Die lehr- und lerntheoretische Didaktik - Das Berliner Modell

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung in die lehr- und lerntheoretische Didaktik

2. Das Berliner Modell
2.1. Hintergrund
2.2. Die Strukturanalyse – das Kernstück des Berliner Modells
2.2.1. Die Entscheidungsfelder
2.2.2. Die Bedingungsfelder
2.3. Die Faktorenanalyse

3. Planung einer eigenen Unterrichtsstunde nach dem Berliner Modell
3.1. Einführung
3.2. Anthropogene und sozial-kulturelle Voraussetzungen
3.3. Rahmenbedingungen und Medieneinsatz
3.4. Methodik und Thematik
3.5. Intentionalität / Lernziele
3.6. Tabellarischer Ablauf des Unterrichts

4. Literaturverzeichnis

1. Einführung in die lehr- und lerntheoretische Didaktik

Die lehr- und lerntheoretische Didaktik stellt eine didaktische Theorie zur Abgrenzung gegen die bildungstheoretische Didaktik Wolfgang Klafkis dar.

Die Kritik der Lehr- und Lerntheoretiker am bildungstheoretischen Modell bezieht sich vor allem auf den Bildungsbegriff Klafkis, welcher im Mittelpunkt seiner Unterrichtskonzeption steht.

Sie bezeichnen den Begriff der ,,Bildung“ als ,,subtile Vorgänge“ (Heimann 1962), die im Schulalltag keine Rolle spielen, wodurch sich seine Theorie zu einem ,,bildungsphilosophischen Stratosphärendenken“ (Heimann 1962) gewandelt hat. Um eine Verbindung zwischen Theorie und Praxis zu ermöglichen, bezeichnet Heimann ,,jene Vorgänge, um die es im didaktischen Bereich geht, schlicht als ,,Lehr- und Lernvorgänge“ (Heimann 1962).

Weiterhin wird an dem Bildungsbegriff der bildungstheoretischen Didaktik kritisiert, dass diese Bezeichnung ,,eine von Anfang an ideologisch aufgeladene Begriffsbildung darstellt“ (Heimann 1962, S. 410), denn sie ist stets eine normativ, politisch beeinflusste Aussage. Heimann strebt jedoch eine norm- und wertfreie Theorie an.

Ein dritter Kritikpunkt befasst sich mit dem Bildungsinhalt von Unterricht, welcher Klafki als den ,,Primat der Didaktik vor der Methodik“ bezeichnet, indem der Inhalt durch eine höhere vorrangige Priorität im Unterricht gekennzeichnet ist. Jedoch wird dies als eine Vernachlässigung der Methode verstanden, welche aber nach der Interdependenztheorie im Berliner Modell stets in einer gegenseitigen Wechselbeziehung zwischen Inhalt – Methodik – Medien – Intention aufgefasst werden soll.

Im Mittelpunkt der lehr- und lerntheoretischen Didaktik steht nun nicht der Bildungsbegriff, sondern der Begriff des ,,Lernens“.

Lernen wird definiert als eine aktive Auseinandersetzung von Personen mit Informationen, die relativ überdauernde Veränderungen im Wissen und Können zur Konsequenz hat. Das Lernen führt folglich auch zu einer Änderung im Verhalten bzw. im Verhaltenspotential des Lernenden und erfolgt stets auf Grund von Erfahrungen, die in der Auseinandersetzung mit der Umwelt gewonnen werden.

Die Lehr- und Lerntheoretiker untersuchen dabei die Einflüsse, Voraussetzungen und die Wirkungen vom Lernen und stellen dazu deren Zusammenhänge zueinander dar. Diese Aussagen sollen Voraussagen und Kontrollen des Lernens ermöglichen.

Dem Lehrer wird dabei die Wichtigkeit aufgezeigt, beeinflussende Faktoren auf den Unterricht zu erkennen und zu berücksichtigen, damit ein gezieltes und geplantes Lehren und Lernen ermöglicht wird.

Die Theoretiker der lehr- und lerntheoretischen Didaktik lassen sich aus erziehungswissenschaftlicher Position den Positivisten zuordnen, welche sich auf eine wertfreie empirische Analyse von Unterricht, ohne jeglichen Einfluss der persönlichen Meinung, stützen. Die beleg- und prüfbaren Aussagen von Unterricht basieren dabei auf erfahrungswissenschaftlich fassbaren Fakten und nicht auf hermeneutisch – geisteswissenschaftlichen Weg, um sich damit auch deutlich von Klafkis Modell abzuwenden.

Ziel soll es sein, ein praktisches Entscheidungsmodell, basierend auf der Grundlage des Berliner Modells, für den Lehrenden auf empirischen Weg zu erstellen, um seinen Unterricht didaktisch analysieren und planen zu können.

Das Berliner Modell stützt sich auf die lehr- und lerntheoretische Didaktik und versucht diese Eigenschaften in ihre Unterrichtsplanung und –auswertung einzubeziehen. Sie stellt sich dabei deutlich als Gegenpunkt zur bildungstheoretischen Didaktik Klafkis dar.

2. Das Berliner Modell

2.1. Hintergrund

Das Berliner Modell wurde von Paul Heimann (1901 – 1967) Anfang der 1960er Jahre und als Abgrenzung gegen die bildungstheoretische Didaktik Klafkis entwickelt.

Heimann hatte großen Einfluss auf verschiedene Schulreformen und Lehrerausbildungen in Berlin. Sein Entwurf wurde 1962 von Professoren und Lehramtsstudenten an der Pädagogischen Hochschule sowie in der Schulpraxis im Zuge eines Praktikums im Grundstudium, dem sogenannten Didaktikum, erprobt. Dieses Didaktikum hatte die Aufgabe, die Verbindung von Theorie und Praxis der angehenden Lehrer zu ermöglichen.

