Wenn Vladimir und Aysche in die Kirche gehen... - Überlegungen zur Entwicklung interkultureller Kompetenz für die kirchliche Kinder- und Jugendarbeit

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1. Klärung der tragenden Begriffe
1.1 Kirchliche Kinder- und Jugendarbeit
1.1.1 Innerkirchliche Kinder- und Jugendarbeit
1.1.2 Kirchliche Kinder- und Jugendsozialarbeit
1.1.3 Verhältnis zur Sozialen Arbeit
1.2 Familien mit Migrationshintergrund
1.3 Der Kulturbegriff
1.4 Multikulturalität und Interkulturalität
1.5 Interkulturelle Öffnung
1.6 Interkulturelle Kompetenz

2. Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund
2.1 Wirtschaftliche Lage der Familien
2.2 Wohnsituation
2.3 Das familiäre Netzwerk
2.4 Freizeit
2.5 Bildung
2.6 Diskriminierungs- und Benachteiligungserfahrungen
2.7 Herausforderungen für die Identitätsentwicklung

3. Begründung der interkulturellen Ausrichtung kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit
3.1 Kirchliches Selbstverständnis
3.1.1 Sozialer Auftrag
3.1.2 Religiöser Auftrag
3.2 Integrationsleistung interkulturell kompetenter Kinder- und Jugendarbeit
3.2.1 Auseinandersetzung mit Sinnfragen
3.2.2 Religiöse Beheimatung
3.2.3 Gelebte Normen und Werte
3.2.4 Respekt vor Andersgläubigen

4. Schwierigkeiten der Zugänglichkeit kirchlicher Angebote für Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund
4.1 Religionskonflikt
4.1.1 Absolutheitsanspruch
4.1.2 Fundamentalismus
4.1.3 Reaktionsformen kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit auf die veränderte gesellschaftliche Situation
4.2 Vorurteile
4.2.1 Entstehung
4.2.2 Funktion
4.2.3 Folgen
4.2.4 Denkbare Vorurteile in kirchlichen Kinder- und Jugendgruppen
4.3 Hochschwellige Angebotsstruktur in der Jugendarbeit
4.3.1 Thematische Orientierung
4.3.2 Gruppenorientierung
4.4 Jungschar – Die klassische Form kirchlicher Kinderarbeit
4.4.1 Was ist Jungschar?
4.4.2 Erfolg trotz thematischer und gruppenzentrierter Orientierung?
4.4.3 Mögliche Schließungsmechanismen

5. Beispiele interkultureller kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit
5.1 Hausaufgabenhilfe und Mittagstisch in der evangelisch-methodistischen Kirche in der Stadt K.
5.2 Jugendhaus Nord des CVJM Esslingen

6. Wichtige Aspekte zur Umsetzung interkultureller Kompetenz in der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit
6.1 Transparenz
6.2 Umgang mit anderen Religionen
6.2.1 Neues Verständnis des religiösen Auftrags
6.2.2 Religiöse Begegnung mit Kindern und Jugendlichen
6.3 Bedarfsgerechte Angebotsgestaltung
6.4 Personelle Aspekte
6.5 Umgang mit Vorurteilen

Schlusswort

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 (S.20) Bildungsbeteiligung im Schuljahr 2004/2005 in Baden-Württemberg

Entnommen aus: Lang-Kway, Sibylle; Reiter, Silvia: „Interkulturelle Kompetenz in der Sozialen Arbeit. Eine Darstellung der Bildungsbenachteiligung junger MigrantInnen im deutschen Bildungssystem und der damit verbundene Anspruch an Interkulturelle Kompetenz in der Schulsozialarbeit.“ Diplomarbeit, Hochschule für Sozialwesen Esslingen, 2006, 121

Abb. 2 (S.44) Grafisches Gebilde einer Jungschar

Entnommen aus: Liese, Gottfried: „Was ist (!) Jungschar/Gruppenangebote für Kinder? Die Grundelemente der Jungschar / Arbeit mit Kindern.“ In: „Mach Mal! Handbuch für die Arbeit mit Kindern.“ Innerkirchliche Arbeitshilfe, Hg. von Kinderwerk der Evangelisch-methodistischen Kirche, 2003, 13

Einleitung

Problemstellung / Anlass

Mit dem Caritas-Verband und der Diakonie stellen die beiden großen christlichen Kirchen die stärksten Wohlfahrtsverbände Deutschlands. Daneben bieten Kirchengemeinden sowohl der beiden Amtskirchen als auch verschiedener Freikirchen eine große Bandbreite an Gruppen für Kinder und Jugendliche an. Sehr häufig befinden sich kirchliche Treffpunkte in Stadtgebieten mit vielen sozial benachteiligten Familien und einem hohen Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund. Trotzdem erreicht das Angebot nicht selten nur solche Kinder und Jugendliche, deren Familien in der Kirchengemeinde integriert sind. Sicherlich gibt es Ausnahmen, doch im Großen und Ganzen spiegeln die NutzerInnen der kirchlichen Angebote nicht den Stadtteil wieder, in dem sich die Kirche befindet. Gerade wenn sich Soziale Arbeit verstärkt am Sozialraum orientieren möchte, geht dabei eine wichtige Ressource verloren.

Eigener Zugang

Das oben angesprochene Problem ist mir u.a. in meiner Jungschararbeit aufgefallen. Die Familien der besuchenden Kinder sind in der Regel Kirchenglieder. Allenfalls bringen die Kinder außenstehende FreundInnen mit. Im Widerspruch hierzu steht das Stadtviertel, in dem sich die Kirche befindet. In der näheren Umgebung der Kirche wohnen viele Familien mit Migrationshintergrund, trotzdem kam es bisher kaum zu Kontakten. Während meiner mehrjährigen Erfahrung in der Leitung verschiedener anderer kirchlicher Gruppen für Kinder und Jugendliche habe ich öfters ähnliche Beobachtungen gemacht. Nur selten erlebte ich Gruppen, in denen auch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund vertreten waren.

Im WS 06/07 sowie SS 07 nahm ich im Rahmen meines Studiums am Projekt „Interkulturelle Sozialarbeit im Austausch der Regionen Istanbul und mittlerer Neckarraum“ teil. Hierbei beschäftigte ich mich verstärkt mit dem Thema „Erziehung im Islam“. Dabei interessierte mich u.a., ob für Gruppen in der Sozialen Arbeit bestimmte Herausforderungen durch die Begegnung mit muslimischen Familien entstehen. In dieser Bachelorarbeit möchte ich die hier gemachten Erkenntnisse weiter vertiefen und auf kirchliche Gruppenangebote erweitern.

