Beginn galten das Internet und auch Soziale Medien als Hoffnungsträger, um die Probleme der Demokratie bewältigen zu können (vgl. Kneuer 2013, S. 7). Beispielsweise wurden die erweiterten Partizipationsmöglichkeiten im Netz als Chance angesehen (vgl. Bayer 2001, S. 9), um der Politikverdrossenheit der Bevölkerung oder der geringen Wahlbeteiligung entgegenzuwirken (vgl. Kneuer 2013, S. 7). Im Laufe der Jahre wurden neben den Chancen allerdings auch zahlreiche Risiken offenbart (vgl. Bayer 2001, S. 9). So können Soziale Medien für unsoziale oder antidemokratische Zwecke missbraucht werden, weshalb das Adjektiv sozial kritisch gesehen werden kann (vgl. Schmidt 2018a, S. 16 f.). Aufgrund einiger Herausforderungen, die sich durch Soziale Medien ergeben, wird, wie bereits zu Beginn erwähnt, die freie Meinungs- und Willensbildung der Menschen erschwert. Es stellt sich die Frage, ob sich Soziale Medien demokratieschädigend oder demokratiefördernd auswirken.

Der digitale Wandel birgt vor allem für die politische Bildung Herausforderungen (vgl. Hauk 2016, S. 161), da neben der Meinungsbildung auch die politische Kommunikation und fast das gesamte politische System von dem Wandel betroffen sind (vgl. Schröder 2014, S. 7). Forschungen zum Thema Digitale Medien in der politischen Bildung nehmen hauptsächlich den Einsatz von digitalen Medien als Werkzeug im Unterricht in den Blick (vgl. Hauk 2016, S. 5), ohne diese mit den Zielen und Aufgaben der politischen Bildung zu verknüpfen. Daher wird in der vorliegenden Masterarbeit Soziale Medien als Herausforderung der politischen Bildung folgende Forschungsfrage gestellt: Wie kann die politische Bildung angesichts ihrer Bildungsaufgaben angemessen auf die Herausforderungen der Sozialen Medien reagieren? Ziel der Arbeit ist es, die Bildungsaufgaben der politischen Bildung sowie die Herausforderungen, die sich durch Soziale Medien für die politische Bildung ergeben, herauszustellen. Anschließend soll abgeleitet werden, welche Konsequenzen für die politische Bildung bzw. die Politikdidaktik daraus resultieren. Dabei steht die politische Bildung im Schulunterricht im Mittelpunkt der Betrachtung. Speziell Soziale Medien sollen aufgrund ihrer zunehmenden gesellschaftlichen Bedeutung näher untersucht werden.

Die Masterarbeit beginnt mit einer terminologischen Klärung. Es werden die Begriffe Soziale Medien und Medienkompetenz definiert. Danach gilt es, den aktuellen Stand der Forschung zur Thematik Digitalisierung in der politischen Bildung zu skizzieren.

Um die Bedeutung von Sozialen Medien zu verdeutlichen, werden im vierten Kapitel aktuelle Studien zu Social Media beleuchtet. Zuerst werden Daten zu Internetnutzung und Internetaktivitäten aufgezeigt. Danach werden Soziale Medien näher erörtert. Ferner werden erhobene Daten zum Themenfeld Informationen aus dem Netz vorgestellt. Abschließend werden Ergebnisse zum Einsatz Sozialer Medien im Schulunterricht dargestellt.

Um die Forschungsfrage beantworten zu können, ist es in einem ersten Schritt notwendig, die Bildungsaufgaben der politischen Bildung zu klären. Dazu werden im fünften Kapitel die Aufgaben und Ziele der politischen Bildung sowie die zu fördernden Kompetenzbereiche benannt. Weiterhin werden Instrumente angeführt, die bei der Auswahl von Lerngegenständen behilflich sein können.

In einem zweiten Schritt werden die Folgen des digitalen Wandels für die politische Bildung thematisiert. Dabei werden speziell die Herausforderungen betrachtet, die sich vor allem durch Soziale Medien ergeben. Zunächst werden Chancen und Risiken für den Unterricht vorgestellt. Anschließend werden Herausforderungen dargelegt, die für den Bereich der Bildung und den Journalismus von Relevanz sind. Darüber hinaus wird einerseits die demokratiefördernde und andererseits die demokratieschädigende Wirkung von Sozialen Medien analysiert. Schließlich wird das Kapitel durch die Thematisierung der enormen Marktmacht großer Internetkonzerne abgeschlossen.

Aufbauend auf den zuvor erfolgten zwei Schritten werden in einem dritten Schritt die Konsequenzen für die politische Bildung abgeleitet. Zu Beginn wird der Frage nachgegangen, ob Medienkompetenz als eine Zieldimension der politischen Bildung gelten kann. Im Anschluss daran wird die Verantwortung der Politik erläutert. Als Nächstes beginnt eine eigene theoretische Untersuchung. Die Untersuchung soll die Beziehung zwischen den Forderungen an die politische Bildung und ihren Zielen veranschaulichen. Zu diesem Zweck werden die Forderungen an die politische Bildung zusammengefasst. Darauf aufbauend werden die Forderungen mit den Bildungsaufgaben der politischen Bildung verglichen. Abschließend wird dargestellt, ob Soziale Medien ein unabdingbarer Bestandteil des politischen Unterrichts sein sollten.

Nach der theoretischen Auseinandersetzung folgt im achten Kapitel eine Diskussion zu Gesichtspunkten, die aus Sicht der Autorin noch näher ausgeführt werden müssen. Den Abschluss der Masterarbeit bildet die Schlussbetrachtung.