Seinen Ansatz, wie er noch in heutiger Form existiert, wurde 1962 in seinem Werk ,,Didaktik als Theorie und Lehre“ veröffentlicht.

Neben Heimann beteiligten sich ebenfalls W. Schulz und G. Otto an diesem Konzept, welches schließlich sich in den 1980er Jahren durch Schulz zum Hamburger Modell weiterentwickelte.

Heimann geht in seinem Berliner Modell vor allem von reinem pragmatischen Interesse aus, um den ,,Unterricht in seinen vielfältigen Bedingungs-zusammenhängen und Ausformungen“ (Kron 2004, S. 93) erklären zu können. Das Modell soll demnach eine Hilfe für den Lehrenden zur Analyse und Planung sein, damit er die auf den Unterricht beeinflussende Faktoren berücksichtigen und diese gezielt in weiteren Unterrichtsstunden einsetzen kann.

Heimann betont in seinen Arbeiten, dass jeder Unterricht ein unwiederholbares Konstrukt aus verschiedenen Faktoren aufzufassen ist. Doch um eine Theorie aufzubauen, betrachtet er nicht die individuellen Unterrichtsprozesse, sondern die ,,formale Struktur“ bzw. „formalen Konstanten“, welche zeitunabhängig in jedem Unterricht vorkommen.

Um diese Sachverhalte und das sog. ,,Wesen von Unterricht“ (Martial 2002, S. 143) erklären zu können, hat Heimann unterrichtliche Forschungen mit erfahrungs-wissenschaftlichen Methoden, wie beispielsweise mit Schulexperimenten oder Erfahrungsberichten, vorgenommen. Er bezeichnet seine Herangehensweise als phänomenologisch, welche im Folgenden in einem Schema verdeutlicht wird (nach Martial 2002, S. 143):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Unterricht ist durch subjektive Sinndeutungen gekennzeichnet. Diese vorhandene Voreinge- nommenheit wird mittels einer Einstellungs- änderung des Betrachters ausgeschaltet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch eine phänomenologische Reduktion gelangt der Betrachter von einer subjektiven zu einer objektiven Sichtweise des Unterrichts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es erfolgt eine eidetische Reduktion, um zu dem ,,Wesen“ des Unterrichts zu gelangen, welche als

die ,,formale Struktur“ bezeichnet wird.

Heimann erfasste in seinen Forschungen konstante und interdependente Elemente, welche in allen Unterrichtsprozessen zugrunde liegen. Aus diesem Grund differenziert er sein Modell für die Planung und Analyse von Unterricht in eine Struktur- und eine anschließende Faktorenanalyse. Beide sind Bestandteil in seinem Entscheidungsmodell, wobei sie auch nach Reflexionsstufen eingeteilt werden können gemäß:

Strukturanalyse → 1. Reflexionsstufe

Faktorenanalyse → 2. Reflexionsstufe

2.2. Die Strukturanalyse – das Kernstück des Berliner Modells

Die Strukturanalyse wird als das Kernstück des Berliner Modells und damit auch der lehr- und lerntheoretischen Didaktik bezeichnet, denn sie versucht alle Unterrichts-vorgänge in eine gesamte Grundstruktur zu verfassen.

Heimanns Forschungen brachten ihn zu der These: ,,Aller Unterricht ist offenbar so gebaut, dass in ihm immer [...] formal konstant bleibende, inhaltlich variable Elementarstrukturen gegeben sind“ (Heimann 1962). Es ist demnach jede Unterrichtsstruktur durch ein ,,formales Gefüge mit einer inhaltlichen Varianz der Erscheinungsweise des Grundgefüges gekennzeichnet“ (Peterßen 1982), mit dessen der Lehrende seinen Unterricht planen und analysieren kann.

Dieses Gerüst besteht aus 6 ,,formalen Konstanten“, welche als unveränderliche Momente bei der Analyse und Planung von Unterricht von großer Bedeutung sind:

- Intentionalität
- Thematik / Inhaltlichkeit
- Methodik
- Medienauswahl
- Anthropogene Voraussetzungen
- Sozial–kulturelle Voraussetzungen

Die ersten vier Konstanten (Intentionalität, Thematik, Methodik, Medienauswahl) werden von Heimann als Entscheidungsfelder (siehe Abschnitt 2.2.1.) bezeichnet. Er hat den Namen ,,Entscheidungsfelder“ deshalb gewählt, da der Lehrer hier freie Entscheidungen treffen kann und es innerhalb dieses Feldes keine feststehenden Faktoren existieren. Jedoch sind aber diese benannten formalen Konstanten an bestimmte Bedingungen gebunden, die auf deren Einsatz und Auswahl Einfluss nehmen. Sie werden als Bedingungsfelder (siehe Abschnitt 2.2.2.) bezeichnet und beinhalten anthropogene und sozial–kulturelle Bedingungen.

In diesem Modell bedingen sich somit alle Entscheidungs- und Bedingungsfelder zueinander. Es muss deshalb die gegenseitige Abhängigkeit aller Faktoren in der Unterrichtsarbeit berücksichtigt werden (Interdependenz). Heimann bezeichnet dies als ,,durchgehende Interdependenz [aller] unterrichtsstrukturellen Momente“ (Heimann 1976, S. 157).

2.2.1. Die Entscheidungsfelder

Als Intention werden die (pädagogischen) Absichten verstanden, die der Lehrende in seinem Unterricht verfolgt.

Sie wird unterteilt in drei Dimensionen:

- Kognitiv–aktive Dimension
- Pathetisch–affektive Dimension
- Pragmatisch–dynamische Dimension

Diese Einteilung findet sich auch in der heutigen Bloom´schen Lernzieleinteilung nach kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereichen wieder.

[...]