Gesellschaftliche und wissenschaftliche Relevanz

Sozialraumorientierung ist ein Strukturelement lebensweltorientierter Sozialer Arbeit.^[1] Soziale Arbeit soll im Stadtteil stattfinden und dessen Ressourcen nutzen. Die kirchlichen Angebote für Kinder und Jugendliche stellen vielerorts solch eine mögliche Ressource dar bzw. könnten als solche genutzt werden, wenn Schließungsmechanismen überwunden würden. Stadtteile, in denen gehäuft Familien unter sozial benachteiligten Bedingungen leben, weisen aufgrund schlechter Integrationsbedingungen^[2] in Deutschland in der Regel einen hohen Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund auf. Die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz in den Kirchengemeinden ist gerade in diesen Stadtteilen sehr wichtig.

Sicherlich gibt es eine Reihe von Ausarbeitungen zum Thema interkulturelle Kompetenz, interkulturelles Lernen etc., allerdings ist die Übertragung auf kirchliche Kinder- und Jugendarbeit wissenschaftlich bisher kaum erarbeitet. Für die Entwicklung interkultureller Kompetenz in Kirchengemeinden, sollte dieser Themenbereich wissenschaftlich mehr beleuchtet werden, damit entsprechende Konzepte und Fortbildungsangebote entwickelt werden können. Die vorliegende Bachelorarbeit beleuchtet Schließungsmechanismen und stellt am Ende Aspekte heraus, die bei Konzept- und Fortbildungsentwicklungen beachtet werden sollten.

Erkenntnisinteresse / Ziele der Arbeit

Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich darstellen, wie Kirchen Schließungsmechanismen überwinden und sich für Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund öffnen können. Somit würden sie zu einem wichtigen Partner der Sozialen Arbeit bzw. könnten selbst professionelle Kinder- und Jugendarbeit anbieten.

Hierzu sind folgende erkenntnisleitende Fragen von Bedeutung:

- Unter welchen Lebensbedingungen leben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland? Wie können Kirchen derer Situation begegnen?
- Wieso sollten sich Kirchen überhaupt für diese Zielgruppe öffnen? Was können sie leisten, das eine säkulare Einrichtung nicht im gleichen Maße leisten kann?
- Welche Schließungsmechanismen verhindern für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund den Zugang zu kirchlichen Angeboten?
- Wie kann eine Kirche fremden Kulturen und Religionen begegnen, um sich für die genannte Zielgruppe zu öffnen?
- Welche Aspekte sollte kirchliche Arbeit beachten, wenn sie sich interkulturell öffnen möchte?

Eingrenzungen

Im Mittelpunkt der Ausarbeitung steht die Öffnung für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Am Ende kann kein allgemeingültiges Konzept zur interkulturellen Öffnung kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit stehen. Die Gegebenheiten in den verschiedenen Kirchen und Stadtteilen sind zu unterschiedlich, als dass sie hinreichend allgemeingültig beschrieben werden könnten. Stattdessen sollen wie bereits erwähnt die Aspekte herausgestellt werden, die grundsätzlich bei der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz in kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit von Bedeutung sind und in die Entwicklung von Konzepten und Fortbildungsangeboten einfließen sollten.

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund haben häufig einen anderen religiösen Hintergrund als MitarbeiterInnen und die üblichen NutzerInnen der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit. Auf jede mögliche religiöse Erscheinung einzugehen würde den Rahmen der Arbeit sprengen. Im Speziellen beschränke ich mich daher auf das Verhältnis von Christentum und Islam, da Kinder und Jugendliche mit muslimischem Hintergrund einen Großteil der genannten Zielgruppe stellen. Ebenso beziehe ich mich insbesondere auf die Lage von türkischstämmigen Kindern und Jugendlichen, da ihre Familien den größten Teil der zugewanderten Bevölkerung in Deutschland stellen.

Bezüglich der Kirchen spreche ich sowohl von Freikirchen als auch von den beiden Amtskirchen. Ich gehe nicht auf die Strukturen und Besonderheiten in den einzelnen Kirchen ein.

Arbeitsweise

Bei der Ausarbeitung stütze ich mich vor allem auf Literatur aus dem Bereich interkulturelles Lernen und interkulturelle Kompetenz. Dabei untersuche ich diese auf die Übertragbarkeit auf die kirchliche Kinder- und Jugendarbeit. Illustrativ ziehe ich zwei Interviews mit Einrichtungen kirchlicher Kinder- und Jugendsozialarbeit heran. Ebenso werden Ergebnisse aus oben erwähnter Projektarbeit mit einbezogen, beispielsweise Auszüge aus einem Interview, das ich seiner zeit mit muslimischen Jugendlichen führte.

Aufbau

Im ersten Kapitel werden zunächst die tragenden Begriffe präzisiert und definiert, die für das weitere Verständnis der Arbeit von Bedeutung sind.

Im zweiten Kapitel geht es um die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund. Dabei stehen solche Familien im Vordergrund, die mit sozial benachteiligten Bedingungen umgehen müssen. Die Lebensbedingungen äußern sich in der jeweiligen wirtschaftlichen Lage, der Freizeitgestaltung und Bildung. Hier gibt es viele Parallelen zu deutschen Familien in ähnlichen Verhältnissen. Daneben gibt es jedoch weitere Besonderheiten, die sich durch den Migrationshintergrund ergeben. Kinder und Jugendliche aus zugewanderten Familien sind stärker von Diskriminierungs- und Benachteiligungserfahrungen betroffen. Insgesamt ergeben sich besondere Herausforderungen für Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund.

Im dritten Kapitel wird aufgezeigt, dass Sozialraumorientierung nicht das einzige Argument ist, das die Notwendigkeit der interkulturellen Öffnung von Kirchen begründet. Die Öffnung lässt sich zum einen vom kirchlichen Selbstverständnis her begründen. Zum anderen muss sich kirchliche Kinder- und Jugendarbeit der Frage stellen, welchen Wert ihr Einsatz für die AdressatInnen eigentlich überhaupt hat.

In der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit können verschiedene Schließungsmechanismen verhindern, dass Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund die Ressourcen der kirchlichen Arbeit zur Verfügung stehen. Hierum geht es im vierten Kapitel. Kinder- und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund haben häufig einen anderen religiösen Hintergrund. Fast jede Religion beansprucht von der Lehre her, die einzig Wahre zu sein. Kirchliche Kinder- und Jugendarbeit konfrontiert diese Zielgruppe somit mit einem anderen Absolutheitsanspruch als dem in der Familie vertretenen. Doch nicht der Absolutheitsanspruch an sich stellt den Konflikt dar, wenn er auch die Grundlage hierzu bildet. Der Konflikt begründet sich in der Hauptsache dort, wo Toleranz- und Dialogfähigkeit Mangelware sind. Religion ist jedoch nicht das einzige Hindernis, das der interkulturellen Öffnung von Kirchengemeinden im Weg steht. Ebenso können Vorurteile oder eine hochschwellige Angebotsstruktur den Zugang erschweren.

