Lehrer zwischen Autonomie und Outcomeorientierung. Das sozialunternehmerische "Netzwerk Heterogenität an Grundschulen für den Raum Trier"

Inhalt

1. Einleitung

2. Sozialunternehmertum

3. Diversität an Grundschulen
3.1 Die Organisation Grundschule
3.1.1 Struktur, Organisation und Auftrag der Grundschule
3.1.2 Grundschule im Wandel
3.2 Ursachen von Diversität in der Grundschule
3.2.1 Leistungs- und begabungsbedingte Diversität
3.2.2 Soziokulturelle Diversität
3.2.3 Sprachbedingte Diversität
3.2.4 Gesundheitsbedingte Diversität
3.3 Folgen von Diversität in der Grundschule

4. Bedarfserhebung
4.1 Die Bedarfsgruppe
4.2 Vorgehen bei der Bedarfsanalyse
4.3 Ergebnisse der Bedarfsanalyse

5. Ideationsphase und Prototypisierung
5.1 Brainstorming-Phase
5.2 Auswahl einer Idee
5.3 Beschreibung des Prototyps

6. Entwicklung eines Geschäftsmodells
6.1 Begriffsbestimmung und vertiefende Informationen
6.2 Innovationsanspruch des Geschäftsmodells
6.3 Beschreibung des Geschäftsmodells
6.3.1 Die Bausteine des Business Model Canvas
6.3.2 Das Geschäftsmodell des Projekts „Netzwerk Heterogenität an Grundschulen für den Raum Trier“
6.4 Bezug zur Bedarfsanalyse

7. Weiterführung des Projekts
7.1 Implementierungsideen des Prototyps in die Praxis
7.2 Gelingensbedingungen für das Netzwerk
7.3 Leistungsstruktur des Netzwerks – Lernanlässe und ihre Umsetzung
7.4 Exkurs: Lesson Studies
7.5 Erweiterung des Netzwerkkonzepts
7.6 Das Potenzial des Projekts für organisationale Lernprozesse

8. Fazit

Literaturverzeichnis

Nicht-wissenschaftliche Online-Quellen

Anhang
Anhang 1: Interviews und Rückmeldegespräche
Anhang 2: Empathiekarte
Anhang 3: Karte der Brainstorming-Ergebnisse
Anhang 4: Prototyp
Anhang 5: Business Model Canvas

1. Einleitung

Der deutsche Sozialstaat verfolgt unter dem Postulat der sozialen Gerechtigkeit und Chancengleichheit im Bildungsbereich das Ziel der Teilhabe aller Individuen an gesellschaftlichen Institutionen (z.B. zum Zweck schulischer Qualifizierung). Sichtbar wird diese Orientierung zum Beispiel an schulischen Reformen im Zuge der Inklusionsdebatte (vgl. Scherr 2014, S. 265f). Historisch betrachtet führten sich entwickelnde Finanzierungs- und Steuerungsprobleme des Sozialstaates in den 70er Jahren zu einer paradigmatischen Neuorientierung sozialpolitischen Denkens. „Tendencies towards a neoliberal transformation of the welfare state change the conditions and the framework of social work“ (ebd., S. 263). Begriffe wie Wettbewerb, Deregulierung, Effizienz, Privatisierung und Aktivierungspolitik erreichen diskursive Dominanz und führen zu einer Rücknahme stattlicher Verantwortung für soziale Probleme (vgl. Heite 2011, S. 112). Die Institutionen des Bildungssektors sind von dieser Transformation zum Postwohlfahrtsstaat nicht ausgeschlossen. „Im Kontext des neuen Steuerungsparadigmas der evidenzbasierten Bildungspolitik – gesteigerte Selbstorganisationszumutungen bei gleichzeitiger Standardisierung, externer Evaluation und Outcomeorientierung – wachsen auch die Erfordernisse, auf der Ebene der Organisationsentwicklung, Schulmanagement und Schulprofilbildung“ (Ihme et al. 2012, S. 142). Gleichzeitig stehen die Lehrer/innen¹ vor der Herausforderung, eine bildende Lernumgebung für die Schüler zu schaffen und die gestiegene Heterogenität der Schülerschaft in ihrem Unterricht, in dem deren individueller Lernerfolg im Vordergrund steht, zu berücksichtigen. Dies führt häufig zu Überforderungen. Die Einzelschulen sind gefordert, selbstständig innovative, von staatlicher Finanzierung unabhängige Ideen zu finden, um mit den gestiegenen Anforderungen in dem Schulunterricht umgehen zu können.

Als Lösungsansatz wird in dieser Arbeit das sozialunternehmerische Projekt „Netzwerk Heterogenität² an Grundschulen für den Raum Trier“ vorgestellt, welches im Rahmen eines Seminars zum Thema Sozialunternehmertum an der Universität Trier in einer Gruppe von vier Studierenden entwickelt wurde. Ziel dieser Arbeit ist es, die sukzessive Entwicklung dieses Projekts nachvollziehbar darzustellen. Außerdem soll ein Blick auf die mögliche Umsetzung des Projekts in der Praxis und deren Gelingensbedingungen geworfen werden.

Zu Beginn wird dazu das Phänomen des Sozialunternehmertums (social Entrepreneurship) und dessen Bedeutsamkeit im Rahmen des sozialen Wandels allgemein beschrieben. Im Anschluss daran wird das scheinbare Problem der Diversität im Unterricht, vor allen Dingen in den Grundschulen, aufgearbeitet. Hierbei wird zunächst die Organisation „Grundschule“ beschrieben, in diesem Kontext werden die Strukturen, die Organisation und der Auftrag der Grundschule genauer erläutert. Anschließend folgt die Beschreibung des historischen Verlaufs der Grundschule bis zum heutigen Tag, um den Wandel zu einer heterogenen Schule zu unterstreichen. Schließlich werden vier Beispiele aufgezeigt, die ursächlich für eine Diversität in den Klassen stehen können. Hierbei wird Bezug auf das Leistungs- und Begabungsprofil der Schüler genommen, auf den soziokulturellen Hintergrund eingegangen, die sprachlichen Kompetenzen beleuchtet und zum Schluss das Gesundheitsprofil der Kinder näher gebracht. Aus diesen Ursachen folgernd, werden dann in dem letzten Abschnitt des dritten Kapitels die Folgen, welche die Diversität in dem Unterricht mit sich bringen kann, dargestellt.

Das vierte Kapitel umfasst die Bedarfserhebung, wobei zunächst die Bedarfsgruppe und die ebenfalls betroffene Organisation „Grundschule“ betrachtet werden. Daran anschließend wird die Bedarfsanalyse in den Fokus gestellt, welche sich an der Innovationsmethode „Design Thinking“, nach Osterwalder und Pigneur orientiert (vgl. Osterwalder/Pigneur 2011). Anschließend wird die Erhebungsmethode „Interview“ beschrieben, welche nicht die gleichen Ansprüche wie eine gewöhnliche qualitative Analyse hegt, sondern auf die Nutzerzentrierung durch Empathie abzielt. Dies ist für ein erfolgreiches Geschäftsmodell, wie in Kapitel sechs beschrieben, obligat. Aus den geführten Interviews gehen vier „Empathiekarten“ hervor. In dem dritten Abschnitt folgen die Ergebnisse der Analyse in Form einer Präsentation der fiktiven Persona.

Der erste Abschnitt des fünften Kapitels befasst sich zunächst mit der Ideationsphase. Dazu findet ein Brainstorming-Prozesses in einem Plenum statt. Dabei lernen die außenstehenden Personen den sozialen Bedarf kennen und tragen anschließend eine Vielzahl an Lösungsmöglichkeiten zusammen. In dem nächsten Abschnitt wird die zweite Phase der Ideenbildung erläutert. Die Lösungsoptionen werden mittels des Gold-Tests hinsichtlich ihrer Qualität und ihrer Erfolgschancen selektiert. Somit erhalten wird die vielversprechendste Lösung für den sozialen Bedarf herauskristallisiert, welche kurz anhand der Gelingens-Kriterien beschrieben wird. Der dritte Abschnitt befasst sich ausgiebig mit der Präsentation der besten Idee, in Form eines Prototyps. Die soziale Innovation, das Projekt „ Netzwerk Heterogenität an Grundschulen für den Raum Trier“ wird durch ein „Storyboard“ auf einfache Weise visualisiert.

In Kapitel sechs wird die Entwicklung des Geschäftsmodells aufgezeigt. Begonnen wird dabei mit der Darstellung der grundlegenden Annahmen zu Businessmodellen mit Bezug zu non-profit Organisationen. Daran anschließend werden bereits bestehende Projekte zum Umgang mit Heterogenität im Klassenraum kurz vorgestellt und der Innovationsanspruch des Projektes daraus abgeleitet. In einem weiteren Schritt wird das entwickelte Business Model Canvas erläutert. Um die konkrete Implementierung des Projektes in die Praxis darstellen zu können, wird abschließend die Strategie „Kooperation und Netzwerkbildung des Lehrpersonals“ (Bedarfsgruppe) als Lösungsansatz für deren Überforderung im Unterricht theoretisch erläutert. Dadurch wird ein Bezug zur Bedarfsanalyse hergestellt und aufgezeigt, wie das Projekt auf den Bedarf reagiert. In Kapitel 7 wird dann der Blick auf die Weiterführung des Projekts gerichtet. Dazu wird in einem ersten Schritt die Struktur des geplanten Netzwerks dargestellt und in einem zweiten Schritt aufgezeigt, von welchen Bedingungen eine erfolgreiche Initiierung der Idee abhängt. Im weiteren Verlauf werden methodische Vorschläge zur konkreten Lernanlässen und -methoden innerhalb des Netzwerks gemacht. Hierzu zählt unter anderem die Hospitationsmethode „lesson studies“. Als Erweiterung des Netzwerks wird im nachfolgenden Unterkapitel die Idee einer virtuellen Plattform für beteiligte Schulen diskutiert. Abschließend wird das Potential des Netzwerks für organisationale Lernprozesse beschrieben. Dazu werden bekannte Autoren organisationaler Lerntheorien (z.B. Argyris/Schön) mit in die Argumentation einbezogen. Die Ergebnisse dieser Arbeit werden in einem abschließenden Fazit zusammengefasst und eine Schlussfolgerung daraus gezogen.