2 Begriffliche Grundlagen

Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe Soziale Medien und Medienkompetenz definiert. Zentraler Bestandteil der Masterarbeit sind Soziale Medien, daher wird eine Arbeitsdefinition benötigt. In Kapitel 7.1 soll geklärt werden, ob Medienkompetenz ein Ziel der politischen Bildung darstellt. Daher ist auch für diesen Begriff eine Bestimmung notwendig.

2.1 Soziale Medien

Medien gehören heute zur Alltagswelt der Menschen dazu und können als fester Bestandteil des sozialen und politischen Lebens angesehen werden. Im Allgemeinen vermitteln, beeinflussen und erzeugen Medien Inhalte (vgl. Besand 2014a, S. 366). Laut Bonfadelli erfüllen Medien vor allem drei Funktionen. Erstens die Informationsfunktion, zweitens die Meinungsbildungsfunktion und drittens die Kontrollfunktion (vgl. Bonfadelli 2016, o. S.). Manzel ergänzt die vorangegangenen Funktionen und führt viertens die Unterhaltungsfunktion sowie fünftens die Bildungsfunktion an (vgl. Manzel 2017, S. 211). Zu den Massenmedien gehören Presse, Radio, Fernsehen, Internet und Soziale Medien. All diese Medien sind für eine funktionsfähige Demokratie unabdingbar. So können sie in einer Gesellschaft zu Beständigkeit oder zum Wandel beitragen (vgl. Bonfadelli 2016, o. S.). Nachfolgend sollen Soziale Medien näher beschrieben werden.

Aufgrund der Etablierung von leistungsfähigen Breitbandverbindungen und günstigen Internettarifen verbreitete sich das Internet ab Mitte der 1990er-Jahre rasant (vgl. Schmidt 2018a, S. 10). Das sogenannte Web 1.0 ist durch statische Internetseiten gekennzeichnet. Die Weiterentwicklung vom Web 1.0 hin zum Web 2.0 ist dagegen durch dynamische Internetseiten charakterisiert (vgl. Burger 2013, S. 11). Auf Grundlage des Web 2.0 haben sich Soziale Medien wie YouTube, Facebook, WhatsApp oder Twitter herausgebildet (vgl. Thimm 2017, S. 193). Sie gewinnen seit Mitte der 2000er-Jahre an Bedeutung (vgl. Taddicken und Schmidt 2017, S. 4 ff.). Soziale Medien können auch als digitale Medien bezeichnet werden, da sie sich auf digitale Systeme und Daten stützen. Folglich nutzen sie digitale Medien für ihre Anwendungen (vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S.12, 19). Die Begriffe Soziale Medien oder Social Media sind heute geläufig (vgl. Schmidt 2018b, S. 5) und sollen deshalb in der vorliegenden Arbeit verwendet werden.

Der Begriff Social Media ist die Sammelbezeichnung für die große Anzahl an vernetzten computergestützten Systemen im Internet. Die verschiedenen Social-Media-Anwendungen können hinsichtlich zweier Schwerpunkte unterteilt werden. Einerseits in Soziale Medien mit dem Schwerpunkt Kommunikation. Andererseits in Soziale Medien mit dem Schwerpunkt Inhalt, der vor allem von den Nutzenden selbst erstellt und verbreitet wird. Allerdings gibt es keine strikte Trennung zwischen diesen beiden Bereichen, da einige Soziale Medien den Fokus sowohl auf Kommunikation als auch auf Inhalt richten (vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S. 12 ff.). Die Kommunikation und die Verbreitung von Inhalten erfolgt auf Social-Media-Anwendungen im Allgemeinen über Texte, Bilder, Audios oder Videos (vgl. Bundesverband Digitale Wirtschaft 2016, S. 76).

Der größte Unterschied zwischen Sozialen Medien und den klassischen Massenmedien besteht darin, dass in Sozialen Medien Nutzer/-innen nicht lediglich Informationen empfangen. So werden in Sozialen Medien eigene Inhalte produziert und veröffentlicht. Somit verschwimmt die Grenze zwischen Produzent/-in und Konsument/-in (vgl. Welker und Kloß 2014, S. 30 f.), weshalb sich das klassische Sender-Empfänger-Modell von Medien ändert (vgl. Besand 2014b, S. 475 ff.). Soziale Medien stellen damit die Schnittstelle zwischen den klassischen Massenmedien und der zwischenmenschlichen Kommunikation dar (vgl. Schmidt 2018a, S. 11). Ein weiterer Unterschied zu den klassischen Medien besteht darin, dass über Social Media eine Masse an Informationen kostengünstig und schnell verbreitet werden kann. Darüber hinaus erzielen Inhalte in Social Media eine große Reichweite. Des Weiteren ermöglichen sie Diskurse zwischen bekannten und unbekannten Menschen (vgl. Jacob und Thomas 2014, S. 36). Social-Media-Anwendungen sind sehr unterschiedlich, dennoch haben alle den niederschwelligen Zugang gemeinsam. Es sind daher keine ausgedehnten technischen Kenntnisse erforderlich, um sich in Sozialen Medien zurechtzufinden (vgl. Schmidt 2018b, S. 5).

Die Begrifflichkeiten Soziale Medien und soziale Netzwerke sollten nicht synonym verwendet werden. Soziale Netzwerke nutzen die Technologie von Sozialen Medien, weshalb sie lediglich ein Social-Media-Werkzeug darstellen. Die geläufigsten Anwendungsmöglichkeiten werden nun kurz beschrieben. Es kann zwischen den Social-Media-Anwendungen zu Interferenzen kommen, weshalb eine exakte Trennung zwischen den Werkzeugen nicht möglich ist (vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S. 16; vgl. Taddicken und Schmidt 2017, S. 9).