Das fünfte Kapitel zeigt Beispiele auf, bei denen Kirchen den Versuch gestartet haben, sich über die eigenen Grenzen hinaus zu öffnen und sozialarbeiterische Angebote entwickelt haben. Soziale Arbeit meint bei diesen Angeboten solche, die auf die auf die sozialen Bedürfnisse der Zielgruppe eingehen und Hilfestellung zur Überwindung sozialer Benachteiligung geben. Aufgezeigt wird dies sowohl anhand eines ehrenamtlichen (Hausaufgabenhilfe der evangelisch-methodistischen Kirche K.) als auch anhand eines hauptamtlich (Jugendhaus Nord des CVJM Esslingen) betreuten Angebots.

Als Ergebnis der vorangegangenen Kapitel werden im sechsten Kapitel schließlich Aspekte erarbeitet, die bei der Umsetzung interkultureller Kompetenz in konkreten Konzepten, Angeboten und Strukturen beachtet werden sollten. Hierzu gehört ein entsprechend transparenter Umgang mit Religion. Daneben muss die Arbeit bedarfsgerecht gestaltet werden. Es ist des Weiteren zu überlegen, ob die Einsetzung professioneller Mitarbeitender notwendig ist oder die Fortbildung ehrenamtlicher genügt. Ebenso gilt es, eventuell bestehende Vorurteile zu erkennen und ihnen angemessen zu begegnen.

1. Klärung der tragenden Begriffe

1.1 Kirchliche Kinder- und Jugendarbeit

Kirchliche Kinder- und Jugendarbeit bezeichnet im Allgemeinen Angebote von Kirchen an Kinder und Jugendliche. In der vorliegenden Arbeit bezeichnet dieser Begriff - in Abgrenzung zu Angeboten der kirchlichen Wohlfahrtsverbände- solche Angebote, die Kirchengemeinden als Träger haben. Kirchliche Kinder- und Jugendarbeit findet auf verschiedenste Weise statt. Zum einen kann sie sich stark innerkirchlich konzentrieren oder Kinder- bzw. Jugendsozialarbeit leisten.

1.1.1 Innerkirchliche Kinder- und Jugendarbeit

Innerkirchliche Kinder- und Jugendarbeit bezeichnet solche Angebote von Kirchen, die vorrangig Kinder und Jugendliche aus Mitgliederfamilien erreicht. In der Regel stammen sie aus Familien mit mittlerem bzw. höherem Bildungsniveau. Aufgrund von Gruppenzentriertheit und thematisch starker Ausrichtung auf den christlichen Glauben sind diese Angebote für Kinder- und Jugendliche aus bildungsfernen Schichten mit/ohne Migrationshintergrund kaum zugänglich.^[3] Dazu gehören Angebote wie Jungscharen, Teeny- oder Jugendkreise.^[4]

1.1.2 Kirchliche Kinder- und Jugendsozialarbeit

Der Begriff kirchliche Kinder- und Jugendsozialarbeit setzt sich aus mehreren Komponenten zusammen: Kinder- bzw. Jugendsozialarbeit und kirchlich. Zunächst soll geklärt werden, was unter Jugendsozialarbeit im Allgemeinen zu verstehen ist:

„Unter Jugendsozialarbeit werden gezielte, auf Umfeld, Schule und Beruf bezogene Hilfen für junge Menschen in besonderen sozialen Verhältnissen verstanden. Sie sollen insbesondere zu mehr Chancengleichheit verhelfen und dazu beitragen, dass die betroffenen jungen Menschen am wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Leben der Gesellschaft teilhaben können.“^[5]

Bei kirchlicher Jugendsozialarbeit findet diese im kirchlichen Rahmen statt. Meist handelt es sich um offene Angebote (Jugendhaus, Mittagstisch etc.). Denkbar sind aber auch andere Formen von Jugendhilfe.

Der Begriff kirchliche Kindersozialarbeit bezieht sich parallel hierzu auf Kinder. Dabei sind Angebote gemeint, die besonders für Kinder aus sozial benachteiligten Schichten offen sind (bspw. Öffnungszeiten eines Jugendhauses für Kinder, Errichtung eines Kinderhauses, Hausaufgabenhilfe etc.). In der vorliegenden Arbeit bezieht sich der Begriff insbesondere auf Kinder ab dem Schulalter.

Kirchlich meint in diesem Zusammenhang sowohl Angebote der beiden großen Amtskirchen als auch solche von Freikirchen. Freikirchen sind von den Amtskirchen unabhängige christliche Gemeinschaften. In ihnen findet sich das gesamte denkbare theologische Spektrum (liberal, konservativ, fundamentalistisch etc.) wieder. Sie zeichnen sich gegenüber den Amtskirchen durch eine recht hohe Verbindlichkeit nahezu aller Mitglieder aus, da die Mitgliedschaft erst zu einem Zeitpunkt eingegangen wird, an dem über sie eigenständig und bewusst entschieden werden kann (Freiwilligkeitsprinzip). Amtskirchen und ein Großteil der Freikirchen arbeiten auf verschiedenen Ebenen zusammen (z.B. ACK – Arbeitsgemeinschaft christlicher Kirchen in Deutschland).^[6]

1.1.3 Verhältnis zur Sozialen Arbeit

Zwischen innerkirchlicher Kinder- und Jugendarbeit und der Sozialen Arbeit bestehen in der Regel wenig Berührungspunkte. Die Leitung kirchlicher Gruppen übernehmen meist ehrenamtlich arbeitende Kirchenmitglieder oder kirchliche Angestellte.

Im Gegensatz hierzu steht kirchliche Kinder- und Jugendsozialarbeit in einem engeren Bezug zur Sozialen Arbeit. Oft haben die hier Angestellten sogar einen sozialarbeiterischen Hintergrund. Somit besteht hier schon allein aus der personellen Besetzung ein Bezug zur Sozialen Arbeit. Zum anderen sind die Angebote häufig in das soziale Netzwerk der Stadt eingebunden. Zusammenarbeit findet mit Schule, Sozialem Dienst und anderen sozialarbeiterischen Einrichtungen statt.

Im Rahmen der Sozialraumorientierung als einer Strukturmaxime lebensweltorientierter Sozialer Arbeit besteht ein weiterer möglicher Berührungspunkt zwischen kirchlicher Kinder- und Jugendarbeit und Sozialer Arbeit. Ziel von Sozialraumorientierung „ist die verstärkte Einbindung und Aktivierung vorhandener sozialer Infrastruktur und informeller Netzwerke bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Lebenswelt der Adressatinnen und Adressaten.“^[7] Auch innerkirchliche Kinder- und Jugendarbeit kann als Ressource im Stadtteil genutzt werden. Dazu müssen diese Angebote so gestaltet sein, dass für Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund aus sozial benachteiligten Familien Zugang besteht. Die Bezeichnung „innerkirchlich“ wäre in diesem Fall dann nicht mehr passend. Kirchliche Kinder- und JugendmitarbeiterInnen können sowohl als ehrenamtliche als auch als hauptamtliche Mitarbeitende in Stadtteilgremien mitwirken und so aktiv den Sozialraum mitgestalten.