2. Sozialunternehmertum

Im Rahmen der in der Einleitung beschriebenen sozialstaatlichen Entwicklungen erlangt das Phänomen des Sozialunternehmertums (Entrepreneurship) als Lösungsansatz sozialer Probleme immer mehr an Popularität. Allgemein sind Sozialunternehmen in vielfältigen gesellschaftlichen Bereichen aktiv (u.a. soziale Dienste (z.B. Pflege und Jugendhilfe), Bildung (z.B. Inklusionsangebote), Umweltschutz (z.B. alternative Energiegewinnung)). Eine einheitliche Definition des Konstrukts gibt es nicht. Je nach Intention des Unternehmens unterscheiden Dees et al. 2006 zwei Forschungsgrundlinien: Den „social enterprise Ansatz“ und den „social innovation Ansatz“. Während ersterer ökonomisch geprägt ist und als eine Re-Kombination von Ressourcen und Erschließung neuer marktbasierter Einnahmequellen für das Unternehmen zu betrachten ist (z.B. um Unabhängigkeit von staatlicher Finanzierung zu erlangen), bezieht sich die zweite Denkrichtung stark auf die Generierung des Neuen. Hierbei liegt der Hauptfokus auf der unternehmerischen Lösung sozial-gesellschaftlicher Problemlagen und Bedarfe durch Innovation – dabei handelt es sich um neue, zum Teil unkonventionelle Ansätze und Ideen oder auch die Übertragung bereits bestehender Lösungsansätze aus anderen Branchen auf neue Situationen –, um nachhaltig sozialen Wandel zu implementieren (vgl. Dees 1998, S. 4). Dies kann beispielsweise durch die Erfindung eines neuen Produktes oder neuer Ansätze und Ideen zur Lösung sozialer Probleme geschehen (vgl. ebd., S. 1). Damit bieten sie dort Alternativen, wo etablierte Akteure aus Markt, Staat und auch Zivilgesellschaft an ihre Grenzen zu stoßen scheinen. Prozesse sozialunternehmerischen Handelns sind auf Nachhaltigkeit ausgelegt und sind „not just a one-time burst of creativity“ (Dees 1998, S. 5). Außerdem sind sie nicht auf den non-profit Bereich beschränkt (vgl. ebd., S. 5). Sie können auch innerhalb von bereits bestehenden, gewinnorientierten Unternehmen angesiedelt sein (Intrapreneurship (vgl. Antoncic et al. 2003)). Der Sozialunternehmer (Entrepreneur) agiert als „change agent“. Als solcher zu operieren bedeutet sowohl ein Gespür für neue unternehmerische Gelegenheiten zu besitzen, sich kontinuierlich an Innovations-, Anpassungs- und Lernprozessen der Bedarfsgruppen und -unternehmen zu beteiligen, als auch ein erhöhtes Verantwortungsbewusstsein bzw. eine Rechenschaftspflicht gegenüber diesen in Bezug auf die Wirksamkeit der Ergebnisse (vgl. Dees 1998, S. 4).

Dem in dieser Arbeit vorgestellten Projekt liegen folgenden Prozesse zugrunde (vgl. hierzu Strauch et al. 2012, S. 209ff), die in den nachfolgenden Kapiteln weiter ausgeführt werden: Am Anfang (Phase 1) des Social Entrepreneurship Prozesses steht die Ideenentwicklung (inklusive Bedarfsgenerierung, Ressourceneinschätzung etc.) nach dem „Design thinking Ansatz“ nach Weinberg. In Phase 2 wird die Idee im Canvas Modell nach Osterwalder et al. visualisiert und der Bedarfsgruppe in Form eines Vortrags mit anschließender Diskussion zurückgemeldet (vgl. Anhang 1, Rückmeldegespräch 1 und 2).

Um aber den Bedarf dieses Projektes aufzuzeigen, wird im nächsten Kapitel auf die ausgewählte Schulform -Grundschule- eingegangen. Diese wird genauer bezüglich Struktur, Organisation und Wandel erläutert und in diesem Rahmen die scheinbar vorherrschende Diversität beleuchtet. Hierbei wird Diversität in der Grundschule, anhand von vier möglichen Beispielen, dargestellt und daran die möglichen Folgen der Diversität in der Grundschule festgemacht.

3. Diversität an Grundschulen

In Grundschulen ist im Vergleich zu allen anderen Schulformen das höchste Maß an Diversität unter den Schülern zu finden. Diese Diversität kann aus unterschiedlichen Gründen resultieren. Um zu klären, warum genau die Grundschule von der höchsten Diversität geprägt ist, wird im Nachstehenden die Diversität in der Grundschule genauer aufgezeigt (vgl. Schorch 2007, S. 81). Dafür wird zunächst die Organisation „Grundschule“ dargestellt, der Fokus liegt hierbei auf den Regelschulen in Rheinland-Pfalz. Anschließend wird erläutert, wie diese strukturiert und organisiert sind, worin der (Bildungs-) Auftrag der Grundschule liegt und inwiefern sich im Laufe der Zeit ein Wandel in den Grundschulen vollzogen hat. Hierauf aufbauend werden die Ursachen für eine Heterogenität im Unterricht, anhand von Beispielkategorien der Diversität, erläutert und im Anschluss die Folgen, die im Zusammenhang mit Diversität entstehen können, dargelegt.

3.1 Die Organisation Grundschule

Die Organisation Grundschule stellt die erste schulische Form der Sozialisation von Kindern dar. In dieser Schulform kommen zunächst alle Kinder aus verschiedenen Kindergärten und Familien zusammen und ihnen wird Grundlegendes für ihren weiteren Schulverlauf beigebracht. Da vor der Grundschule keine wirkliche Vorauswahl getroffen wird, kommen in dieser Schulform alle Kinder aus dem entsprechenden Einzugsgebiet und mit dem entsprechenden Alter zusammen (vgl. MWWK 2014, S. 112ff). Wie genau die Grundschule organisiert und strukturiert ist, worin der explizite Auftrag der Grundschule liegt und wie es überhaupt zu einer ersten Form der Grundschule kam, wird in diesem Kapitel genauer beschrieben. Hierbei wird vornehmlich Bezug auf die Grundschulen in Rheinland-Pfalz genommen.

3.1.1 Struktur, Organisation und Auftrag der Grundschule

In Deutschland gibt es 15.462 Grundschulen (Stand: 2016/17), davon befinden sich 969 in Rheinland-Pfalz.³ Die Grundschule gilt als Fundament der schulischen Bildung jedes Kindes. Sie stellt die erste Schulart dar, die die Kinder nach dem Kindergarten besuchen. Wann die Kinder eingeschult werden, ist abhängig von bestimmten Regelungen, die aufgrund der Kulturhoheit in der Sache der Länder liegen. In Rheinland-Pfalz sehen die Regeln vor, dass jedes Kind, das bis zum sogenannten Stichtag, dem 31. August eines Jahres, 5 Jahre und 11 Monate alt ist, zum nächsten Schuljahresbeginn in die Schule muss. Nun herrscht Schulpflicht. In der Regel sind die Erstklässler zwischen fünf und sieben Jahre alt, da die Eltern einen Antrag für jüngere Kinder stellen dürfen, die trotz des Alters in der Schule bestehen können. Zudem durchlaufen die Kinder vor der Einschulung eine Schuleingangsuntersuchung, die von einem Arzt durchgeführt wird (vgl. Faust 2013, S. 10ff).

Die Klassengröße der Klassenstufen 1 bis 4 orientiert sich an der Messzahl von 24 Schülern pro Klasse. Die Zahl der Parallelklassen ergibt sich dadurch, dass die Gesamtzahl der einzuschulenden Kinder durch 24 geteilt wird und die entstehenden Brüche aufgerundet werden. Von der Schulbehörde ist abhängig, ob bei einer Klasse, aufgrund von organisatorischen und pädagogischen Belangen, die Schüleranzahl nach oben oder unten korrigiert werden kann. Dennoch stehen Schulen unter der Pflicht, die Unterrichtsorganisation so zu gestalten, dass sie nach Möglichkeit den niedrigsten Bedarf an Lehrkräften aufweist (vgl. MWWK 2014, S. 112).