Bei Netzwerkplattformen oder sozialen Netzwerken stehen das individuelle Nutzerprofil sowie die Verknüpfung zu anderen Personen im Fokus. Zu der bekanntesten Vernetzungsplattform zählt Facebook. XING und LinkedIn dagegen nehmen bei der beruflichen Kontaktpflege eine wichtige Bedeutung ein. Durch soziale Netzwerke sollen neue Kontakte aufgebaut und bestehende Kontakte gepflegt werden. Generell muss sich der Nutzer/die Nutzerin zunächst auf der Plattform registrieren. Hierfür sind Angaben zur Person wie Name, Alter, Wohnort, Interessen und Beruf erforderlich. Auch ein Foto ist häufig Voraussetzung. Mitglieder von sozialen Netzwerken können dann nach Freunden bzw. Kontakten suchen, sich mit ihnen über Freundeslisten verknüpfen und diese kontaktieren. In Gruppen zu spezifischen Themen kann auch mit fremden Personen kommuniziert werden (vgl. Schmidt 2018a, S. 12). Über soziale Netzwerke kann eine Vielzahl an Menschen Informationen, Erfahrungen und Meinungen über Texte, Videos und Fotos austauschen. Zudem werden die Mitglieder über Neuigkeiten ihrer Kontakte informiert (vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S. 15 f.).

Über Multimediaplattformen oder Content Communities werden Musik, Videos und/oder Bilder von nutzenden Personen zu verschiedenen Themenbereichen erstellt oder geteilt. Die Inhalte können von den Nutzern und Nutzerinnen kommentiert und bewertet werden. Zu dem beliebtesten Angebot zählt YouTube.

Weblogs bzw. Blogs sind eine Kombination aus Web und Logbuch. Der Autor/die Autorin der öffentlichen Plattform, also der Blogger/die Bloggerin, teilt Berichte, Erlebnisse und/oder Erfahrungen zu spezifischen Themen. Die verschiedenen Beiträge können dann von der Leserschaft kommentiert werden. Dazu kann über die Kommentarfunktion mit dem Blogger/der Bloggerin und weiteren Mitgliedern diskutiert werden. Inhalte werden in Blogs grundsätzlich chronologisch dargestellt. Eine weitere Variante der Blogs sind Microblogs. Damit sind kurze Nachrichten gemeint. Zu den bekanntesten Microblogs zählt Twitter. Die Länge der Kurznachricht darf lediglich 140 Zeichen betragen (vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S. 15; vgl. Schmidt 2018a, S. 13).

Instant Messaging oder Chat-Dienste dienen hauptsächlich der textbasierten Kommunikation zwischen Mitgliedern. Zu den Anbietern zählen ICQ, AIM oder Yahoo Messenger. Für das Smartphone zählen zu den beliebtesten Chat-Diensten WhatsApp und Snapchat (vgl. Taddicken und Schmidt 2017, S. 12 f.).

In Kollektivprojekten oder Wikis werden z. B. Inhalte gemeinsam von mehreren Personen erstellt und bearbeitet. Die beteiligten Personen können, je nach Plattform, registriert oder anonym agieren. Das Onlinelexikon Wikipedia ist ein bekanntes Kollektivprojekt (vgl. Böker et al. 2013, S. 14; vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S. 15).

Zu weiteren Social-Media-Angeboten zählen Webinare, also online angebotene Seminare. Außerdem können Nutzende in Foren über verschiedene Themenbereiche diskutieren oder Fragen stellen (vgl. Gabriel und Röhrs 2017, S. 21).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Soziale Medien durch Interaktion geprägt sind und eine Vielzahl an digital vernetzten Angeboten implizieren. Mithilfe von Sozialen Medien können sich Menschen zu verschiedensten Themen Informationen beschaffen, eigene Inhalte veröffentlichen und in Kontakt oder Diskurs mit anderen Personen treten (vgl. Schmidt 2018a, S. 11 ff.; vgl. Schweiger 2017, S. 2).

2.2 Medienkompetenz

Folgend soll ein Verständnis für den Begriff Medienkompetenz geschaffen werden.

Der digitale Wandel führt zu neuen Anforderungen an die Menschen, weshalb über die Förderung von Medienkompetenz, seit der gesellschaftlichen Etablierung des Internets, immer häufiger diskutiert wurde (vgl. Gapski et al. 2017a, S. 18 f.). Über die Frage, wie Medienkompetenz in die Praxis wie Familie, Kindergarten und Schule überführt werden kann, besteht in der Politik, Öffentlichkeit sowie Fachwissenschaft bis heute kein Konsens (vgl. Schröder 2014, S. 18). Fest steht jedoch, dass die Institution Schule Medienkompetenz fördern soll (vgl. Schröder 2014, S. 15 f.; vgl. Bos und Eickelmann 2014, S. 7). Demgemäß schreibt die Bundesregierung in der Digitalen Agenda das Handlungsfeld Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft vor. Darin heißt es:

„Unser Bildungssystem muss die Menschen noch besser auf die Anforderungen der digi talen Arbeitswelt und der Wissensgesellschaft vorbereiten und ihre Medienkompetenz stärken.

- Die Bundesregierung wird sich daher gemeinsam mit den Ländern und unter Einbindung weiterer Akteure im Bildungsbereich für den stärkeren Einsatz digitaler Medien in der Bildung und im gesamten Lebenslauf einsetzen. Der Bund wird gemeinsam mit den Ländern und weiteren Akteuren aus allen Bildungsbereichen eine Strategie ‚Digitales Lernen‘ entwickeln, die die Chancen der digitalen Medien für gute Bildung entschlossen nutzt, weiter entwickelt und umsetzt […].“ (Bundesregierung 2017, o. S., Herv. i. Org.)