1.2 Familien mit Migrationshintergrund

Viele der einst zugewanderten Familien in Deutschland sind schon über 20 Jahre hier ansässig. Teilweise leben diese Familien bereits in der zweiten oder gar dritten Generation in Deutschland. Man kann davon ausgehen, dass 2/3 der Kinder aus den zugewanderten Familien in Deutschland geboren sind.^[8] Trotzdem:

„Auch nach jahrzehntelangem Leben in Deutschland werden die Nachkommen der als ,Gastarbeiter’ angeworbenen Menschen als ,ausländische’ Kinder bezeichnet, und sie werden fremd genannt, obwohl Deutschland ihre Heimat ist.“^[9]

Die Ausgrenzung, die von dem Begriff „Ausländer“ ausgeht^[10], bezieht sich nicht nur auf die Nachkommen der ehemaligen GastarbeiterInnen, es gilt ebenso für alle anderen in Deutschland lebenden einst zugewanderten Familien. Um einer solchen Ausgrenzung entgegenzuwirken, möchte ich in der vorliegenden Arbeit mit dem Begriff Migrationshintergrund arbeiten.

1.3 Der Kulturbegriff

Die jeweilige Kultur gibt der/dem Einzelnen Handlungssicherheit und Orientierung im Alltag. Sie nimmt bedeutenden Einfluss auf die Identitätsbildung von Kindern und Jugendlichen. Sie umfasst das ganze Leben eines Menschen, prägt ihn u.a. im Denken, sowie in der Art und Weise der Deutung von Situationen und Begriffen.^[11]

Eine eindeutige Definition von Kultur ist dennoch schwierig. Das Konzept des interkulturellen Lernens geht davon aus, dass Kulturen voneinander unterschieden werden können, ansonsten würden Fragen nach dem WIE des Umgangs miteinander überflüssig werden. Kultur kann aber nur bedingt an Ethnie, Sprache, Wertesystem etc. festgemacht werden. In unterschiedlichen Lebenszusammenhängen gelten jeweils andere Normen, Werte etc..^[12]

Nieke definiert Kultur allgemein als „die Gesamtheit der kollektiven Deutungsmuster einer Lebenswelt.“^[13] Kulturunterschiede bestehen in erster Linie nicht aufgrund ethnischer Herkunft. Auch innerhalb eines Staates gibt es mehrere Kulturen (Teilkulturen, Subkulturen, Milieus, Lebenswelten). ^[14] Menschen leben selbst innerhalb von Landesgrenzen niemals gleich. Das Leben eines Hartz IV-Empfängers, der in einem dichtbesiedelten Wohngebiet wohnt, in dem sich soziale Benachteiligung häuft, ist nicht vergleichbar mit dem einer Anwältin aus einem Wohngebiet mit Einfamilienhäusern.^[15] Genauso wenig das kulturelle Leben von in Fanclubs organisierten Fußballfans und OpernbesucherInnen.

Verschiedene Kulturen sind nicht streng voneinander abgegrenzt, sondern beeinflussen sich gegenseitig. Man kann dies auf die Kurzformel bringen: „Kulturen prägen Menschen und Menschen prägen Kulturen.“^[16] Dabei ist Kultur nichts Statisches, sondern entwickelt sich unentwegt weiter.

Kulturstandards beschreiben „das typische kulturelle Orientierungssystem einer Kultur.“^[17] Dabei wird davon ausgegangen, dass dieses System, das bestimmte Denk- und Handlungsweisen beinhaltet, von allen Mitgliedern mitgetragen wird.^[18] Die Vielfalt und Individualität des Einzelnen wird aber nicht berücksichtigt. Trotzdem ist es natürlich unumgänglich gewisse Vereinbarungen zu treffen, die ein Miteinander ermöglichen. In Deutschland sind solche grundlegenden Übereinkünfte u.a. im Grundgesetz beschrieben, an das sich jeder in Deutschland Lebende zu halten hat.

1.4 Multikulturalität und Interkulturalität

Die Begriffe multikulturell und interkulturell werden in der Praxis schnell ohne ausreichende Abgrenzung miteinander in Verbindung gebracht. In den beiden Begriffsbestandteilen „multi-“ und „inter-“ stecken jedoch unterschiedliche Bedeutungen, die Gogolin u.a. wie folgt definieren:

„Mit dem Begriffsbestandteil ‚multi...’ wird nach weitgehender Übereinkunft eine beschreibende Perspektive eingenommen, während in ‚inter...’ eine programmatische Dimension mitschwingt.[...]“^[19]

Bezüglich Multikulturalität „geht es [...] darum, eine kulturell und sprachlich plurale Lage mit ihren Chancen und Risiken überhaupt als solche wahrzunehmen.“ Hingegen meint Interkulturalität „ [...] theoretische und praktische Ansätze zu ihrer Bewältigung – mit Blick auf Spannungsfelder, aber gleichermaßen auf die Ressourcen und Potenziale der Pluralität.“^[20]

1.5 Interkulturelle Öffnung

„Eine interkulturelle Öffnung ist die notwendige Reaktion unserer Gesellschaft und all ihrer Institutionen auf die multikulturelle Zusammensetzung unseres Gemeinwesens. Öffnung bedeutet zunächst ganz elementar, dass diese Gesellschaft offen ist für Einwanderung und ihre Institutionen für alle hier lebenden Menschen öffnet. Öffnung impliziert aber auch, von Migrantinnen nicht eine bedingungslose Anpassung [...] zu fordern. Öffnung heißt [...] offen zu sein für eine kritische und konstruktive Auseinandersetzung über Unterschiede und Gemeinsamkeiten, um darin notwendige gesellschaftliche Übereinkünfte immer wieder neu zu bestimmen. Jede Gesellschaft ist – wenn wir Kultur nicht nur ethnisch definieren- auch schon ohne Migration multikulturell und muss daher interkulturell geöffnet werden.“^[21]

Kirchen sind Institutionen innerhalb der Gesellschaft. Interkulturelle Öffnung ist somit auch für sie notwendig um den Bedürfnissen einer multikulturellen Gesellschaft gerecht werden zu können. Interkulturelle Öffnung kirchlicher Angebote für Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund meint somit bestimmte theoretische und praktische Ansätze, wie ein multikultureller Zugang ermöglicht und Schließungsmechanismen abgebaut werden können.^[22]