Die Lehrerwochenstunden gestalten sich in den verschiedenen Klassenstufen unterschiedlich. In der Klassenstufe 1 liegen diese bei 13 Stunden pro Woche, in der zweiten Klasse liegen sie bei 14 Stunden. Klassenstufe 3 und 4 haben eine Pauschale von 18 Lehrerwochenstunden. Pro Schüler gelten pauschal 0,38 Stunden pro Woche extra. Für Schulen mit integrativem Unterricht werden insgesamt pro Schüler mit integrativem Förderbedarf 0,63 Lehrerwochenstunden berechnet. Die Differenz von 0,25 Stunden/ Woche und Kind können aber auch von pädagogischen Fachkräften übernommen bzw. ausgeglichen werden. In der gesamten Bundesrepublik Deutschland sind etwa ¼ der Schüler in Regelgrundschulen sonderpädagogisch förderbedürftig (vgl. Bosse/Spörer 2014, S. 155). Insgesamt gelten den Fächern Deutsch und Mathematik die meisten Lehrerwochenstunden. Tritt in diesen Fächern ein Förderbedarf auf, wird durch die äußere Leistungsdifferenzierung eine Gelegenheit von Förderstunden im Bereich Sprache und Mathematik geschaffen (vgl. Hein 2008, S. 148). Mit der Zunahme an Förderbedarf entstehen auch neue An- und Herausforderungen in räumlichen sowie personellen Bedingungen, die den reibungslosen Unterricht ermöglichen sollen (vgl. Blasse 2015, S. 305). Dies ist ebenfalls durch die Heterogenität der Klasse bedingt. Denn in der Grundschule herrscht, aufgrund des Zusammenkommens jeglicher Kinder aus dem Einzugsgebiet, die höchste Heterogenität von allen Schularten (vgl. Götz 2008, S. 177).

Die Lehrkräfte können sich während ihres Unterrichts zunächst frei entfalten. Die komplette Unterrichtsgestaltung und der Umgang mit den Schülern liegen in ihrer eigenen Verantwortung. Sie handeln hier autonom. Der Austausch über auffällige Situationen oder mögliche Probleme findet überwiegend im Lehrerzimmer statt. Hierbei kann es zu Konkurrenzkämpfen unter den Lehrkräften kommen, wer der bessere oder beliebtere Lehrer sei. Zudem verschwimmen abseits des Unterrichts häufig die Grenzen zwischen Privatem und Beruflichem. Denn meist kennen sich die Lehrer kaum im direkten beruflichen Kontext und wissen nicht, wie der jeweilige Kollege unterrichtet bzw. mit Stresssituationen im Unterricht umgeht. Werden zusätzliche Lehrkräfte, Sozialpädagogen oder Unterrichtsassistenten im Unterricht eingesetzt, muss sich die Lehrkraft erst einmal an eine zweite (oder mehrere) Autorität(en) gewöhnen. Hierdurch geht ein Teil seiner Autonomie und Autorität verloren. Zudem kann ihn dies zunehmend unter Druck setzen die Unterrichtsgestaltung fehlerfrei und problemlos durchzuführen und mit schwierigen Schülern pädagogisch und didaktisch sinnvoll umzugehen ohne dem unterrichtsbeisitzendem Kollegen negativ aufzufallen (vgl. Ahlgrimm 2012, S. 162ff) und dabei den im Bildungsauftrag der Grundschule niedergelegten Lehrstoff zu vermitteln.

Der Bildungsauftrag der verschiedenen Schulformen stellt sich unterschiedlich dar. Die Regelgrundschule hat einen bestimmten Bildungs-, Erziehungs- und Lehrauftrag. Zunächst sollen im Unterricht, der eine von der Institution herbeigerufene Art des Lehrens und Lernens ist (vgl. Lüders 2012, S. 342), die kognitiven Bedingungen der Schüler herausgefordert und schulisches Lernen herbeigerufen werden (vgl. Blasse 2015, S. 287). Denn im Unterricht werden durch den Austausch zwischen Lehrer und Schülern Vorgänge hervorgerufen, welche die Schüler zum Nachdenken und Lernen antreiben sollen. Der Lehrer ist derjenige, der der Schülerschaft den Bildungsauftrag mehr oder weniger direkt vermittelt, maßgebend für den Lernerfolg ist aber genauso der Schüler selbst (vgl. Liebers/Seifert 2014, S. 41).

Primär liegt der Bildungsauftrag der Grundschule jedoch dabei, dass diese die Basis des Wissens der Kinder aufbaut und somit eine Grundbildung vermittelt und bietet. Die Kinder sollen mit einem Fundament von Qualifikationen versorgt werden, das zur Vorbereitung der Schüler in die Sekundarstufe dient (vgl. Merkens 2012a, S. 12). Um die passende Schulform der Sekundarstufe für jeden Schüler individuell zu ermitteln, werden in der Grundschule bereits die Verschiedenheiten zwischen den Schülern in Defiziten und Kompetenzen deutlich. Hierbei werden „Codierungen“ vorgenommen, welche die Kinder in „besser“ oder „schlechter“ indirekt selektieren. Dies geschieht unter anderem durch das Aushändigen von Noten und Zeugnissen. Diese Fähigkeiten und Schwächen werden in den ersten beiden Klassenstufen ausformuliert geäußert und werden erst ab der 3. Klasse ganz direkt via Noten kenntlich und somit greifbar gemacht. Diese Selektion in „gut“ oder „schlecht“ wird auch in der Gesellschaft so übernommen (vgl. Luhmann 1994, S. 186). Daher soll die Schule eine Chancengleichheit der Bildung zwischen den verschiedenen Schülern bieten (vgl. Scherr 2015, S. 97), indem sie für jeden Schüler solide und gehaltvolle Lernmöglichkeiten schafft (vgl. Liebers/Seifert 2014, S. 41).

Neben der Basis der Grundqualifikationen und -bildung beinhaltet der Auftrag der Grundschule nun mehr den interkulturellen Rahmen miteinzubinden. Dies mündet aus den Veränderungen der vergangenen letzten Jahre und der Öffnung für Inklusion und internationalen Kontext im Bereich der Grundschule. Dies soll ermöglichen, dass allen Schülern gleiche Voraussetzungen für Bildung entgegengebracht werden, losgelöst von ihrer soziokulturellen Herkunft und ihren gesundheitlichen Defiziten (vgl. Georgi 2015, S. 14). Diesen sozialen, kulturellen und sprachlichen Unterschieden der Kinder, gilt es im Kontext der Gleichberechtigung und Chancengleichheit in der Grundschule entgegen zu wirken und diese Differenzen zu beheben (vgl. Götz 2008, S. 177). Denn besonders der Kompetenzaufbau auf sprachlicher Ebene stellt einen grundlegenden Baustein des Bildungsauftrages in der Grundschule dar (vgl. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz 2005, S. 21f). Allgemein werden jedoch von den unterschiedlichen Fächern verschiedene Ziele verfolgt, die das Kind mit Beendigung der Grundschule erreicht haben soll.

Die Struktur, die Organisation und der Auftrag der Grundschule waren nicht immer so wie heute. Inwiefern sich die Grundschule im Laufe der Zeit bis heute entwickelt hat und worin explizit die größten und ausschlaggebendsten Veränderungen liegen, die die Diversität in der Grundschule unterstreichen, wird im folgenden Kapitel geklärt.

3.1.2 Grundschule im Wandel

Zu Zeiten des Kaiserreiches bestand eine Art Grundschule, so wie sie zuvor beschrieben wurde, noch nicht. Von 1817 sollten alle Schüler gemeinsam in einer Schule unterrichtet werden (vgl. Geißler 2008, S. 2). Diese Schulform unterlag der Erwartung, dass die Schüler ihre Potenziale besser ausschöpfen können und eine bessere Selektion bezüglich des Übergangs in die höheren Jahrgangsstufen vollzogen werden könnte. Hierbei sollten die vererbten geistigen Güter im Mittelpunkt stehen und diese entsprechend Anerkennung gewinnen (vgl. Lüttgert 1924, S. 195f). Soziale Gerechtigkeit war in den sogenannten „Einheitsschulen“ kein Thema. Doch erst 1920 wurde das erste Gesetz in der Weimarer Verfassung verabschiedet, dass alle Schüler in die gleiche Schule gehen sollen (vgl. Geißler 2008, S. 4). So sind nun die ersten vier Jahrgänge der sogenannten Volksschule als „Grundschule“ zu betiteln. Mit dieser Gesetzesverabschiedung ist die erste und ausschließliche Gesamtschule für alle Schüler in Deutschland entstanden. Mit dieser Zusammenführung aller Kinder in eine Schule ergibt sich die höchste Diversität im Verhältnis zu anderen Schulformen. Eine besondere Heterogenität entsteht unter anderem in den Bereichen der Ausgangslage des Lernniveaus, den verschiedenen Bedürfnissen in den verschiedenen Fächern bzw. Lernbereichen, den soziokulturellen Hintergründen und in den individuellen Interessenlagen. Diese Unterschiede können sich auch in einer Intersektionalität wiederspiegeln. Das heißt, dass mehrere Heterogenitätsmerkmale bei einer Person gehäuft aufeinander treffen (vgl. Hein 2008, S. 150). Während der Zeit des Nationalsozialismus wurden die Unterschiede zwischen den Kindern immer deutlich hervorgehoben. Kinder, die sich nicht mit der Ideologie der Nationalsozialisten deckten, wurden aus dem heterogenen Klassenverband ausgeschlossen, sodass eine zunehmend homogene Gruppe bezüglich religiösem und „rassebedingtem“ Hintergrund entstanden ist (vgl. ebd., S. 151). 20 Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg weitete sich die Bedingung allen Kindern eine Chancengleichheit zu ermöglichen weiter aus. Als problematisch wurden im Kontext der Grundschule die unterschiedlichen familiären Situationen der Schüler angesehen, denn diese wirke sich überdurchschnittlich auf die Lernvoraussetzungen der Kinder aus (vgl. Hein 2004, S. 175f).