Die Kultusministerkonferenz (KMK) bemüht sich, Medienkompetenz in den Lehrplänen sowie in der Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen zu verankern. Der erste Schritt dazu wurde im Jahr 1995 mit dem Bericht Medienpädagogik in der Schule unternommen. Darin wurde der Wille zur Medienpädagogik in Lehrplänen und der Lehrerbildung bekundet (vgl. KMK 1995, o. S.). Der Beschluss Medienbildung in der Schule aus dem Jahr 2012 soll dabei unterstützen, Medienbildung als Pflichtaufgabe in Schulen zu verankern. Die Handreichung soll außerdem Schulen und Lehrpersonen dabei helfen, Medien im Unterricht sinnvoll einzusetzen. Zudem werden Chancen hervorgehoben, die sich durch die Nutzung neuer Medien für den Unterricht ergeben (vgl. KMK 2012, S. 3). Überdies veröffentlicht die KMK im Jahr 2016 ihre Strategie zur Bildung in der digitalen Welt. Darin werden explizit Kompetenzen formuliert, die aufgrund des digitalen Wandels notwendig geworden sind. Ferner geht es in der Strategie um die Schaffung von digitalen Lernumgebungen. Medienkompetenz wird darüber hinaus von Lehrpersonen gefordert² (vgl. KMK 2016, S. 11 f., 24). Es wird deutlich, dass Medienkompetenz im Bildungssystem eine wichtige Stellung einnimmt. Damit stellt sich die Frage, welche Inhalte in Medienkompetenz enthalten sind.

In der Literatur lassen sich einige Definitionen des Begriffs Medienkompetenz finden. Zunächst soll sich der Frage mit zwei Definitionen angenähert werden. Für Zorn ist Medienkompetenz „die Ausbildung der Fähigkeiten zu Selektion, Produktion, Nutzung und Bewertung von Medien […], wobei unter Produktion v.a. die Produktion und Gestaltung von Inhalten und kaum die technikbezogene Produktion und Gestaltung ausgeführt wird.“ (Zorn 2011, S. 187)

Aufenanger dagegen definiert Medienkompetenz wie folgt:

„Im Zusammenhang mit dem Begriff der Wissensgesellschaft oder des digitalen Zeitalters wird der Begriff Medienkompetenz gebraucht, um jene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu kennzeichnen, die Menschen benötigen, um in einer digitalen und mit Medien ausgerichteten Zukunft angemessen handeln zu können.“ (Aufenanger 2003, S. 1)

Nach Aufenanger wird Medienkompetenz durch die kognitive, handelnde, moralische, soziale, affektive sowie ästhetische Dimension gekennzeichnet. Die kognitive Dimension beinhaltet das Wissen, Verstehen und Analysieren von Medien sowie die instrumentelle Fertigkeit. Die Handlungsdimension ist das Ergebnis von dem, was selbst aktiv erschaffen bzw. mitgestaltet wird, um am sozialen, kulturellen und politischen Leben zu partizipieren. Die moralische Dimension berücksichtigt ethische Aspekte wie z. B. Menschenrechte. Dabei werden Medieninhalte, aber auch die Auswirkungen auf Interaktionen, das Individuum, die Kommunikation und die Sozialebene berücksichtigt und bewertet. Die soziale Dimension meint die Fähigkeit, Rechte an Medien politisch aussprechen zu können sowie soziale Konsequenzen zur Diskussion zu stellen. Die affektive Dimension berücksichtigt den angemessenen eigenständigen Umgang mit Unterhaltungsmedien. Die ästhetische Dimension schließt die Gestaltungsmöglichkeiten ein (vgl. ebd., S. 1 f.).

Die theoretischen Modelle von Baacke sowie Tulodziecki können darüber hinaus bei der Frage nach den Inhalten der Medienkompetenz behilflich sein. Der Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke nimmt bereits ab den 1970er-Jahren eine Vorreiterrolle bei der Bestimmung des Begriffs Medienkompetenz ein. Baacke sieht in Medienkompetenz die Voraussetzung dafür, dass sich Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft zurechtfinden. Laut Baacke schließt Medienkompetenz die vier Dimensionen Medienkunde, Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung ein (vgl. Baacke 2007, S. 98 f.). Mit den vier Dimensionen sind folgende Inhalte gemeint:

Medienkunde:

„a Die informative Dimension umfaßt klassische Wissensbestände (wie: Was ist ein ‚duales Rundfunksystem‘? Wie arbeiten Journalisten? Welche Programm-Genres gibt es? Wie kann ich auswählen? Wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen? etc.);

b die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz, usf.“ (Baacke 2007, S. 99, Herv. i. Org.)

Mediennutzung:

„ a Rezeptiv, anwendend (Programm-Nutzungskompetenz);

b interaktiv, anbietend (antworten können […]).“ (ebd., Herv. i. Org.)

Medienkritik:

„a Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrationsbewegungen) angemessen erfaßt werden können;

b reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anwenden zu können;

c ethisch ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozialverantwortet abstimmt und definiert.“ (ebd., S. 98, Herv. i. Org.)

Mediengestaltung:

„a Mediengestaltung ist zum einen zu verstehen als innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und

b als kreativ (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der Kommunikations-Routine-Gehen).“ (ebd., S. 99, Herv. i. Org.)

Für Gerhard Tulodziecki, Professor für Schulpädagogik und allgemeine Pädagogik, soll Medienkompetenz dazu führen, dass „das Individuum bereit und in der Lage ist, in Medienzusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich zu handeln – wobei unterstellt wird, dass ein entsprechendes Handeln mit Kommunikationsfähigkeit verbunden ist.“ (Tulodziecki et al. 2010, S. 177)

Aus pädagogischer Sicht sollten folgende Aufgabenbereiche bei der Förderung der Medienkompetenz Berücksichtigung finden:

„– Auswählen und Nutzen von (vorhandenen) medialen Angeboten,
– Gestalten und Verbreiten eigener medialer Beiträge,
– Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen,
– Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen,
– Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung.“(ebd., S. 182)

All die genannten Aufgabenbereiche sind miteinander verknüpft. Dabei „sollen jeweils Wissen und Können sowie Analyse und Kritik in handlungsbezogener Weise miteinander verbunden werden.“ (ebd.)