1.6 Interkulturelle Kompetenz

In der Fachwelt besteht kein genereller Konsens darüber, was unter interkultureller Kompetenz zu verstehen ist. Die folgende Definition von Simon-Hohm fasst den weitgehensten gemeinsamen Konsens zusammen:

„Interkulturelle Kompetenz beschreibt Kenntnisse, sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für kompetentes Handeln in einer Einwanderungsgesellschaft benötigt werden. Interkulturelle Kompetenz beinhaltet ein komplexes Bündel von (Teil-) Kompetenzen, die Reflexionsvermögen und Handlungsfähigkeit in kulturellen Überschneidungssituationen ermöglichen.“^[23]

Interkulturelle Öffnung und interkulturelle Kompetenz sind direkt voneinander abhängig. Interkulturelle Öffnung kann nur geschehen, wo AkteurInnen über interkulturelle Kompetenz verfügen. Andererseits braucht interkulturelle Kompetenz interkulturelle Öffnung um sich (weiter) zu entwickeln.^[24]

Interkulturelle Kompetenz wird nicht nur in formellen Fort- und Ausbildungsprozessen erworben, sondern gerade auch im Alltag. Dieser bietet eine Vielzahl an multikulturellen Erfahrungs- und Kontaktmöglichkeiten. Auernheimer nennt die so erworbenen Kompetenzen „interkulturelle Alltagspraxis“^[25].

Nach Simon-Hohm^[26] beinhaltet interkulturelle Kompetenz sowohl Grundkompetenzen als auch spezielle Fachkompetenzen. Erstere sind Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz der zweiten. Interkulturelle Grundkompetenzen umfassen folgende Dimensionen:

- Kognitive Dimension (Grundkenntnisse über Migration und Zuwanderung)
- Persönlich – soziale – ethische Dimension (kulturelle Sensibilität)
- Handlungsbezogene Dimension (Anregen oder Einleiten sogenannter vertrauensbildender Maßnahmen z.B. Missverständnisse aufklären, sich auf Gemeinsamkeiten besinnen etc.)

Spezielle Fachkompetenzen beinhalten spezifische interkulturelle Kenntnisse, Hintergrundwissen und Methodenkompetenz, die für das konkrete Arbeitsfeld wichtig und notwendig sind.

Das Konzept der interkulturellen Kompetenz ist nicht unumstritten. Büttner^[27] bemerkt, dass mit der Idee einer Spezialkompetenz Verständigungsprobleme unter Einheimischen nicht beachtet werden. Kommunikationsprobleme werden an der ethnischen Grenze festgemacht. Das Fremde wird als etwas Homogenes wahrgenommen, über das man sich Wissen aneignen muss, um ihm angemessen begegnen zu können. Trotz dieser Kritik möchte ich mich in der vorliegenden Arbeit an das Konzept der interkulturellen Kompetenz halten. Festzuhalten ist jedoch, dass interkulturelle Kompetenz nicht nur im Umgang mit Menschen anderer ethnischer Abstammung hilfreich ist, sondern im Umgang mit Vielfalt (und im Prinzip ist jeder Umgang mit Menschen vielfältig) im Allgemeinen. Interkulturelle Kompetenz muss dabei als ständiger Lernprozess verstanden werden, der „eine selbstreflexive Haltung gegenüber Eigenem und Fremdem und Selbstkritik“^[28] erfordert.

2. Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund

Natürlich gibt es zahlreiche Familien mit Migrationshintergrund, die als wirtschaftlich und sozial erfolgreich bezeichnet werden können. Sie besitzen eigene Restaurants, ihre Kinder gehen aufs Gymnasium etc.. Die folgenden Ausführungen betreffen jedoch den Teil der einst zugewanderten Familien, der mit sozial benachteiligten Bedingungen fertig werden muss. Die Lebensbedingungen dieser Familien haben dabei eine Reihe von Gemeinsamkeiten bezüglich sozialer Hintergründe und Problemstellungen mit deutschen Familien unter vergleichbaren Bedingungen. Bommers^[29] warnt davor, Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund von vornherein als eigene Gruppe wahrzunehmen. Dies gäbe ihnen eine Sonderstellung und könnte einer Integration entgegenwirken. Erst wenn man sich über die Gemeinsamkeiten klar sei, dürfte die Sondersituation durch den Migrationshintergrund betrachtet werden. Trotzdem sei es unerlässlich sich mit tendenziellen Lebensbedingungen auseinander zusetzen, wenn man bedarfsgerechte Kinder- und Jugendarbeit leisten möchte.

Diese Auseinandersetzung ist Teil der Entwicklung interkultureller Kompetenz (kognitive Dimension).^[30] Sie kann dazu beitragen die Kinder und Jugendlichen mit ihren Familien besser kennen und verstehen zu lernen. Sie hilft zunächst unverständliches und „schwieriges“ Verhalten nachvollziehbarer zu machen, um somit besser hierauf reagieren zu können. Dabei darf es nicht dazu kommen, dass Lebensbedingungen unbesehen zu Erklärungsmustern für schwieriges oder auffälliges Verhalten werden. Jeder erlebt und bewertet die ihn umgebenen Lebensbedingungen subjektiv; bzw. was für manche belastend ist, schränkt den andere kaum ein.

2.1 Wirtschaftliche Lage der Familien

Ein Großteil der Migrantenfamilien kam einst als sogenannte GastarbeiterInnen nach Deutschland. Ihnen wurden in der Regel einfache ungelernte Arbeiten angeboten. Da sie mit einer baldigen Rückkehr in ihre Heimat rechneten, nutzten sie die Chancen des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems kaum. Auch heute ist das Arbeitsleben von Migrantenfamilien nach wie vor weitgehend durch körperlich harte Arbeit geprägt. Wer nicht als Spezialist, Wissenschaftler o.ä. vom Ausland angefordert wurde und wird, muss in der Regel mit sozialem Abstieg in Deutschland rechnen. Ausbildung bzw. Studium werden in Deutschland häufig nicht anerkannt. Besonders betroffen hiervon sind zugewanderte Frauen.^[31]