Dieses Defizitdenken wurde mit Beginn der 2000er aufgelöst. Die Gründungsidee der Grundschule – eine Schule für alle – wird mehr und mehr in den Fokus gerückt, sodass die Wahrnehmung von Heterogenität nicht mehr negativ ausgelegt wird, sondern mit dem Gedanken der Inklusion, Chancengleichheit und sozialen Gerechtigkeit verknüpft wird. Diversitäten sollen nunmehr akzeptiert und anerkannt werden und als möglichen Gewinn für die Schülerschaft angesehen werden (vgl. Hein 2008, S. 151f). Durch diese Veränderungen entwickelt sich die Grundschule in verschiedenen Punkten immer weiter, besonders bedingt durch die Schulreformen. Grundschulen werden immer mehr zu Ganztagsgrundschulen ausgebaut. Hierbei soll durch den Einsatz von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen vor allem die Heterogenität der Schüler minimiert werden und der Umgang mit den Schülern durch diese Fachkräfte gestützt und vereinfacht werden (vgl. Merkens 2012b, S. 7f). Denn durch den Ausbau der Betreuung der Kinder, eine verbesserte Lernumgebung und Angebote der Lernförderung wird eine erhöhte Chancengleichheit durch die Ganztagsgrundschule erwartet (vgl. Bellin 2012, S. 173). Diese Lernförderung wurde durch die Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien vermehrt notwendig und zunehmend erweitert, da die deutschen Schüler diese im internationalen Vergleich mit überdurchschnittlich schlechten Kompetenzen abgeschlossen haben (vgl. Merkens 2012a, S. 11). Zudem erwiesen die Studien, dass es im deutschen Bildungssystem zu Schwierigkeiten in der Aufhebung von familienbedingten Bildungsdefiziten bei den Schülern kam. Daher müssen die Schulen nun mehr auf die Bildungsgerechtigkeit achten. Sie müssen also den Unterricht so gestalten, dass er für alle eine Möglichkeit bietet die eigenen Potenziale zu entfalten und die Schüler anhand ihrer Potenziale so zu fördern, dass sich alle Schüler auf ein möglichst hohes Bildungsniveau begeben können. Diese Veränderung soll durch eine möglichst intensive Motivation Leistung zu erbringen seitens der Schüler gespickt sein, um den Lernerfolg nachhaltig zu gestalten (vgl. Sliwka 2014, S. 169f).

Um diesen Lernerfolg für alle Schüler gleich zu generieren, ist der Inklusionsgedanke seit mehreren Jahren im Fokus der Schulen. Denn nach diesem Gedanken sollen alle Schüler unter gleichen Bedingungen am Unterricht teilhaben dürfen. Es sollen die Unterschiedlichkeiten der Kinder erkannt werden und diesen entsprechende Förderung und Anerkennung entgegen gebracht werden (vgl. Blasse 2015, S. 284ff). Das Einführen eines inklusiven Unterrichts geht in den deutschen Schulen mit einem Paradigmenwechsel einher. Dennoch beinhaltet ein inklusives Vorgehen mit den Schülern im Unterricht, genauso eine Exklusion Anderer (vgl. Budde 2015, S. 23), denn es wird immer noch selektiert, inwiefern eine Teilhabe aller Schüler am Unterricht in Regelgrundschulen sinnvoll und nachhaltig sein kann (vgl. Seitz 2014, S. 24).

Zusammenfassend zeigt sich die Regelgrundschule also als „Schule für alle“ und „Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeit“ (Schmitt 1999, S. 15), in der alle Kinder zusammen kommen. Ihnen muss aber, aufgrund ihrer hohen Heterogenität, differenziert begegnet werden, um allen Kindern eine gleiche und gerechte Bildung zu ermöglichen. Diese „Pädagogik der Vielfalt“ (vgl. Prengel 2006) stellt die Lehrkräfte und Schulen dennoch vor Schwierigkeiten. Worin explizit die Ursachen für eine Heterogenität in der Grundschule liegen, wird im Nachstehenden anhand von vier Beispielkategorien von Diversität aufgezeigt.

3.2 Ursachen von Diversität in der Grundschule

Wie aufgezeigt, stellt sich der Grundschulunterricht als eine durch die Institution herbeigeführte Form des Zusammenkommens verschiedenartiger Schülern dar (vgl. Lüders 2012, S. 342). Denn Heterogenität geht mit der „Trias Differenz, Individualität und Universalität“ (Blasse 2015, S. 284). einher. Diese Vielfalt mündet aus verschiedenen Bedingungen und Hintergründen der Schüler. Inwiefern sich diese Heterogenität im Unterricht äußert und in welche sozialen Gruppen sich diese einteilen lässt, wird anhand von vier möglichen „Beispieldiversitäten“ aufgezeigt. Hierbei wird zunächst auf die Unterschiede im Leistungs- und Begabungsprofil der Schüler eingegangen. Anschließend werden die möglichen soziokulturellen Unterschiede, die die Kinder haben können, aufgezeigt. Danach werden die mögliche Sprachvielfalt und muttersprachlichen Hintergründe der Kinder genauer erläutert. Zum Schluss werden gesundheitsbedingte Unterschiede, die die Kinder untereinander aufweisen können, behandelt. Die folgenden Kategorien stellen nur Beispiele der Ursache von Heterogenität in der Grundschule dar. Daher können diese Kategorien untereinander verschwimmen, aber auch gleichzeitig auftreten, sodass sich eine klare und direkte Grenzziehung zwischen den Kategorien als schwierig darstellt.

3.2.1 Leistungs- und begabungsbedingte Diversität

Die kognitive Leistungsfähigkeit von Grundschulkindern kann sehr different ausfallen. Denn hierbei treffen unterschiedliche Begabungen, Vorbildung, Interessen und Leistungsmotivation in einer Klasse aufeinander, da bisher nur eine Selektion entsprechend des Alters der Schüler vorgenommen wurde (vgl. Merkens 2012a, S. 11f). Diese leistungs- und begabungsbedingte Diversität hat vermehrt soziale Ursachen, auf die aber unter anderem in den nachstehenden Kapiteln genauer eingegangen wird.

Bezüglich der Leistungs- und Begabungsunterschiede können u.a. hochbegabte, lernschwache und verhaltensauffällige Kinder in einem Klassenverband vorzufinden sein (vgl. Paasch 2014, S. 21ff). In der Grundschule sind bei 15-20% der Kinder Auffälligkeiten im Verhalten zu beobachten. Besonders häufig treten Verhaltensauffälligkeiten bei Jungen auf. Diese Auffälligkeiten sind besonders gehäuft seit dem Zweiten Weltkrieg wahrgenommen worden. Neben aggressivem und hyperaktivem Verhalten, zählen auch Lern- und Leistungsschwächen (etwa 12-20%) mit unterschiedlich ausgeprägten Tendenzen zu den Verhaltensauffälligkeiten, hierunter fallen beispielsweise Lese-Rechtschreibschwächen sowie Rechenschwächen (bis zu 6%) (vgl. Götz 2008, S. 175f). Anhand der Lesefähigkeit lässt sich im Vorhinein erkennen, welche spätere Schullaufbahn der jeweilige Schüler einschlagen könnte, je besser die Lesekompetenz, desto wahrscheinlicher wird eine höhere Schule nach der Grundschule besucht (vgl. Paasch 2014, S. 20). Kinder, die einen IQ von über 130 aufweisen, zählen als hochbegabt. Eine Hochbegabung tritt bei Grundschulkindern in etwa bei 1-5% pro Jahrgang auf (vgl. Götz 2008, S. 176). Allerdings ist hierbei zu beachten, dass sich die Intelligenz besonders im Grundschulalter noch verändern kann. Hochbegabte Kinder können sich meist gewählter ausdrücken und dominieren mit ihren sprachlichen Fähigkeiten die anderen Kinder (vgl. Hellert 2008, S. 194). Zudem weisen sie extreme Neugierde und Interesse an ihrer Umwelt auf, deutlich mehr als ihre Peers. Dies kann sich unter anderem in verfrühtem Interesse am Lesen und Schreiben äußern. Die Neugier am Lernen ist dann langwierig und intensiv (vgl. Montada/Oerter 2002, S. 561). Diese Kinder weisen Vorsprünge in der Entwicklung auf und können zudem präziser beobachten, haben ein ausgeprägtes Gedächtnis, können sich besser konzentrieren und lehnen überdurchschnittlich oft körperliche Konflikte ab (vgl. Stapf 2004, S. 154f). Im Gegensatz zu diesen Schülern können sich Kinder mit Lernschwäche aggressiv und/oder hyperaktiv gegenüber ihren Mitschülern und Lehrern verhalten. Neben diesen Auffälligkeiten, können sich diese Kinder aber auch zurückziehen und sich schüchtern zeigen, um mit ihrem Defizit nicht aufzufallen. Hierbei wird das Lernhemmnis meist erst später entdeckt (vgl. Preuss-Lausitz 2008, S. 138f).

Diese Lernbegabungen oder -schwächen hängen häufig eng mit dem soziokulturellen Hintergrund der Schüler zusammen. Inwiefern in den Klassen diesbezüglich eine Diversität vorhanden sein kann, wird im nächsten Abschnitt genauer erläutert.