Im Kerncurriculum für Hessen für die Sekundarstufe I – Gymnasium wird Medienkompetenz der überfachlichen Kompetenz zugeordnet. Medienkompetenz gehört demnach zur Lernkompetenz. Darin wird Medienkompetenz folgendermaßen beschrieben:

„ Medienkompetenz: Die Lernenden finden Zugang zu unterschiedlichen Medien – darunter auch zu Neuen Medien – und nehmen eigenverantwortlich das Recht wahr, selbst über die Preisgabe und Verwendung ihrer personenbezogenen Daten zu bestimmen (informationelle Selbstbestimmung). Sie nutzen Medien kritisch-reflektiert, gestalterisch und technisch sachgerecht. Sie präsentieren ihre Lern- und Arbeitsergebnisse mediengestützt.“ (Hessisches Kultusministerium o. J., S. 10, Herv. i. Org.)

Es lässt sich festhalten, dass in der gegenwärtigen Literatur einige Definitionen für den Begriff Medienkompetenz vorhanden sind. Je nach Definition wird der Fokus auf andere inhaltliche Aspekte gelegt. Bühler hebt darüber hinaus hervor, dass je nach Definitionsversuch ein anderes Verständnis von Medien vorliegt. So können mit dem Begriff Medien u. a. Massenmedien oder die Informationsträger für den Unterricht gemeint sein (vgl. Bühler 2016, S. 18). Damit ist eine exakte Bestimmung des Begriffs nicht möglich.

In aktuellen Diskussionen werden neben dem Begriff Medienkompetenz auch Begrifflichkeiten wie Medienbildung, Digital Literacy, Digitalkompetenz oder digitale Souveränität verwendet (vgl. Gapski et al. 2017a, S. 19). Da in der deutschen Literatur häufig der Begriff Medienkompetenz genutzt wird, soll in der vorliegenden Arbeit die Aufmerksamkeit auf diesen Begriff gerichtet werden.

3 Forschungsstand

Im dritten Kapitel soll dargestellt werden, wie sich die Politikdidaktik bisher mit dem Thema der Arbeit auseinandergesetzt hat. Dies ermöglicht einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu der Thematik Digitalisierung in der politischen Bildung ³. Dabei orientiert sich die nachfolgende Zusammenstellung an den Ausführungen von Dr. Dennis Hauk (vgl. Hauk 2016, S. 1–5) sowie an einem Vortrag von Professor Wolfgang Sander (vgl. Sander 2017a, o. S.).

Im Vortrag differenziert Sander zwischen drei Phasen. Die erste Phase beschäftigt sich zunächst im Allgemeinen mit dem Themenfeld Computer und Internet (vgl. ebd.).

In diese Phase lässt sich für die politische Bildung als Erstes das Werk Computer in der Schule. Pädagogische Konzepte und Projekte, Empfehlungen, Dokumente aus dem Jahr 1986 einordnen. In den Beiträgen des Sammelwerks werden die zukünftigen Einsatzmöglichkeiten von Computern in der politischen Bildung analysiert. Zudem werden mögliche Folgen für die Gesellschaft aufgezeigt (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 1986).

Zehn Jahre später veröffentlicht Hans-Peter Viechtbauer das Werk Der Computer in der politischen Bildung. Konzeptionen – Unterrichtspraxis. Darin beschäftigt sich der Autor mit Chancen und Risiken die sich durch den Computer für die politische Bildung ergeben. Des Weiteren zeigt Viechtbauer Anwendungsmöglichkeiten auf (vgl. Viechtbauer 1996).

Im Journal für politische Bildung erscheint ein Jahr später das Themenheft Total vernetzt – Datennetze und Multimedia in der politischen Bildung. Die Beiträge thematisieren u. a. die Medienkompetenz sowie Potenziale und Risiken des Internets. Darüber hinaus werden Tipps für die Internetrecherche gegeben (vgl. Kursiv. Journal für politische Bildung 1997).

Der Internet-Wegweiser für die politische Bildung aus dem Jahr 1999 soll eine Orientierung über deutsche Internetseiten geben, die für die politische Bildung von Relevanz sind. Es wird zwischen den Kategorien Politik, Gesellschaft, Wirtschaft, Wissenschaft sowie Medien unterschieden. Die Internetseiten werden außerdem hinsichtlich der Kriterien Inhalt, Gestaltung, Benutzerführung, Interaktivität, Aktualität und Relevanz untersucht (vgl. Toyka-Seid und Brüning 1999, S. 5 ff.).

In der zweiten Phase werden digitale Medien von der Politikdidaktik in den Blick genommen. Hierzu werden ab den 2000er-Jahren Theorien entwickelt und Forschungen durchgeführt (vgl. Sander 2017a, o. S.). Zuerst wird das Internet von der Pilotstudie Das Internet als Herausforderung politischer Bildung im Jahr 2000 untersucht. Thilo Harth analysiert hierbei die verschiedenen Facetten des Internets hinsichtlich des politikdidaktischen Potenzials. Dabei betrachtet er sowohl die Politikwelt des Internets (Rolle für die Demokratie) als auch die Bildungswelt des Internets (Rolle für den Unterricht). Dadurch eröffnet er einen neuen Bildungsraum für die politische Bildung (vgl. Harth 2000, S. 3, 150 ff.).