Zwar verdienen Personen mit Migrationshintergrund heute das Gleiche wie deutschstämmige ArbeitnehmerInnen in vergleichbaren Positionen, trotzdem beträgt ihr Gehalt aufgrund der oft niedrigeren beruflichen und sozialen Position nur 76 % des Durchschnittsgehalts deutschstämmiger ArbeitnehmerInnen.^[32] Hinzu kommt, dass der Bedarf an ungelernter Arbeit in der Industrie stetig rückläufig ist, wodurch Arbeitslosigkeit droht. So ist es nicht verwunderlich, dass seit Beginn der 1990er Jahre Migrantenfamilien immer häufiger auf Sozialleistungen angewiesen sind. Laut den Ergebnissen des Mikrozensus lag die Arbeitslosenrate 2005 von Personen ohne Migrationshintergrund bei 5%, von Personen mit Migrationshintergrund dagegen bei knapp 13%.^[33] Besonders prekär ist die Situation in Flüchtlingsfamilien. Zumindest in der ersten Zeit sind sie mit einem Arbeitsverbot belegt und auf häufig stark eingrenzende staatliche Hilfe angewiesen. Die wirtschaftliche Lage der Familien hat Auswirkungen auf das Leben der Kinder. Zum einen ist in Deutschland der Bildungserfolg stark abhängig vom sozialen und kulturellen Status einer Familie. Die Kinder aus oben beschriebenen Familien haben eine schlechtere Startposition. Nicht nur, aber auch deswegen, da den Eltern häufig aufgrund der obengenannten Arbeitsbedingungen Zeit und Kraft fehlt sich um die eigene Integration und die der Kinder zu bemühen.^[34]

Man kann davon ausgehen, dass Familien mit Migrationshintergrund sich gegenüber deutschen Mitbürgern „kollektiv depriviert“^[35] fühlen. Sie können nicht im gleichen Maße von Konsummöglichkeiten Gebrauch machen. Jugendliche mit Migrationshintergrund gaben laut Mansel bei Befragungen erheblich häufiger an, nicht über solche Statusgüter verfügen zu können, die sie als bedeutsam einschätzen, um bei Gleichaltrigen anerkannt zu werden.^[36] Natürlich stellt sich hierbei die Frage, welchen Wert die jeweiligen Jugendlichen auf eine solche Anerkennung durch Konsumgüter legen. Ein Aspekt, den Mansel nicht berücksichtigt. Trotzdem zeigen die Ergebnisse, dass das Gefühl der Deprivation unter Jugendlichen aus Migrantenfamilien häufiger vertreten ist als bei deutschstämmigen.

2.2 Wohnsituation

Besonders stark vertreten sind Personen mit Migrationshintergrund in großstädtischen Lagen. In fast jeder Stadt existieren Wohnviertel mit einem erhöhten Anteil an BewohnerInnen mit Migrationshintergrund. Allerdings ist es in Deutschland selbst in Großstädten eher eine Ausnahme, dass sich innerhalb eines Stadtquartiers nur ein einziger nationaler Hintergrund konzentriert und sogenannte Ghettos entstehen. Nahezu in jedem Stadtteil lassen sich unterschiedliche Migrationshintergründe finden.^[37]

Die Wohngebiete, in denen gehäuft Personen mit Migrationshintergrund wohnen, sind meist von sozialer Benachteiligung betroffen. Die Wohnräume sind in der Regel sehr beengt. Da in Familien mit Migrationshintergrund die durchschnittliche Kinderzahl über der von Familien mit deutschem Hintergrund liegt, wird die Wohnsituation noch beengter. Oft müssen sich zwei oder mehr Kinder selbst bei großem Altersunterschied ein Zimmer teilen.^[38] Zwar besteht in dem Umstand kein eigenes Zimmer zu haben an sich nicht zwangsläufig eine Benachteiligung. Simon-Hohm gibt hierbei jedoch zu bedenken, dass kleine Geschwister dabei in der ganzen engen Wohnung herumtollen. Eben letztlich auch in dem Zimmer, in dem ältere Geschwister Hausaufgaben machen sollten. Unter diesen Umständen fällt die Konzentration auf schulische Belange schwer, zumal oft nebenbei auf die jüngeren Geschwister aufgepasst werden muss.^[39] Daneben besteht für jedes der Familienmitglieder wenig Raum sich zurückzuziehen.

In ländlichen Lagen ist die Zuwanderung geringer. Trotzdem ist eine kleinräumige Konzentration möglich. Asylbewerberheime oder Aufnahmeheime für Flüchtlinge sind häufig auf ländlichem Gebiet angesiedelt. Neben äußerst engen Wohnverhältnissen – oftmals in Sammelunterkünften – bestehen wenig Sozial- und Sprachkontakte zur deutschsprachigen Umgebung. Hinzu kommt häufig eine starke psychische Belastung der Familien durch meist traumatische Erlebnisse im Heimatland und eine abenteuerliche Flucht. Für die Kinder einer Flüchtlingsfamilie besteht in einigen Bundesländern keine Schulpflicht, wohl aber besteht unter Voraussetzung der Eigeninitiative bundesweit ein Schulrecht.^[40] Zusätzlich besteht in vielen Familien Unsicherheit über den Aufenthaltsstatus. Sie wissen oft nicht ob und wann sie wieder in ihr Heimatland zurückkehren können. Daneben müssen sie mit der ständigen Angst vor Abschiebung leben.^[41]

Aber auch in den Familien der ehemaligen GastarbeiterInnen besteht Unsicherheit über die Dauer des Aufenthalts in Deutschland. Selbst nach jahrzehntelangem Leben hierzulande halten viele Eltern an ihrem Rückkehrwunsch in die Heimat fest. Statistisch gesehen wird das von den meisten Familien nicht realisiert. Der Wunsch der Eltern hat dennoch Auswirkungen auf Erziehung der und Erwartungen an die Kinder. Für die Kinder und Jugendlichen stellt die offengehaltene Rückkehroption oft eine Bedrohung da. Sie sind in Deutschland geboren oder zumindest aufgewachsen und hier verwurzelt. In den Familien, bei denen die Kinder bereits in der 3. Generation in Deutschland leben, ist anzunehmen, dass der Rückkehrwunsch weniger stark vorhanden ist.^[42]

Simon-Hohm hält zudem fest, dass es bei Kindern mit nichtdeutschem Hintergrund vermehrt zu fraktionierten Kindheitsbiografien kommt. Manche Familien pendeln auch für längere Zeitabstände zwischen Herkunfts- und Aufnahmeland hin und her. Die soziale und berufliche bzw. schulische Integration ist somit besonders erschwert.^[43]

2.3 Das familiäre Netzwerk

In vielen Familien mit Migrationshintergrund hat der Familienzusammenhalt eine enorm hohe Bedeutung. Wie stark dieser ist, möchte ich mit folgendem Beispiel von Böhm u.a. verdeutlichen:

„Familie Güler stammt ursprünglich aus der Türkei. Mutter und Vater leben seit 20 Jahren in Deutschland, Sohn Erol (19) und Tochter Belgin (17) sind hier geboren. Erol hat vor kurzem Abitur gemacht. Nach längeren Diskussionen in der Familie schrieb sich Erol an der Universität für Deutsch und Englisch ein. ‚Wenn wir in die Türkei zurückgehen, kann er in Istanbul ein Dolmetscherbüro aufmachen’, sagt der Vater. Belgin hat den Realschulabschluß erworben. Sie ist nach längerem Hin und Her darauf eingegangen, sich an einer Krankenpflegeschule zu bewerben. Viel lieber würde sie weiter die Schule besuchen und Bibliothekarin werden. Die Eltern und auch ihr Bruder sehen dafür allerdings keine Chancen in der Türkei.“^[44]

Dieses Beispiel zeigt, wie das Interesse der Gesamtfamilie über das Interesse des Einzelnen gestellt wird. Nicht die persönliche Neigung und das Interesse von Belgin stehen im Vordergrund, sondern das Interesse und die Entwicklung der Gesamtfamilie. Böhm u.a. nennen dies „Familialismus“^[45]. Familialismus bezieht ebenso die weitere Verwandtschaft mit ein. Ein solches familiäres Milieu garantiert Rückhalt und Sicherheit. Man kann sich auf die Hilfe und Unterstützung des anderen in allen Dingen verlassen. Allerdings verlangt es das Mittragen eines bestimmten Werte- und Normensystems.

