Der Besuch von außerschulischen Lernorten stellt heutzutage nicht nur eine Gelegenheit dar, den Schüler*Innen den Schulalltag durch einen interessanten Ausflug etwas abwechslungsreicher und attraktiver zu machen, vielmehr sind sie zu einem obligatorischen Bestandteil der Schulausbildung geworden. Für den Geschichtsunterricht gilt das historische Museum diesbezüglich natürlich als naheliegendes Exkursionsziel. Deshalb wundert es nicht, dass der sogenannte Treinen-Schock tief einschlug. Unter Herbeiziehung von diversen Studien zieht Heiner Treinen in seinen Artikeln das Fazit, dass gerade Schüler*Innen durch den Besuch von Museen weder eine signifikante Wissenserweiterung verzeichnen, noch überhaupt lernen wollen. Insofern sollte zu reflektieren sein, inwiefern sich der Zeit-, Organisations- und letztendlich auch finanzielle Aufwand lohnt, einen Museumsbesuch durchzuführen.
Schlussendlich soll also in dieser Arbeit geklärt werden, inwiefern bzw. unter welchen Umständen Museen dennoch historisches Lernen ermöglichen und sich somit als außerschulischer Lernort für das Fach Geschichte legitimieren. Natürlich gibt es vereinzelt auch konstruktivistische, speziell auf Schüler*Innen ausgerichtete Museen, doch hier soll hier auf das "klassische" kognitivistische Museum mit Vertretern wie zum Beispiel dem DHM eingegangen werden. Die Forschung bietet hierzu eine Wissensbasis auf zwei Ebenen. Einerseits zur Kooperation von Schule und Museum, andererseits bezüglich des Lernens im Museum sowie dem kompetenzbezogenen Mehrwert.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das historische Museum als außerschulischer Lernort
2.1. Schwierigkeiten von Museen als außerschulische Lernorte
2.2. Chancen von Museen als außerschulische Lernorte
2.2.1. Vorwissen
2.2.2. Arbeitsaufträge
2.3. Geschichtsdidaktische Kompetenzen im Museum
2.3.1. Methoden anwenden
2.3.2. Deuten
2.3.3. Analysieren
2.3.4. Urteilen und sich orientieren
3. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht, unter welchen Voraussetzungen das klassische historische Museum trotz didaktischer Herausforderungen als außerschulischer Lernort für das Fach Geschichte legitimiert werden kann und wie die Förderung historischer Kompetenzen gelingt.
- Kritische Analyse der Chancen und Probleme von Museen im schulischen Kontext
- Bedeutung von Vorwissen und gezielten Arbeitsaufträgen für den Lernerfolg
- Verknüpfung der Museumspädagogik mit dem Berliner Rahmenlehrplan
- Förderung geschichtsdidaktischer Kompetenzen wie Methodenkompetenz, Analyse und Urteilsfähigkeit
Auszug aus dem Buch
2.2.2. Arbeitsaufträge
Eine weitere Möglichkeit um vom der ästhetischen Erfahrung und situativem Interesse zu historischem Lernen zu kommen, ist die Einbettung in den Unterricht per Arbeitsauftrag. Ein spezifischer Arbeitsauftrag und dessen spätere Auswertung hat nicht nur diagnostische Vorteile, übt einen lernfördernden leichten Lerndruck aus und erleichtert die Auswertung. Zunächst hilft ein Arbeitsauftrag bei der didaktischen Reduktion und wirkt mit dem exemplarischen Ansatz einem Informationsüberschuss durch die zahlreichen Objekte entgegen. So ist es nützlich den Museumsbesuch auf ein spezielles Thema zu beschränken, oder auf bestimmten Deutungszusammenhang hin auszurichten. Genauer ist so eine unverzichtbare Lenkung der Arbeit der Schüler*Innen auf einen bestimmten Kompetenzbereich und eine zuvor erarbeitete oder während des Besuchs entstandene historische Frage zu erreichen. Der Einsatz kann weiterhin eine gewünschte, intensivere Beschäftigung mit dem Exponat(-aufbau) bewirken und Vergleichsgegenstände beinhalten, welche wiederum eine kritische Reflexion des Museumsnarrativs möglich machen und letztendlich Multiperspektivitäts- und Wandelbewusstsein fördern.
Mit welchem Teil der Ausstellung gearbeitet werden soll, sollte der Arbeitsauftrag optimaler Weise offenlassen. Dies fördert zum einen das Lernen als konstruktivistischen Prozess, indem eine aktivere, selbstgesteuerte, emotionale Beschäftigung mit den selbst ausgesuchten Exponaten die Motivation fördert und persönliche Beziehungen durch einen Lebensweltbezug zulässt. Erfolgreiche Entschlüsselungsakte werden so begünstigt. Emotionalität wird von Kirchberg gar als „Learning-Power“ beim Lernen im Museum benannt.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Rolle des Museums als außerschulischer Lernort und formuliert die Leitfrage nach der Legitimierung des Museumsbesuchs für das Fach Geschichte.