Im Jahr 2001 wird ein Sammelwerk mit dem Titel Politikunterricht im Informationszeitalter von Georg Weißeno herausgegeben. Darin werden Potenziale dargelegt, die sich für die politische Bildung durch neue und alte Medien ergeben. Im ersten Teil sind Beiträge zu fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Aspekten zu finden (vgl. Weißeno 2001b, S. 21–141). Eine politikdidaktische Sicht auf digitale Medien nimmt, laut Hauk (vgl. Hauk 2016, S. 3), jedoch lediglich Sander in seinem Beitrag Neue Medien in der politischen Bildung – Herausforderungen für Schule und Lehrerausbildung ein (vgl. Sander 2001, S. 122 ff.). Im zweiten Teil des Sammelwerks sind Beiträge verortet, die den Einsatz von Medien im Unterricht thematisieren (vgl. Weißeno 2001b, S. 145–326).

Ein weiteres Sammelwerk erscheint im Jahr 2002 und trägt den Titel Virtuelle (Lern-)Welten. Herausforderungen für die politische Bildung. Die Herausgeber/-innen des Werks sind Eugen Baacke, Siegfried Frech und Gisela Ruprecht. Die Beiträge beschreiben Herausforderungen von alten sowie neuen Unterrichtsmethoden. Darüber hinaus werden virtuelle Projekte in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Baacke et al. 2002).

Anja Besand veröffentlicht 2004 das Werk Angst vor der Oberfläche. Zum Verhältnis ästhetischen und politischen Lernens im Zeitalter Neuer Medien. Sie versucht theoretisch, u. a. digitale Medien hinsichtlich ihrer Wirkung auf die ästhetische Urteils- und Handlungsfähigkeit zu untersuchen. Daneben beschreibt sie Anforderungen an die politische Bildung (vgl. Besand 2004).

Die qualitative Studie Digitale Medien in der Grundschule. Ein Forschungsprojekt zum Sachunterricht wird im Jahr 2007 von Sander herausgegeben. Das Forschungsprojekt untersucht die didaktische Wirkung von digitalen Medien in der Grundschule (vgl. Sander 2007, S. 5). Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass im Rahmen des Sachunterrichts ein effektives Lernen mit digitalen Medien möglich ist. Digitale Medien eröffnen zudem neue Lernmöglichkeiten (vgl. Evers und Sander 2007, S. 95).

Ebenfalls im Jahr 2007 erscheint die Untersuchung Kompetenzzuwachs im Politikunterricht. Ergebnisse einer Interventionsstudie zum Kernkonzept Europa. In der qualitativen Studie erforscht Sabine Manzel die Wirkung der Internet-Lernumgebung WebQuest in der politischen Bildung. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die Methode WebQuest bei Lernenden zu einem signifikanten Kompetenzzuwachs beitragen kann (vgl. Manzel 2007, S. 9).

Das Sammelwerk Handbuch Medien in der politischen Bildung wird im Jahr 2010 von Besand und Sander herausgebracht. Darin werden verschiedene Medien detailliert beschrieben und ihre Bedeutung für die politische Bildung herausgestellt. Der Fokus wird auf traditionelle Medien gelegt (vgl. Besand und Sander 2010).

Eine Fallstudie zum Projekt DU HAST DIE MACHT wird von der Technischen Universität Dresden durchgeführt. Das Projekt verfolgt das Ziel, Jugendlichen politische Bildung mithilfe von digitalen Medien näherzubringen. Ein Ergebnis der Untersuchung ist, dass die Zielgruppe mit dem Web 2.0 erreicht werden kann. Damit stellt es ein innovatives Medium für die politische Bildung dar (vgl. Besand et al. 2013, S. 23, 32, 42).

Die Studie Digitale Medien in der politischen Bildung von Daniel Hauk versucht im Jahr 2016, ein neues Verständnis für die Verwendung von digitalen Medien in der politischen Bildung zu schaffen. Die qualitative Studie betrachtet dabei den Lerneffekt, der durch Online-Journalismus erzielt werden kann. Hauks Analyse ergibt, dass durch digitale Medien neben der politischen Handlungsfähigkeit auch das demokratische Bewusstsein der Lernenden gestärkt werden kann (vgl. Hauk 2016, S. 161 f.).

Harald Gapski, Monika Oberle und Walter Stauffer bringen im Jahr 2017 das Sammelwerk Medienkompetenz. Herausforderungen für Politik, politische Bildung und Medienbildung heraus. Darin sind Beiträge zu Herausforderungen des digitalen Wandels veröffentlicht. Zusätzlich werden benötigte Fähigkeiten, um beispielsweise an politischen Prozessen partizipieren oder reflektiert Urteile bilden zu können, beschrieben. Zusätzlich wird die Verbindung zwischen Medienkompetenz und der politischen Bildung analysiert (vgl. Gapski et al. 2017b).

Die dritte Phase, die Sander Digitalisierung als Bildungsgegenstand – von der Medienkompetenz zur Medienkritik? (Sander 2017a, o. S.) nennt, ist bislang unerforscht.

Der Forschungsstand verdeutlicht, dass speziell Soziale Medien noch nicht explizit untersucht wurden. Aus diesem Grund richtet die vorliegende Arbeit den Fokus auf diesen Bereich. In der aktuellen Literatur werden zudem die Bildungsaufgaben der politischen Bildung häufig nicht berücksichtigt, wenn Anforderungen aufgrund des digitalen Wandels an die politische Bildung formuliert werden. Daher soll dies in der Arbeit getan werden.