Böhm u.a. halten fest, dass gerade in türkischstämmigen Familien zwischen den Kindern eine ausgeprägte Hierarchie nach Alter und Geschlecht herrscht. Die zeigt sich schon daran, dass jüngere Kinder die älteren Geschwister oft nicht mit Namen sondern mit „abla“ (ältere Schwester) oder „agabey“ (älterer Bruder) ansprechen. Die älteren Geschwister sind gegenüber den Jüngeren fürsorgeverpflichtet. Es kommt sogar vor, dass ein jüngerer Bruder die Rolle des Beschützers der älteren Schwester einnimmt. Böhm u.a. wehren sich jedoch dagegen diese Familien pauschal als patriarchalisch abzustempeln, da beispielsweise Entscheidungen meist partnerschaftlich gefällt werden.^[46]

Erziehungsziele wie Respekt und Gehorsam spielen in diesen Familien eine sehr bedeutsame Rolle. In einem Interview, das ich im Rahmen meines Studienprojektes „Erziehung im Islam“ im Sommersemester 2006 führte, bestätigte mir der Islamwissenschaftler Max Bilal, dass die Unterordnung in islamischen Familien viel weiter ginge als in anderen Familien. Was Eltern, besonders der Vater, sagen sei Gesetz und dürfte nicht hinterfragt werden. Ungehorsam sei nach dem Koran nur erlaubt, wenn die Eltern Ungehorsam gegenüber Gott verlangten.^[47]

In unserer von Individualisierung geprägten Gesellschaft klingen solche familiären Verhältnisse sehr ungewöhnlich. Nicht jedes Kind leidet jedoch zwangsläufig darunter. In Familien, in denen die Tradition ungebrochen von den Kindern mitgetragen wird, fühlt sich keiner durch dieses enge familiäre Gewand eingeschränkt, schließlich bietet ein solches familiäres Netzwerk auch viele Vorteile. Trotzdem stehen die Kinder und Jugendlichen im Spannungsfeld zwischen den Erwartungen der deutschen Gesellschaft und den traditionellen Erwartungen der Familie.

2.4 Freizeit

Die Freizeit von Jungen und Mädchen aus Familien mit Migrationshintergrund unterscheidet sich besonders dort, wo Erziehung konservativ geprägt ist. In dem Interview mit dem Islamwissenschaftler Max Bilal berichtete dieser, dass besonders die Jungen aus türkischen Familien tagsüber viel auf der Straße rumhingen. Er sieht dies in der traditionellen Rollenaufteilung zwischen Mann und Frau begründet. Frauen seien demnach auf den häuslichen Bereich beschränkt. Schon junge Mädchen sollten hieran gewöhnt werden. Allerdings hätten Männer in diesem häuslichen Bereich der Frauen wenig Platz. Abends dürften sie rein, tagsüber würden sie jedoch als störend empfunden. Unter diese Regelungen fielen Jungen ab ca. 13 Jahren.^[48] Auch Müssig bestätigt im Interview, dass die Kinder der Gastarbeiter den Weg zur Hütte des CVJM fanden, da sie „so unterwegs“ waren, aber keinen Anschluss an Angebote wie Sportvereine etc. finden konnten. Die Freizeit von Mädchen ist in vielen Familien stark eingeschränkt. Auch Müssig nimmt hierauf Bezug:

„Es ist schon so, dass gerade konservative Kulturen, das kann auch katholisch oder orthodox sein, nicht nur muslimisch, dass diese Jugendlichen oft ein sehr patriarchalisches Verständnis haben. Mädchen dürfen dann oft gar nicht kommen, weil die Jungs unter sich bleiben wollen oder die Eltern ihren Töchtern verbieten, abends noch raus zu gehen, wenn es schon dunkel wird. Sie dürfen nicht so in den öffentlichen Raum wie die Jungs.“^[49]

Müssig macht darauf aufmerksam, dass auch in katholischen oder orthodoxen Familien häufig eine konservative Rollenverteilung angestrebt wird, nicht nur in muslimischen. Es muss nicht einmal ein religiöser Hintergrund sein, der Eltern zu einer konservativen traditionellen Erziehung bewegt. Es gibt im Gegenzug sogar genügend Beispiele von religiös lebenden Familien, die in der Erziehung sehr liberal sind. Dies gilt sowohl für Familien mit als auch für solche ohne Migrationshintergrund. Verschiedene Fachliteratur bestätigt jedoch, dass unter eingewanderten Familien tendenziell konservativere Erziehungsvorstellungen insbesondere bezüglich der Geschlechtererziehung gelten als unter einheimischen Familien.

2.5 Bildung

Die Bildungssituation von ausländischen^[50] Kindern und Jugendlichen hat sich seit den 70er Jahren verbessert. Damals erreichte lediglich ein knappes Drittel der schulpflichtigen Migrantenkinder einen Schulabschluss. Allerdings ist dieser Trend seit 1992 stagnierend bzw. teilweise sogar rückläufig.^[51]

In den Pisa-Studien wurden im internationalen Vergleich die Kompetenzen 15-jähriger SchülerInnen aus allen Schulformen verglichen. Der Migrationshintergrund der Befragten wurde nicht anhand der Staatsangehörigkeit, sondern anhand des Geburtsortes der Eltern und der Familiensprache ermittelt. Dabei lag die durchschnittliche Lesefähigkeit der SchülerInnen mit Migrationshintergrund in beiden Studien (2000 und 2003) deutlich hinter anderen Gleichaltrigen. In der Pisa-Studie 2003 wurde ein enger Zusammenhang zwischen Schulkompetenzen (z.B. Mathematik, Lesefähigkeit) und Migration festgestellt. In der Stichprobe für Deutschland waren 20,6 % Jugendliche mit Migrationshintergrund vertreten. Von ihnen sind 80% in Deutschland aufgewachsen und haben somit ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschland verbracht. Sie erreichten ein deutlich geringeres Kompetenzniveau als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund. Zwar sind die Tendenzen in allen OECD-Staaten ähnlich, jedoch liegt Deutschland deutlich unter dem internationalen Durchschnitt. Besonders markant ist die Feststellung, dass je länger ein/e SchülerIn mit Migrationshintergrund die Schule in Deutschland besucht, desto schlechter schneidet er/sie ab. Neuzugewanderte SchülerInnen zeigten bessere Fähigkeiten, die zwar unter dem Schnitt deutscher SchülerInnen liegen, aber deutlich über denen sonstiger SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Damit wird u.a. deutlich, dass die Benachteiligung sich nicht einfach durch Sprachprobleme erklären lässt.^[52]