2. Das historische Museum als außerschulischer Lernort: Dieses Kapitel analysiert die strukturellen Schwierigkeiten und Chancen des Museumsbesuchs und betont die Notwendigkeit von Vorwissen und Strukturierung.
2.1. Schwierigkeiten von Museen als außerschulische Lernorte: Es werden die Probleme des klassischen kognitivistischen Museums, wie Überforderung und mangelnde Passung zu den Schülerbedürfnissen, kritisch erörtert.
2.2. Chancen von Museen als außerschulische Lernorte: Hier werden das didaktische Potenzial und die Vorteile einer authentischen Begegnung mit Objekten zur Motivationssteigerung dargelegt.
2.2.1. Vorwissen: Das Kapitel erläutert, warum inhaltliche Vorbereitung essenziell ist, um einen Museumsbesuch von einem rein unterhaltsamen Ausflug zu distanzieren.
2.2.2. Arbeitsaufträge: Es wird dargelegt, wie spezifische Aufträge zur Steuerung des Lernprozesses und zur kritischen Auseinandersetzung mit Inhalten beitragen.
2.3. Geschichtsdidaktische Kompetenzen im Museum: Dieses Kapitel verknüpft die Arbeit im Museum mit dem Berliner Rahmenlehrplan und definiert die zu fördernden Kompetenzen.
2.3.1. Methoden anwenden: Es wird gezeigt, wie Schüler im Museum methodisch wie Historiker arbeiten und Fachsprache anwenden können.
2.3.2. Deuten: Dieser Abschnitt behandelt die Rekonstruktion von Geschichte durch die Analyse von Quellen unter Berücksichtigung von Multiperspektivität und Kontinuität.
2.3.3. Analysieren: Es wird analysiert, wie Museen als Konstrukte dekonstruiert werden können, um ein kritisches Bewusstsein für Museumsnarrative zu schaffen.
2.3.4. Urteilen und sich orientieren: Dieses Kapitel befasst sich mit der Bildung von Sach- und Werturteilen sowie der Identitätsentwicklung der Lernenden.
3. Fazit: Das Fazit fasst zusammen, dass das Museum durch die professionelle Steuerung der Lehrkraft ein hervorragender Lernort sein kann, der Sinnbildung und historisches Denken fördert.
Schlüsselwörter
Historisches Museum, außerschulischer Lernort, Geschichtsdidaktik, Kompetenzorientierung, historisches Denken, Museumspädagogik, Berliner Rahmenlehrplan, historische Quellen, Schülermotivation, Narrativität, Konstruktivismus, Deconstruction, Geschichtsbewusstsein, Lernprozesse, Exponate.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der vorliegenden Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die Eignung historischer Museen als außerschulische Lernorte für den Geschichtsunterricht und analysiert, unter welchen Bedingungen dort kompetenzorientiertes historisches Lernen stattfinden kann.
Was sind die zentralen Themenfelder der Analyse?
Die zentralen Felder sind die didaktischen Herausforderungen von Museumsausstellungen, die Rolle der Lehrkraft, die Bedeutung von Vorwissen und die Anwendung geschichtsdidaktischer Kompetenzmodelle im Museum.
Welches primäre Ziel verfolgt die Untersuchung?
Ziel ist es zu klären, wie Museen trotz ihrer oft kognitivistischen Ausrichtung legitimiert werden können und wie der Museumsbesuch in den Rahmenlehrplan integriert werden kann, um echtes historisches Denken zu fördern.
Welche wissenschaftliche Methode wird in dieser Arbeit verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer theoretischen Fundierung durch geschichtsdidaktische Fachliteratur und vergleicht diese mit den Vorgaben des Berliner Rahmenlehrplans von 2015.
Was wird im Hauptteil der Arbeit schwerpunktmäßig behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine kritische Auseinandersetzung mit der Museumspraxis und eine detaillierte Übertragung der vier Basiskompetenzen (Methoden anwenden, Deuten, Analysieren, Urteilen) auf den konkreten Museumsbesuch.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit am besten?
Die Arbeit wird durch Begriffe wie Museumspädagogik, Kompetenzorientierung, historisches Denken und die kritische Analyse von Museumsnarrativen definiert.
Warum ist die Rolle der Lehrkraft im Kontext des Museumsbesuchs so entscheidend?
Da Museen keine spezifisch auf Schulkinder zugeschnittenen Lernangebote in jedem Fall garantieren, hängt der Erfolg vom Geschick der Lehrkraft ab, den Besuch durch Vorwissen und zielgerichtete Arbeitsaufträge sinnvoll zu strukturieren.
Welche Rolle spielt das „Vorwissen“ für den Erfolg eines Museumsbesuchs?
Ohne ein gewisses Maß an Basiswissen bleibt ein Museumsbesuch oft oberflächlich. Erst das Vorwissen ermöglicht es den Schülern, Bezüge herzustellen, Zusammenhänge zu verstehen und eine kritische Distanz zum Dargebotenen zu wahren.
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- Anton Drutschmann (Autor), 2019, Das historische Museum als außerschulischer Lernort, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1128230