4 Aktuelle Befunde zu Social Media

Im zweiten Kapitel wurde geklärt, was unter Sozialen Medien verstanden wird. Im Vordergrund des vierten Kapitels stehen nun aktuelle empirische Erhebungen zu Social Media. Es wird vor allem auf Kinder- und Jugendstudien eingegangen, da der Fokus der Arbeit auf der politischen Bildung im Kontext Schule liegt. Mithilfe von verschiedenen Studien sollen Kinder und Jugendliche zunächst hinsichtlich ihrer Internetnutzung und Internetaktivitäten analysiert werden. Anschließend sollen Ergebnisse speziell zu Social Media angeschaut werden. Zusätzlich werden verschiedene Daten zu der Thematik Informationen aus dem Netz angeführt. Schließlich sollen Untersuchungen zum Einsatz von Sozialen Medien im Unterricht beschrieben werden. All dies soll dazu dienen, die Bedeutung von Sozialen Medien für Heranwachsende herauszustellen.

4.1 Internetnutzung und Aktivitäten im Netz

Bevor Daten zu Sozialen Medien beleuchtet werden, sollen zu Beginn zentrale Ergebnisse zur Internetnutzung von Kindern und Jugendlichen dargestellt werden. Wie die DIVSI U25-Studie⁴ zeigt, nutzen 98 Prozent der Kinder und Jugendlichen das Internet (vgl. DIVSI 2014, S. 4). Die 17. Shell Jugendstudie⁵ kommt zu einem ähnlichen Ergebnis. Demnach sind 99 Prozent aller Heranwachsenden online. In den letzten Jahren kam es hierbei zu einem deutlichen Anstieg. So lag der Anteil der jungen Internetnutzer/-innen im Jahr 2002 noch bei 66 Prozent (vgl. Albert et al. 2015, S. 18).

Die Ergebnisse der JIM-Studie⁶ (2017), der ARD/ZDF-Onlinestudie⁷ (2017), der BITKOM-Studie⁸ (2017), der 17. Shell Jugendstudie5 (2015) und der DIVSI U25-Studie4 (2014) zeigen, dass heutzutage die Internetnutzung als Freizeitaktivität für Jugendliche selbstverständlich geworden ist (vgl. mpfs 2017a; vgl. Koch und Frees 2017; vgl. BITKOM 2017; vgl. Albert et al. 2015; vgl. DIVSI 2014). Im Internet verbringen der JIM-Studie zufolge 97 Prozent der Jugendlichen mehrmals pro Woche ihre Freizeit. Täglich wird das Internet von 89 Prozent der Jugendlichen genutzt (vgl. mpfs 2017a, S. 13). Des Weiteren geht aus der 17. Shell Jugendstudie hervor, dass, im Gegensatz noch zum Jahr 2006, die soziale Herkunft keinen Einfluss auf den Zugang zum Internet ausübt (vgl. Albert et al. 2015, S. 18).

Aktuell sind Jugendliche, nach der JIM-Studie, im Durchschnitt 221 Minuten täglich online (siehe Abbildung 1) (vgl. mpfs 2017a, S. 30 f.). Dabei sind Lernende, die das Gymnasium besuchen, 187 Minuten online, wobei Jugendliche, die eine andere Schulform als das Gymnasium besuchen, 280 Minuten online sind (vgl. ebd.). In den vergangenen Jahren ist zudem ein kontinuierlicher Anstieg der Nutzungsdauer zu verzeichnen (siehe Abbildung 1) (vgl. mpfs 2017a, S. 30 f.; auch Koch und Frees 2017, S. 438).

Abbildung 1 : Entwicklung tägliche Onlinenutzung 2007–2017

- Mo.-Fr., Selbsteinschätzung in Minuten -

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Basis: alle Befragten; n=1.200 (Angaben in Minuten)

*Änderung der Fragestellung

(mpfs 2017a, S. 30)

Die Ergebnisse der BITKOM-Studie zeigen, dass Kinder immer früher mit der Internetnutzung beginnen. Demnach wurde das Internet im Jahr 2014 von 39 Prozent der Sechs- bis Siebenjährigen genutzt. Im Jahr 2017 lag der Anteil bei 48 Prozent, wodurch ein Anstieg von neun Prozent zu verzeichnen ist. Darüber hinaus steigt mit zunehmendem Alter der Kinder sowohl der Anteil derjenigen, die das Internet verwenden, als auch die Nutzungsdauer (vgl. BITKOM 2017, S. 6).

Bezogen auf die Aktivitäten im Internet verbringen Jugendliche die meiste Zeit mit dem Bereich Kommunikation (38 %). Gefolgt von Unterhaltungsangeboten (30 %), Spielen (20 %) und der Suche nach Informationen (11 %). Dabei gewinnt in den vergangenen Jahren, wie die Ergebnisse der JIM-Studie belegen, besonders der Bereich Unterhaltung an Bedeutung (siehe Abbildung 2) (vgl. mpfs 2017a, S. 31). Auf die Frage der BITKOM-Studie „Was machst du zumindest ab und zu im Internet?“ antworten sechzehn- bis achtzehnjährige Jugendliche mit 84 Prozent „Filme, Videos und Spiele anschauen“. Ebenfalls 84 Prozent antworten auf die Frage mit „Infos suchen für Schule und Ausbildung“. Soziale Netzwerke zu nutzen, geben 71 Prozent der Befragten an. Ferner äußerten 64 Prozent, „Infos zu suchen zu persönlichen Interessen“ und 52 Prozent, Nachrichten zu lesen (vgl. BITKOM 2017, S. 7). Auch die 17. Shell Jugendstudie kommt zu einem ähnlichen Ergebnis. Demnach nutzen Jugendliche das Internet vorwiegend zur Unterhaltung. Dazu zählen Videos, Musik, Chats, Spiele und die Nutzung von sozialen Netzwerken. Am zweithäufigsten wird angegeben, dass das Internet zur Informationssuche verwendet wird. Dies beinhaltet die Suche nach Informationen für Schule bzw. Ausbildung oder nach aktuellen Nachrichten (vgl. Albert et al. 2015, S. 19 f.).