In den IGLU / PIRLS^[53] - Studien wird das Leseverständnis von SchülerInnen der vierten Jahrgangsstufe international vergleichend getestet. Sie wurde 2001 erstmals durchgeführt. Im Jahr 2006 fand eine neue IGLU-Erhebung statt. Mit den Ergebnissen dieser Studie ist Ende 2007 zu rechnen. Nach den Ergebnissen von IGLU 2001 liegen die Fähigkeiten der in Deutschland beschulten Grundschüler im internationalen Vergleich im vorderen Mittelfeld. Mit Blick auf die Erkenntnisse durch die Pisa-Studien war dies ein überraschendes Ergebnis. Als mögliche Ursachen für diese Diskrepanz, die allem Anschein nach zwischen den Ergebnissen in der 4.Klasse (IGLU) und der 8. Klasse (PISA) liegen, wird der dazwischen liegende Schulwechsel in die verschiedenen Schulformen diskutiert. Weitere Untersuchungen ergaben, dass selbst bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und Schulleistungen Kinder aus oberen Gesellschaftsschichten eine 2,63 mal so hohe Chance auf eine Gymnasialempfehlung haben, als Kinder aus unteren Schichten. Ebenso wurden Kinder für die Gymnasialempfehlung bevorzugt, wenn beide Eltern in Deutschland geboren waren.^[54] Was diese Ergebnisse für die jeweiligen Anteile der Kinder und Jugendlichen an weiterführenden Schulen bedeutet, zeigt die folgende Darstellung am Beispiel Baden-Württembergs:

Im Schuljahr 2004/2005 besuchten 160.843 SchülerInnen mit Migrationshintergrund öffentliche und private Schulen in Baden-Württemberg. Das macht 13 % aller SchülerInnen. Sie verteilten sich wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bildungsbeteiligung im Schuljahr 2004/05 in Baden-Württemberg

Die Mehrzahl der SchülerInnen mit Migrationshintergrund (60 %) besuchten eine Hauptschule (22% der Deutschen), nur eine Minderheit von 16% das Gymnasium (43% der Deutschen). Auf der Realschule waren 22% der SchülerInnen mit Migrationshintergrund zu finden und 32 % der Deutschen. Die Zahlen sind nicht zu verwechseln mit dem Anteil deutscher bzw. SchülerInnen mit Migrationshintergrund in den jeweiligen Schulformen. Der Anteil von SchülerInnen mit Migrationshintergrund betrug im oben dargestellten Schuljahr 18% an Hauptschulen, 7 % an Realschulen, 4 % an Gymnasien.^[55]

[...]

---

^[1] vgl. Althaus SS 2007, Folie 31 ff

^[2] vgl. Kapitel 2

^[3] vgl. Kap. 4.3

^[4] vgl. Bäumler u.a. 1994, 71; Friese u.a. 2001, 7 – Auch Müssig beschreibt diese schwierige Zugänglichkeit im Interview

^[5] Faltermeier, 530

^[6] vgl. Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Freikirche (Stand:10.09.2007)

^[7] vgl. Deutscher Verein der öffentlichen und privaten Fürsorge:

http://www.deutscher-verein.de/03-events/2007/gruppe2/F283 (Stand 18.09.07)

^[8] vgl. Böhm u.a. 1999, 21; Lang-Kway u.a. 2006, 26; Braun 2002, 644

^[9] Böhm u.a. 1999, 36

^[10] vgl. Lang-Kway u.a. 2006, 25

^[11] vgl. Böhm u.a. 1999, 29 ff

^[12] vgl. Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001, B-10

^[13] Nieke zitiert in: Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001, B-10

^[14] vgl. Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001, B-10

^[15] vgl. Böhm u.a. 1999, 34

^[16] vgl. Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001, B-7

^[17] Lang-Kway u.a. 2006, 14

^[18] vgl. Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001, B-9

^[19] Gogolin u.a. 2006, 110

^[20] Gogolin u.a. 2006, 110

^[21] vgl. Arbeitskreis Interkulturelles Lernen 2001, A-3

^[22] vgl. Kap. 6 zum Abbau von Schließungsmechanismen als kirchliche Aufgabe

^[23] Simon-Hohm 2004, 91

^[24] vgl. Simon-Hohm 2004, 91

^[25] Auernheimer 1994 in Simon-Hohm 2004, 91

^[26] vgl. Simon-Hohm 2004, 91 f

^[27] vgl. Büttner 2005, 19 ff

^[28] vgl. Lang-Kway u.a. 2006, 22 f

^[29] vgl. Bommers 2000, 114 ff

^[30] vgl. Kapitel 1.5

^[31] vgl. Gogolin u.a. 2006, 162 f

^[32] vgl. Mansel 2006, 28

^[33] vgl. Lang-Kway u.a. 2006, 27 f

^[34] vgl. Simon-Hohm WS 2005/2006

^[35] Mansel 2006, 28

^[36] vgl. ebd.

^[37] vgl. Gogolin u.a. 2006, 19 f

^[38] vgl. Simon-Hohm WS 2005/2006

^[39] vgl. ebd.

^[40] vgl. Gogolin u.a. 2006, 20 f

^[41] vgl. Amann 2006, 87

^[42] vgl. Simon-Hohm WS 2005/2006 sowie Böhm u.a. 1999, 82 f

^[43] vgl. Simon-Hohm WS 2005/2006

^[44] Böhm u.a. 1999, 88

^[45] Böhm u.a. 1999, 89

^[46] vgl. Böhm u.a. 1999, 83

^[47] vgl. Brohm 2007, 6

^[48] vgl. Brohm 2007, 10 f

^[49] Auszug aus dem Interview mit Katja Müssig

^[50] ausländisch meint hier explizit solche Kinder und Jugendliche ohne deutschen Pass

^[51] Gogolin u.a. 2006, 153

^[52] Pisa-Konsortium Deutschland: http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Ergebnisse_PISA_2003.pdf (Stand: 09.10.2007)

^[53] PIRLS ist die internationale Bezeichnung für die IGLU-Studie

^[54] vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/IGLU-Studie (Stand 10.10.07)

^[55] vgl. Lang-Kway u.a. 2006, 120 f