3.2.2 Soziokulturelle Diversität

Neben dem Kindergarten ist die Grundschule mit die erste Institution in der Kinder außerhalb der Familie sozialisiert werden, daher unterstehen Kinder bei der Einschulung in die Grundschule unter nahezu absolutem Einfluss der Familie. Denn die Familie gibt grundlegende Werte und Normen mit, welche die Kinder leben und unreflektiert äußern. Daher haben der familiäre Rahmen und das soziale Umfeld eine enorme Auswirkung auf die persönliche sowie schulische und leistungsbedingte Entwicklung der Schüler (vgl. Sliwka 2014, S. 169).

In der Grundschule kommt es vor allem zu einer soziokulturellen Diversität, da wie bereits erläutert, alle Kinder in eine gemeinsame Schulform eingegliedert werden, unabhängig von ihrem Begabungsprofil oder familiären Kontext, nur bedingt durch das Alter. Hier entstehen erste Disparitäten, geschuldet der sozialen Herkunft der Schüler (vgl. Merkens 2012a, S. 13f). Es kommt vor allem zu sozialen Ungleichheiten. Denn neben den Kindern aus wohlhabenden Familien, sind auch Kinder aus SGB-II-Bedarfsgemeinschaften im Klassenverband vorzufinden. Insgesamt waren 2017 11,9% der unter 18-Jährigen in Rheinland-Pfalz Teil einer Familie, die Hartz IV bezieht.⁴ Dies hat neben Kinderarmut auch meist eine Einschränkung in der Entwicklungsentfaltung zur Folge, denn durch die soziale Benachteiligung kann es oft zur verminderten Förderung innerhalb des privaten Kontexts kommen, da unter anderem entwicklungs- und lernfördernde Materialien fehlen und zusätzlich familiäre wie existenzielle Probleme innerhalb des sozialen Milieus vorherrschen können (vgl. Butterwegge 2008, S. 185f). Denn nicht selten folgen Kinder dem Lebensverlauf ihrer Eltern, sodass bei einem geringen Bildungsgrad der Eltern der Weg der Kinder sich meist in eine ähnliche Richtung an dem Vorgelebten orientiert, sodass die Eltern maßgebend für die schulischen Chancen und Erfolge ihrer Kinder sind (vgl. Wenning 2015, S. 87). Denn der Unterstützungsbedarf den die Kinder bräuchten, kann von den ebenfalls bildungsschwachen Eltern nicht immer gewährleistet werden (vgl. Merkens 2012a, S. 11). Dies wird ebenfalls durch mehrere PISA-Studien bestätigt, die zeigen, dass die schulische Karriere erheblich durch den sozioökonomischen Hintergrund der Familie des Schülers bestimmt wird. Denn Kinder aus Arbeiterfamilien haben eine geringere Aussicht auf einen Platz im Gymnasium als Kinder, deren Eltern akademische Abschlüsse besitzen. 2000 lag diese Möglichkeit für Akademikerkinder 6,1x höher, als für einen Schüler aus der Arbeiterklasse (vgl. Paasch 2014, S. 17f). Zudem unterliegen die Kinder aus Familien mit geringem Sozialstatus mehreren Risiken von Diversität, denn häufig sind diese mit Familienmitgliedern mit psychischen Erkrankungen belastet, sie leben somit unter schwierigen familiären Bedingungen, die durch belastende Lebensereignisse geprägt sind (vgl. Petermann/Scheithauer 1999, S. 6ff).

Resümierend zeigt sich aber, dass soziokulturelle Diversität nicht nur mit einer Unterschiedlichkeit im Klassenverband auftritt, sondern häufig mehrere defizitäre Situationen von Diversität durch den soziokulturellen Status bedingt werden (vgl. Boris/Larrieu/Zeanah 1997, S. 169f). Daher wird im nächsten Unterkapitel auf die sprachbedingte Diversität eingegangen, die aufgrund des sozialen Milieus auch Teil von soziokulturellen Diversitäten sein kann.

3.2.3 Sprachbedingte Diversität

Vom soziokulturellen Hintergrund hängen ebenso die sprachlichen Kompetenzen der Schüler ab. Hier bestehen Defizite und Unterschiede in der Sprachbegabung, in der Ausdrucksweise sowie im Aufwachsen in einem Mehrsprachenhaushalt (vgl. Bellin 2012, S. 174). Das Beherrschen der deutschen Sprache in Wort und Schrift gilt als maßgebende Bedingung, um an einer (Grund-) Schule in Deutschland bestehen zu können und die Schullaufbahn erfolgreich zu absolvieren (vgl. Georgi 2015, S. 16). Heutzutage ist Mehrsprachigkeit keine Seltenheit mehr, mehr als 30% der Kinder haben eine andere Muttersprache als Deutsch, somit wachsen diese mit zwei oder mehreren Sprachen und/oder Kulturen auf (vgl. Belke/Giambusso/Giambusso 2008, S. 159). Kindern mit Migrationshintergrund, die Zuhause eine andere Sprache, vor allem eine nichteuropäische Sprache, sprechen, wird sehr viel weniger Anerkennung geschenkt als denen, die die Fähigkeit besitzen, eine weitere europäische Sprache sprechen zu können. Darüber hinaus werden diese Sprachen häufig nicht weiter in den Schulen gefördert, sodass diese lediglich im familiären Kontext bestehen bleiben. Der Vorteil der Mehrsprachigkeit im deutschen Raum geht somit, vor allem bei nicht europäischer Mehrsprachigkeit, verloren. Diese Kinder haben meist Probleme mit der deutschen Sprache, die im Unterricht fast ausschließlich gesprochen wird (vgl. Gogolin 2008, S. 23f). Daher wird den Kindern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, im Verhältnis häufiger eine Lernschwäche zu geschrieben als es bei Muttersprachlern der Fall ist (vgl. Preuss-Lausitz 2008, S. 136). Sie münden statistisch gesehen nach der Grundschule öfter in einer Hauptschule. Hierbei liegen die Zahlen bei der zweiten Generation der Migranten bei 43,9% (Stand: 2013), im Gegensatz dazu besucht diese Generation zu 12,4% (Stand: 2013) das Gymnasium (vgl. Paasch 2014, S. 25). Bei dieser Personengruppe sind häufig bei den Eltern, die nicht in Deutschland geboren sind oder nicht der deutschen Sprache fließend mächtig sind, niedrige Bildungsniveaus und somit meist ein niedriger sozioökonomischer Status vorzufinden (vgl. Wenning 2015, S. 76). Dies liegt daran, dass bei Kindern, bei denen ein oder beide Elternteile oder es selbst im Ausland geboren sind, in mehr als der Hälfte der Fälle kein Deutsch im privaten Bereich gesprochen wird, sodass hierdurch Unterschiede im Verständnis der Aufgabenstellungen und im Ausdruck in allen Fächern in der Schule vorzufinden sind, im Vergleich zu Schülern, bei denen fast ausschließlich deutsch Zuhause gesprochen wird (vgl. Paasch 2014, S. 22). Wobei der Migrationshintergrund nicht das alleinige Problem in diesem Zusammenhang darstellt. Problematisch in diesem Kontext stellen sich auch die „doppelte Halbsprachigkeit“ (Wenning 2015, S. 63) und die Zugehörigkeit zu zwei oder mehreren Kulturen dar. Daraus resultierend, können sich die Kinder nicht mit einer Kultur und Sprache identifizieren, sodass der Migrationshintergrund als wesentlichstes Merkmal einer Diversität im pädagogischen sowie gesellschaftlichen Umfeld wahrgenommen wird (vgl. Wenning 2015, S. 88).

Nicht nur wegen der aktuellen Flüchtlingsbewegung, auch aufgrund des allgegenwärtigen Inklusionsgedankens, ist Diversität in Grundschulen ein präsenter Kritikpunkt. Unter diesen fallen, neben den milieugeprägten Diversitäten, vermehrt Kinder mit Behinderung oder anderen gesundheitlichen Beeinträchtigungen. Dieser Grund für eine Heterogenität im Unterricht wird nun im Fokus des Gesundheitsaspekts im nächsten Kapitel genauer beschrieben.