Abbildung 2 : Inhaltliche Verteilung der Internetnutzung 2008–2017

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Basis: Internet-Nutzer (Angaben in Prozent) (mpfs 2017a, S. 32)

4.2 Nutzung von Social-Media-Anwendungen

In Folgenden soll ein Überblick über Ergebnisse von Studien zu Sozialen Medien gegeben werden.

Die BITKOM-Studie Social-Media-Trends 2018 belegt, dass Soziale Medien für neun von zehn Internetnutzern und -nutzerinnen zum Alltag gehören. Wie die Studie außerdem zeigt, sind 98 Prozent der 14- bis 29-Jährigen in Sozialen Medien aktiv (vgl. BITKOM 2018, S. 2). Eine Studie der DAK⁹ kommt zum Ergebnis, dass 85 Prozent der Jugendlichen jeden Tag Soziale Medien nutzen. Sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen steigt mit zunehmendem Alter, sowohl die durchschnittliche Nutzungshäufigkeit als auch die Nutzungsdauer. So nutzen beinahe alle Jugendlichen zwischen 16 und 17 Jahren jeden Tag Soziale Medien. Im Durchschnitt investieren Jugendliche am Tag 166 Minuten ihrer Zeit in Social-Media-Anwendungen. Dabei verbringen Jugendliche mit mittlerem oder niedrigem Schulabschluss mehr Zeit in Sozialen Medien als Jugendliche mit Abitur (vgl. DAK-Studie 2017, S. 6 ff.).

Wie die JIM-Studie zeigt, gehören zu den beliebtesten Social-Media-Anwendungen YouTube (62 %), WhatsApp (40 %), Instagram (27 %), Snapchat (16 %) und Facebook (15,5 %) (vgl. mpfs 2017a, S. 32). Die BITKOM-Studie bestätigt das eben genannte Ergebnis. Demnach gehören WhatsApp und YouTube zu den beliebtesten Sozialen Medien (siehe Abbildung 3) (vgl. BITKOM 2017, S. 8). Was Onlinecommunitys betrifft, ist, nach den Ergebnissen der ARD/ZDF-Onlinestudie, Facebook nach WhatsApp (92 %) die zweitbeliebteste Anwendung. Demzufolge nutzen 50 Prozent der Vierzehn- bis Neunzehnjährigen Facebook. Dabei ist Facebook bei Mädchen und Jungen gleich beliebt. Allerdings wächst der Anteil der Nutzer/-innen von Facebook nicht weiter an (vgl. Koch und Frees 2017, S. 444). Darüber hinaus zeigt die BITKOM-Erhebung, dass mit zunehmendem Alter die Beliebtheit von Facebook zunimmt. Folglich nutzen 36 Prozent der Jugendlichen zwischen 14 und 15 Jahren Facebook, wogegen 65 Prozent der Jugendlichen zwischen 16 und 18 Jahren Facebook verwenden (siehe Abbildung 3) (vgl. BITKOM 2017, S. 8).

Abbildung 3 : Beliebtheit von Sozialen Medien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Basis: 10- bis 18-jährige Internetnutzer; n=646 (Mehrfachnennungen möglich) (BITKOM 2017, S. 8)

Die Ergebnisse der KIM-Studie¹⁰ belegen, dass Kinder bereits sehr früh mit der Nutzung von Facebook beginnen. Von den befragten Kindern nutzen zumindest ab und zu 23 Prozent die Plattform. Das durchschnittliche Alter der Erstanmeldung bei Facebook liegt bei 10,3 Jahren (vgl. mpfs 2017b, S. 36, 41). Birgit van Eimeren und Beate Frees weisen in der ARD/ZDF-Onlinestudie darauf hin, dass sie im Gegensatz zu anderen Experten und Expertinnen keine Abwendung von Facebook, speziell bei jungen Nutzern und Nutzerinnen diagnostizieren. Den Grund für die sinkenden bzw. stagnierenden Werte von Facebook sehen sie darin, dass neben Facebook neue Kommunikationsdienste wie z. B. Instagram an Beliebtheit gewinnen (vgl. van Eimeren und Frees 2014, S. 386).

[...]

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¹ Siehe hierzu: www.facebook.de (Stand: 03.09.2018).

² Die Aufzählungen umfassen nur eine Auswahl der von der KMK veröffentlichen Erklärungen/Berichte zur Thematik Medien.

³ Auf die folgend genannten Werke kann aufgrund des Umfangs der Arbeit nicht detailliert eingegangen werden. Auf einige Ergebnisse und Erkenntnisse wird jedoch im Laufe der Arbeit Bezug genommen.

⁴ Die DIVSI U25-Studie untersucht neun- bis 24-jährige Kinder und Jugendliche (vgl. DIVSI 2014).

⁵ Die 17. Shell Jugendstudie analysiert Jugendliche zwischen zwölf und 25 Jahren (vgl. Albert et al. 2015).

⁶ Die JIM-Studie bezieht Daten von Jugendlichen im Alter von zwölf bis 19 Jahren (vgl. mpfs 2017a).

⁷ Die ARD/ZDF-Onlinestudie befragt Personen ab vierzehn Jahren (vgl. Koch und Frees 2017).

⁸ Die BITKOM-Studie nimmt Kinder und Jugendliche im Alter von sechs bis 18 Jahren in den Blick (vgl. BITKOM 2017).

⁹ Die DAK-Studie untersucht Jugendliche zwischen 12 und siebzehn Jahren (vgl. DAK-Studie 2017).

¹⁰ Die KIM-Studie befragt Kinder zwischen sechs und 13 Jahren (vgl. mpfs 2017b).