3.2.4 Gesundheitsbedingte Diversität

Seit dem die UN-Behindertenrechtskonvention 2008 unterzeichnet wurde, stehen die Rechte von Menschen mit Behinderung und gesundheitlichen Einschränkungen ebenfalls im Mittelpunkt des Inklusionsgedankens, vor allem auch im schulischen Bereich. Denn diese haben nun das Recht auf Teilhabe am regulären Unterricht (vgl. DGB Bundesvorstand 2012, S. 3). In der Grundschule kommen Kinder, wie erwähnt, mit hohem und niedrigem Leistungsprofil zusammen, genauso wie in den letzten Jahren gehäufter, Kinder mit geistigen und körperlichen Behinderungen. Um die soziale Ungleichheit nicht zu begünstigen, sollen alle Kinder unabhängig ihres gesundheitlichen Zustandes an ihrer wohnortnächsten Regelschule unterrichtet werden. Im Schuljahr 2013/14 haben bundesweit 7,4 Millionen Schüler die erste bis zehnte Klasse besucht, davon bekamen 500500 Schüler eine spezifische und bedarfsorientierte Förderung (vgl. Döttinger/Hollenbach-Biele 2015, S. 27). Um auch Kinder mit Förderbedarf und Behinderung die Chance zu bieten am Regelunterricht in den Grundschulen teilzuhaben, wurden die Schulen speziell für diese Kinder ausgebaut und haben entsprechendes Personal für diesen Bedarf eingestellt. Hierzu zählen vor allem die Integrationsbegleiter und -helfer, Unterrichtsassistenten, Heilerziehungspfleger, Schulsozialarbeiter und Sozial- und Sonderpädagogen (vgl. Schnell 2003, S. 89f), die auch teilweise Teil des Unterrichts sind bzw. im alltäglichen Schulgeschehen einen Part übernehmen. Die Förderbedarfe in den unterschiedlichen Klassen sind aber so unterschiedlich, wie die gesundheitlichen Beeinträchtigungen und der Behinderungsgrad der Kinder selbst. Sodass für diese Kinder unterstützendes Personal zur Seite steht, die das Fortlaufen des Unterrichts begünstigen sollen. Dennoch kann es Klassen geben, die keinen Schüler mit Behinderung haben, und es kann gleichzeitig in anderen mehrere geben, sodass der Unterstützungsbedarf in den Klassen divers ausfällt und die Heterogenität untereinander unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann (vgl. Sturm 2013, S. 107). Durch die Rechte an der Teilhabe im regulären Schulsystem soll den Kindern dadurch eine Inklusion in die Gesellschaft geboten und ermöglicht werden. Zudem sollen sie durch die heterogene Lerngruppe in ihrer geistigen und emotionalen Entwicklung und der Ausschöpfung ihrer Potenziale gestärkt werden und somit eine Möglichkeit geschaffen werden, diese Kinder nach der Grundschule in eine höhere Sekundarstufe einzugliedern und somit auch ihnen eine möglichst erfolgreiche Karrierelaufbahn zu bieten (vgl. Schnell 2003, S. 70). Denn das Ziel des Inklusionsgedanken ist es, allen Kindern die Unterstützung zu geben, derer sie bedürfen, um ihnen eine gesunde Entwicklung und Entfaltung im regulären Klassenverband und somit in der Gesellschaft zu ermöglichen (vgl. Döttinger/Hollenbach-Biele 2015, S. 324).

Diese aufgezeigten Beispiele können Ursachen für die Diversität im Unterricht einer Regelgrundschule sein. Diese Diversität kann für die Schüler, den Klassenverband und auch für die Lehrer positive wie negative Folgen mit sich bringen. Um das Ausmaß der Veränderungen, die sich in den (Grund-) Schulen aufgetan haben, beurteilen zu können, werden im letzten Abschnitt von Kapitel 3 die Folgen von Diversität in der Grundschule beispielhaft dargestellt.

3.3 Folgen von Diversität in der Grundschule

Durch die zunehmende Diversität im Klassenverband gilt diese nunmehr als Leitgedanke für die verbesserte Handhabe von Wissenschaft und Schulpraxis mit den heterogenen Personengruppen (vgl. Wenning 2015, S. 63). Denn ursprünglich wurde die Grundschule als homogenes Konstrukt von Schülern wahrgenommen. Heutzutage werden die Differenzen zwischen den Schülern und Teilgruppen betont und somit die verschiedenen Leistungsprofile und sozialen Milieus anerkannt und als Chance verstanden (vgl. Budde 2015, S. 22f) und als Ressource, die das Lernen unterstützt (vgl. Sliwka 2014, S. 171). Denn durch das Debattieren über die Chancengleichheit und Gerechtigkeit für alle Schüler bestätigt die Diversität in den Klassen unter den Schülern den Versuch diese Ungerechtigkeit auszugleichen (vgl. Merkens 2012a, S. 13).

Dennoch kann es für die verschiedenen Bedarfe der Kinder komplex werden allen gerecht zu werden, denn Kinder können sich bereits zu Beginn der Schulzeit diskriminiert fühlen, wenn sie ein geringeres Leistungs- und Lernniveau aufweisen, einen anderen kulturellen und muttersprachlichen Hintergrund haben, gesundheitlich eingeschränkt sind oder aus einer sozial benachteiligten Familie stammen. Dies kann zu einem Minderwertigkeitsgefühl bei den Kindern führen, die sich deutlich von der Mehrheit unterscheiden (vgl. Götz 2008, S. 178). Besonders Kinder, deren Eltern oder ein Elternteil im Ausland geboren sind, weisen im Vergleich zu anderen Schülern meist geringere Deutschkenntnisse auf, was negativen Einfluss auf die Schullaufbahn und die Karriere haben kann. Dadurch können diese Kinder einer Benachteiligung unterliegen (vgl. Paasch 2014, S. 24). Denn häufig können sich die primären Herkunftseffekte unter aktuellen Unterrichtsbedingungen auch nach drei Grundschuljahren nicht völlig zurückbilden (vgl. Merkens 2012a, S. 30). Sodass viele Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache bestenfalls die zusätzliche Förderung, die im Ganztagskonzept inkludiert ist, nutzen sollten, um die Defizite in der deutschen Sprache zu minimieren. Allerdings sind es häufig gerade diese Kinder, die die Angebote der Ganztagsgrundschule nicht nutzen und diese Schüler nachmittags wieder Zuhause von den Eltern mit nicht-deutschsprachigem Input betreut werden (vgl. Bellin 2012, S. 174). Zudem können sie dort mit den privaten und finanziellen Problemen der Familie konfrontiert sein, die bei Alleinerziehenden, Migranten und Großfamilien häufiger auftreten, sodass diese Kinder den Fokus auf die Lehr- und Lerninhalte der Grundschule verlieren und sich vermehrt mit den Problemen der Eltern beschäftigen könnten (vgl. Butterwegge 2008, S. 185). Denn häufig sind Kinder mit erhöhtem Förderbedarf Teil einer Familie mit niedrigem sozioökonomischem Hintergrund. Auch Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten und Autismus brauchen zusätzliche Förderung und Unterstützung, da diese im Klassenverband auffallen und die anderen Kinder im Lernprozess stören und reizen (vgl. Liebers/Seifert 2014, S. 40).

Nicht nur für die anderen Klassenkameraden sind diese Kinder herausfordernd, sondern auch für die Grundschullehrer, da sie gesonderter Aufmerksamkeit bedürfen, der Unterricht und die Lerninhalte jedoch regulär durchweg ohne Störungen vermittelt werden muss. Dies kann bei den betroffenen Lehrern zu Stressreaktionen und Überforderung führen. Zeigt sich ein Grundschulkind zunehmend außerhalb des zu tolerierenden Auffälligkeitsbereichs, so wird dieser als defizitär bezeichnet und es wird meistens, um den Unterricht geregelt weiterlaufen zu lassen, ein zusätzlicher pädagogischer Helfer benötigt, der das Kind bei Auffälligkeiten in die Schranken weisen kann (vgl. Götz 2008, S. 175ff). Dieser zusätzliche Erwachsene im Unterricht kann die Lehrkraft zusätzlich unter Druck setzen, wenn andere Kinder ebenfalls auffällig sind und er unter den Bedingungen mit seinen pädagogischen Handlungen und seiner Didaktik nicht weiter kommt. Dies kann für den Lehrer demütigend sein, sodass er sich in seiner Fähigkeit als Lehrer in Frage stellen kann, da er sich verpflichtet fühlt, sich für seine Überforderung mit der heterogenen Gruppe zu rechtfertigen (vgl. Merkens 2012a, S. 13f).

Um den Lehrern den Druck innerhalb der Klasse zu nehmen, werden häufig die auffälligen Kinder und die mit Sprach- oder Lerndefiziten gesondert in der Grundschule gefördert, um das Defizit auszugleichen. Hierbei wird dann häufig auf den Besuch im Musik- oder Kunstunterricht verzichtet, um diesen Kindern eine Aufarbeitung in den Fächern Mathe und Deutsch zu bieten und eine Vertiefung, Intensivierung und Verbesserung der Leistungen in diesen Fächern zu ermöglichen, um daraus resultierend eine Anpassung an das Leistungsprofil der Klassenkameraden zu erzielen (vgl. Hein 2008, S. 148). Hierdurch geht jedoch erneut die Idee der „Schule für alle“ verloren, denn so werden die Schüler wiederum selektiert und in homogene Lerngruppen eingeteilt.

Diese separierten Förderunterrichte wirken sich auch negativ für die lernschwachen Kinder aus, da ihnen die Anreize der anderen Schüler fehlen, die ihnen zeigen, was theoretisch in diesem Fach leistungsbezogen noch möglich wäre. Zudem unterliegen diese Schüler dem „Labeling“ als wenig intelligentes Kind wahrgenommen zu werden, sodass sich die separierte Förderung für die Schüler mit Defizit als untauglich herausstellt (vgl. Klafki/Stöcker 1996, S. 179f). Aus dem Grund sind separate Lerngruppen nicht förderlich, da aus heterogenen Lerngruppen die schneller Lernenden durch Erläuterungen eine Bereicherung für die „Langsam-lern-Kinder“ sind. Für die besseren Schüler ergibt sich daraus ebenfalls ein Gewinn, da sie durch das Helfen vertiefter in die Materie eintauchen können (vgl. Hein 2008, S. 155). Dennoch werden in den Grundschulen häufig homogene Lerngruppen gebildet, um den Kindern zu zeigen, dass sie nicht alleine mit ihren Schwierigkeiten da stehen und sich nicht als „Außenseiter“ in der Klasse fühlen sollen. Doch kann es problematisch werden, wenn diesen Kindern dieses „Label“ auferlegt wird und diese zunehmend negative Gefühle, wie Druck und Anspannung im Klassenverband, verspüren (vgl. Hellert 2008, S. 194). Trotzdem bedürfen sie aber einer exklusiven Unterstützung. Und somit kann die Inklusionsidee von allen Kindern, egal mit welchen Schwierigkeiten und Vorzügen sie Einkehr in einem Klassenverband finden, schließlich doch mit Prozessen der Exklusion verbunden sein (vgl. Blasse 2015, S. 287). Denn durch die Separierung der Kinder mit Förderbedarf kann dies für die betroffenen Schüler immer als Diskriminierung wahrgenommen werden (vgl. Boban et al. 2014, S. 19).

In jeder Schule bestehen in irgendeiner Weise Diskriminierungs- oder Exklusionsprozesse, denn auch in den (Grund-) Schulen spiegelt sich die Wirklichkeit der Gesellschaft ab. Das Gefühl ausgeschlossen und diskriminiert zu werden, kann sich bei den betroffenen Schülern durch einen negativen Einfluss auf das Selbstbewusstsein und das Gefühl der Zugehörigkeit auswirken. Dies kann sich auch in zurückhaltendem Verhalten im Unterricht zeigen und sich somit auf die Noten und den Schulerfolg auswirken. Die Kinder sind weniger motiviert und identifizieren sich nicht mit den zu leistenden schulischen Zielen. Durch die Klischeevorstellungen und Vorverurteilungen anderer Kinder können sich die Betroffenen vom Bildungsziel selbst exkludieren und sich zunehmend vom Bildungsprozess in der Schule abwenden (vgl. Georgi 2015, S. 16ff). Daher Bedarf es mehreren pädagogischen Fachkräften, die diese benachteiligten Kinder auffangen, sie bei der Eingliederung unterstützen und mögliche Defizite mit ihnen aufarbeiten. Durch den Inklusionsanspruch der Schulen steigt das im Unterricht anwesende Personal zunehmend (vgl. Blasse 2015, S. 285). Dieser zusätzliche Lehr- und Lernaufwand macht sich am Budget der Grundschule zu schaffen und erweist sich durch den Bedarf an weiteren Räumlichkeiten und Lehrpersonal als steigende Extrakosten (Merkens 2012a, S. 14f).

Zusammenfassend zeigt sich als Folge der Diversitäten im Unterricht, neben den Problematiken, die für die Kinder entstehen, dass die Lehrer zunehmend einer Überforderung mit der heterogenen Klasse unterliegen. Die verschiedenen Persona und ihre verschiedenen Bedarfe, Probleme und Defizite stellen sich immer mehr als Herausforderung dar. Je heterogener die Gruppe ist, desto mehr gerät der Lehrer unter Druck allen gleichsam, entsprechend des Chancengleichheitsgedankens, gerecht zu werden. So führt eine heterogene Klasse zu einer Heterogenisierung des Unterrichts.

Inwiefern bei Diversität in der Grundschule ein Handlungsbedarf im Rahmen eines Projekts tatsächlich besteht, wird im nachfolgenden Kapitel erhoben.

4. Bedarfserhebung

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Bedarfserhebung. Hierbei wird zunächst die Bedarfsgruppe betrachtet und klar differenziert, welche Personen im Rahmen des sozialen Bedarfs zu dieser Zielgruppe gehören. An dieser Stelle wird zudem auf die Bedeutung des sozialen Bedarfs für die Organisation Grundschule verwiesen. In dem zweiten Abschnitt des vierten Kapitels wird das Vorgehen im Rahmen der Bedarfsanalyse in den Fokus gestellt. In diesem Kontext wird kurz in die Innovationsmethode „Design Thinking“, im Sinne von Osterwalder und Pigneur (vgl. Osterwalder/Pigneur 2011), eingeführt. Anschließend wird die Erhebungsmethode „Interview“ beschrieben, welche jedoch nicht streng nach den Regeln einer gewöhnlichen qualitativen Analyse vorgeht. Das primäre Ziel der Erhebung ist es, den Außenstehenden zu ermöglichen, für die potentiellen Nutzer der sozialen Idee Empathie zu empfinden, sprich, nutzerzentriert zu denken. Dieser Prozess ist insbesondere für die Kreation eines nutzerorientierten und somit erfolgreichen Geschäftsmodells des sozialen Unternehmens in Kapitel sechs maßgeblich. In diesem Rahmen wird das besondere Tool, die „Empathiekarte“ vorgestellt, wodurch es möglich wird, den sozialen Bedarf aus Sicht der Betroffenen wahrzunehmen. Aus den geführten Interviews gehen somit vier Empathiekarten hervor. In dem dritten Abschnitt des vierten Kapitels werden die Ergebnisse der vorangegangenen Bedarfsanalyse vorgestellt. Dies geschieht in Form einer Präsentation der fiktiven Persona. Diese wurde aus den gewonnenen Empathiekarten erstellt und soll die Schwierigkeiten der Bedarfsgruppe, die mit dem sozialen Problem einhergehen, detailliert zusammentragen.

4.1 Die Bedarfsgruppe

Auf der Suche nach einem sozialen Bedarf wurde eine bestimmte Bevölkerungsgruppe, bzw. ein spezifisches Gemeinwesen ausgewählt. Die soziale Innovation richtet sich in erster Linie an Lehrer. Die Lehrpersonen sehen sich täglich mit einer hohen Diversität in ihren Klassen konfrontiert (vgl. Kapitel 3). Dabei können sie den unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder nicht gerecht werden und sind überfordert. Es ist daher interessant, Lehrkräfte verschiedener Schulformen zu untersuchen, beispielsweise die einer Regel- oder einer Schwerpunktschule, um die unterschiedlichen Umgangsweisen bezüglich der Heterogenität der Schülerschaft herauszustellen.

Die entwickelte Lösung für den sozialen Bedarf visiert zudem Schulsozialarbeiter an. Auch diese Fachkräfte fokussieren in dem Rahmen ihrer Arbeit die individuelle Förderung der Kinder und werfen speziell einen Blick auf die spezifischen Schwierigkeiten. Es wird daher als sehr gewinnbringend erachtet, die Thematik aus einer multiprofessionellen Perspektive zu betrachten. Unterschiedliche Professionen zeigen bereichernde Sichtweisen auf. So deuten beispielsweise Sozialarbeiter auf andere Aspekte des sozialen Problems hin. Unter anderem stärken diese Fachkräfte im Rahmen des Förderunterrichts zum einen die Sozialkompetenzen und zum anderen begleiten sie die Schüler aktiv im Unterricht. Dieser Tätigkeitsbereich ermöglicht somit einen anderen Blickwinkel auf die Thematik und den konkreten Bedarf. Daher wurde entschieden, neben dem Lehrpersonal, zudem Schulsozialarbeiter zu befragen (vgl. Anhang 1, Interview 4).

In indirekter Weise wirkt sich der Missstand auch auf die schulische Bildung der Kinder und somit auf die gesamte Gesellschaft aus. Hat die Schule genügend Kapazitäten, um einer individuellen Förderung der Schüler nachzukommen? Diese Frage ist hinsichtlich der Bildung der Kinder entscheidend. Erfahren die jungen Menschen von dem Lehrpersonal ausreichend Unterstützung?

Anhand der vorangegangenen Aufführung wird ersichtlich, dass sich die soziale Innovation an konkrete Personen richtet. Dieser Bedarf lässt sich jedoch zudem als ein organisationales Problem deklarieren, denn die Organisation Grundschule leidet unter einem Mangel an Ressourcen, weshalb die Lehrer nicht auf einen bestmöglichen Unterricht vorbereitet werden können. Dieser soziale Bedarf trifft die Organisation Grundschule. Wie steht die Schule dar? Wie kann sie sich nach außen hin präsentieren? Können die Schüler ausreichend und individuell gefördert werden? Passt sich die Schule dem gesellschaftlichen Wandel an und ist sie auf die entsprechenden Veränderungen, wie die steigende Diversität, vorbereitet?

4.2 Vorgehen bei der Bedarfsanalyse

Im Rahmen der Bedarfsanalyse lässt sich von einer Vertiefungsphase sprechen, welche die Nutzerperspektive eruiert (vgl. Osterwalder/Pigneur 2011, S. 146). Zu diesem Zwecke wurde der methodische Ansatz des Design-Thinking verfolgt. „In erster Linie zielt Design Thinking auf die Entwicklung von innovativen Produkten und Dienstleistungen ab, die auf die Bedürfnisse des Menschen ausgerichtet sind“⁵. Design-Thinking entspricht also einer Innovationsmethode.⁶ In diesem Kontext werden bestimmte Herangehensweisen empfohlen. Um die soziale Idee umzusetzen, wurden „[…] die Tools und die Einstellungen des Designerberufs […]“ (Osterwalder/ Pigneur 2011, S. 129) genutzt. An dieser Stelle lässt sich allerdings anmerken, dass es sich hierbei nicht um eine gewöhnliche qualitative Analyse handelt. Daher ist es wenig sinnig, das Vorgehen methodischer darzustellen, als es tatsächlich ist. Im Folgenden wird beschrieben, wie die Erhebung gestaltet wurde und zwar nicht streng nach den Regeln einer allgemeinen qualitativen Analyse.

Die Absicht dieses Abschnittes ist es, den gesellschaftlichen Bedarf detailliert zu identifizieren und zu analysieren. Somit wird ein Nutzerprofil der Bedarfsgruppe erzeugt. Durch dieses Vorgehen soll es möglich werden, der Bedarfsgruppe ein hohes Maß an Empathie entgegenzubringen. „Erfolgreiche Innovationen erfordern ein grundlegendes Verständnis der Kunden, einschließlich Umfeld, Alltagsablauf, Bedenken und Erwartungen“ (Osterwalder/Pigneur 2011, S. 132). Osterwalder und Pigneur sprechen zwar von Kunden, im Rahmen dieses Projekts werden die Personen der Bedarfsgruppe jedoch als Nutzer der sozialen Innovation verstanden, denn es wird kein ökonomischer Profit anvisiert, sondern die Behebung eines sozialen Problems (vgl. ebd., S. 268). Sollte in dem Folgenden von Kunden gesprochen werden, geschieht dies lediglich, um den Wortlaut der Autoren wiederzugeben. Diese Nutzerperspektive bestimmt, die Kreierung des non-profit-Geschäftsmodells (vgl. ebd., S. 132). Auch der darin enthaltene Begriff „Geschäft“ impliziert das Verständnis, welches auf Gewinnmaximierung ausgerichtet ist (vgl. ebd., S. 268). In unseren Überlegungen wäre die Bezeichnung der Idee als ein „Unternehmensmodell“ passender, allerdings belassen wir es bei dem Begriff des Geschäftsmodells, da dieser überwiegend von Osterwalder und Pigneur benutzt wird und dies die Zitation vereinfacht (vgl. ebd., S. 268). Das Hineinversetzen in den Standpunkt der Nutzer lässt sich als ein „Leitprinzip“ im Rahmen der Kreation von Geschäftsmodellen bewerten (vgl. ebd., S. 132).

Zunächst werden Personen aus der oben beschriebenen Bedarfsgruppe aufgesucht und befragt, ob sie zu einem Interview bereit wären. Diese Zielgruppe stellt also das Sampling der Erhebung dar. Nach erfolgter Zustimmung werden Termine zur Erhebung festgelegt. Insgesamt werden vier Befragungen durchgeführt. Zum einen mit einem Schulsozialarbeiter, der an einer Förderschule tätig ist, mit einem Lehrer einer Regel- Grundschule sowie mit zwei Lehrern einer Schwerpunktschule. Die anfängliche Idee, verschiedene Kinder zu befragen, welche indirekt von diesem Bedarf betroffen sind, wurde jedoch aus mehreren Gründen verworfen. Zum einen lässt sich daran zweifeln, ob sich die jungen Menschen präzise ausdrücken können, um ihre Meinung zu äußern. Zum anderen lässt sich hinterfragen, ob den Kindern diese Diversität überhaupt bewusst ist. Außerdem wäre es forschungsökonomisch aufwendig gewesen, die benötigten Einverständniserklärungen der Erziehungsberechtigten einzuholen.

Um einen detaillierten und realen Einblick in die Problemlage werfen zu können, wurde eine Befragung der Bedarfsgruppe hinsichtlich der Problematiken, welche mit der „Heterogenität“ der Schüler einhergehen, durchgeführt (vgl. Anhang 1, Interview 1, 2, 3, 4). Während der Befragung wurde sich an einem Leitfaden orientiert, der im Anhang zu finden ist (vgl. Anhang 1, Interview 1, 2, 3, 4). Mithilfe dieser Fragen wurde sich erhofft, Informationen über die Ausprägung der Heterogenität in den Schulen zu erlangen. Zudem orientieren sich die Fragen an der Nutzer-Empathiekarte (vgl. Anhang 2, Empathiekarte; sowie Osterwalder/Pigneur 2011, S. 134). Diese empathy map ist „[…] ein Tool, das von der Firma für visuelles Denken XPLANE entwickelt wurde“ (vgl. ebd., S. 135). Sie lässt sich in sieben Felder rubrizieren. Durch das Stellen gezielter Fragen wird es möglich, diese Bereiche nutzerzentriert auszufüllen. Das Feld „Sieht“ umfasst alles, was die Person in ihrem Lebensraum und in ihrem Freundeskreis wahrnimmt und auch Angebote gehören dazu (vgl. Osterwalder/Pigneur 2011, S. 134). Der Bereich „Hört“ impliziert die wahrgenommenen Gespräche der Freunde, des Chefs und weiterer beeinflussender Personen (vgl. ebd., S. 134). Der Sektor „Sagt & Tut“ fokussiert die Meinung der Person, das Auftreten und der Umgang mit anderen Menschen (vgl. ebd., S. 134). Das Feld „Denkt und Fühlt“ beachtet, was der Person wichtig ist, welche Gedanken diese pflegt und was sie erreichen möchte (vgl. ebd., S. 134). In dem Bereich „Aufgaben“ wird aufgelistet, was von der Person erwartet wird und welche Anstrengungen sie erfüllen muss. Der Sektor der „Lustfaktoren“ betrachtet die Wünsche und weitere positive Anreize der Person (vgl. ebd., S. 134). Das Feld der „Frustfaktoren“ hingegen untersucht die Befürchtungen, Ärgernisse sowie Blockaden, welche die Person negativ belasten (vgl. ebd., S. 134). Durch diese Empathiekarte werden nutzerspezifische Daten gesammelt, die das Nutzerprofil bilden, was die Grundlage für eine gelingende soziale Idee darstellt (vgl. ebd., S. 135). Das konsequente Eingehen auf die Nutzerprobleme trägt immens zu dem Erfolg der Innovation bei (vgl. ebd., S. 137).

Während der Erhebungssituation werden kurze Notizen festgehalten. Somit entstehen zunächst vier nutzerorientierte Empathiekarten. Auf eine detaillierte Transkription wird verzichtet. Es wird lediglich als relevant erachtet, dass sich die Interviewer in die Bedarfsgruppe hineinversetzen können. Der genaue Wortlaut der Befragten wird im Rahmen der Analyse nicht benötigt. Das primäre Ziel dieser Befragung ist es schließlich, Empathie für die Bedarfsgruppe zu entwickeln, um das soziale Problem genau verstehen zu können.

4.3 Ergebnisse der Bedarfsanalyse

Wie in dem vorangehenden Abschnitt aufgeführt, wurde der soziale Bedarf der Zielgruppe detailliert analysiert. Daraus geht die Empathiekarte einer fiktiven Persona hervor (vgl. Anhang 2), welche in diesem Abschnitt vorgestellt wird. Ziel ist es, sich bestmöglich in die Schwierigkeiten der Persona hineinzuversetzen, sprich, Empathie für die Bedarfsgruppe zu entwickeln. Im Folgenden wird die Empathiekarte genauer betrachtet, wozu die einzelnen Felder der Karte nacheinander beschrieben werden.

Empathiekarte: Ausschnitt „Sieht“

Die Persona sieht sich in etwa 25 Schülern mit individuellen Fähigkeiten und folglich unterschiedlichsten Niveaus gegenüber. Diese diversen Begabungen lassen sich zum einen in der Feinmotorik festmachen. So erkennt das Lehrpersonal bereits anhand der Stiftführung beim Malen, inwiefern diese Kompetenz ausgeprägt ist. Auch in der Grobmotorik liegen Niveaus in unterschiedlichem Maße vor. Die einen Kinder weisen bereits Schwierigkeiten bei dem selbstständigen Einräumen ihrer Schultaschen auf, für die anderen stellt diese Tätigkeit überhaupt keine Herausforderung dar. Das Arbeitspensum der Schüler ist ebenfalls sehr unterschiedlich. Sie bearbeiten all ihre Aufgaben in verschieden langen Zeitspannen. Schulisch schwächere Kinder beanspruchen folglich mehr Zeit als schulisch starke Kinder. Die Schnelligkeit der Aufgabenerfüllung ist unter anderem von der Konzentrationsfähigkeit der jungen Menschen abhängig. Im Rahmen der Klassengemeinschaft sehen die Lehrer differente soziale Kompetenzen. Viele Schüler sind hilfsbereit, bei anderen mangelt es jedoch an Sozialkompetenzen. Aufgrund der unterschiedlichen Niveaus kommt es schnell zur Frustration bei den Heranwachsenden, welche sich in verschiedenartigen Störungen ausdrücken. Sind die lernschwachen Kinder von einer Überforderung betroffen, dann reagieren sie zum einen mit aktivem Verhalten. Dies können beispielsweise Aggressionen oder auch Täuschungsversuche, wie das Abschreiben, sein. Zum anderen drückt sich die Überforderung auch in einem passiven Verhalten aus. Zunächst fallen diese Schüler nicht auf, denn es scheint, als würden sie arbeiten, beginnen jedoch plötzlich aufgrund des enormen Drucks zu weinen. Die Reaktionen der fitten Kinder auf die Lernunterschiede äußern sich beispielsweise durch die Meidung der Lernschwachen in Gruppenarbeiten.

[...]

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dem weiteren Verlauf der Hausarbeit auf die weibliche Sprachform verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beide Geschlechter.

² In der nachfolgenden Ausführung werden die Begriffe „Heterogenität“ und „Diversität“ gleichbedeutend verwendet.

³ Vgl. https://de.statistica.com/statistik/daten/studie/235954/umfrage/allgemeinbildende-schulen-in-deutschland-nach-schulart/, Zugriff: 16.06.2018.

⁴ Vgl. https://www.focus.de/regional/rheinland-pfalz/soziales-mehr-kinder-in-rheinland-pfalz-leben-von-hartz-iv_id_8708404.html, Zugriff: 17.06.2018.

⁵ http://servicelust.de/dev/content/uploads/2018/01/Design-Thinking.pdf, Zugriff: 21.07.2018.

⁶ Vgl. ebd.