Das Perspektivenschema von Wolfgang Klafki. Unterrichtsplanung für das Themenfeld Naturphänomene

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kurzbiographie Klafkis

3 Standpunkte Klafkis
3.1 Die Kategoriale Bildung
3.2 Ziel der Kategorialen Bildung (Mündigkeit)
3.3 Allgemeinbildung
3.4 Epochaltypische Schlüsselprobleme

4 Das Perspektivenschema (die Unterrichtsplanung)
4.1 Bedingungsanalyse
4.2 Begründungszusammenhang
4.3 Thematische Strukturierung
4.4 Bestimmung von Zugang- und Darstellungsmöglichkeiten
4.5 Methodische Strukturierung

5 Die didaktische Analyse am Beispiel des Themenfeldes Naturphänomene
5.1 Einordnung des Themas in den Bildungsplan
5.2 Ablauf der Unterrichtsstunde
5.3 Gegenwartsbedeutung
5.4 Zukunftsbedeutung
5.5 Exemplarische Bedeutung
5.6 Struktur des Inhalts
5.7 Erweisbarkeit / Überprüfbarkeit
5.8 Zugänglichkeit

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

„Wolfgang Klafki ist der große deutsche Didaktiker“ (Meyer & Meyer, 2007). Mit diesem Satz beginnt das Vorwort des Buches: „Wolfgang Klafki – Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?“. Einen besseren Einleitungssatz kann es aus meiner Sicht nicht geben, deshalb habe auch ich ihn verwendet. Bis heute beschäftigt sich die Bildungswissenschaft mit seinen Theorien, denn Klafki hat einen großen Einfluss auf die moderne Bildungswelt genommen.

„Was sollen Schüler*innen lernen? Warum sind bestimmte Inhalte bedeutsamer als andere? Wie soll Unterricht geplant werden?" Mit diesen Fragen beschäftigt sich diese Arbeit und genau damit hat sich auch Klafki in seinem „Perspektivenschema“ befasst. Diese stellt ein theoretisches Gerüst zur Unterrichtsplanung dar.

Um dieses Perspektivenschema durchdringen zu können, muss man sich vorher mit den Theorien und Modellen auseinandersetzen, die Klafki entwickelte. Nach einer kurzen Biographie über ihn, die natürlich nur einen Überblick über sein Leben geben kann, werden die Standpunkte von Klafki erläutert. Hier wird erklärt, welche Didaktik Klafki vertritt, was laut ihm gelehrt werden sollte, was für ihn Bildung ist und was einen gebildeten Menschen ausmacht.

In dem Perspektivenschema (seine Unterrichtsplanung) erörterte Klafki, auf welcher Grundlage Bildungsinhalte begründet werden, was für eine thematische Strukturierung diese haben, was die Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten sind sowie welche methodische Strukturierung ein Thema anbietet. Damit dieses theoretische Gebilde leichter zu durchdringen ist, wird im Anschluss diese Theorie am Beispiel des Themenfeldes Naturphänomene „Wetter und die dazugehörige Kleidung“ erläutert. Dabei wird von einer zweiten Klasse in einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung ausgegangen.

Am Ende folgt ein persönliches Fazit darüber, inwieweit Klafkis „Perspektivenschema“ die konkrete Unterrichtsplanung erleichtern kann.

Durch den begrenzten Umfang dieser Arbeit kann nicht vertiefend auf Klafkis Standpunkte eingegangen werden. Auch erheben diese Standpunkte keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind nur als Auszug zu verstehen. Die Weiterentwicklung Klafkis Theorien von der bildungstheoretischen zur kritisch-konstruktiven Didaktik wird nicht direkt behandelt.

In dieser Arbeit wird auf eine konsequente Benennung der weiblichen und männlichen Form geachtet. Aufgrund der besseren Übersichtlichkeit wurden dabei beide Formen zusammengezogen (Beispiel: Dozent*in).

2 Kurzbiographie Klafkis

Wolfgang Klafki wurde im September 1927 in Angersburg geboren, das im damaligen Ostpreußen liegt (Meyer & Meyer, 2007, S. 15). Am Ende des zweiten Weltkrieges wurde er eingezogen und musste als Soldat im Krieg dienen, wo er verletzt wurde. Nach dem Krieg, im Jahre 1946, begann er ein Studium an der Pädagogischen Hochschule Hannover, welches er „nach vier Semestern mit dem ersten Lehrerexamen abschloss“ (Stübing & Kinsella, 2011, S. 9).

Nach seinem Studium unterrichtete er von 1948 bis 1952 als Lehrer im damaligen Landkreis Schaumburg-Lippe (Niedersachsen) an verschiedenen Volksschulen, absolvierte parallel dazu sein zweites Staatsexamen und engagierte sich bei der Deutschen Freischar (Stübing & Kinsella, 2011, S. 9). Als Lehrer kümmerte er sich darum, dass Schule demokratischer wurde, Ansätze der Reformpädagogik aufgenommen wurden und Schüler*innen ihre Lernprozesse reflektierten (Meyer & Meyer, 2007, S. 17).

Im Jahre 1952 kehrte er an die Universität zurück (Göttingen und Bonn) und studierte Pädagogik, Philosophie und Germanistik. 1957 erlangte er den Doktortitel und wurde mit seiner Dissertation (auf welche in Kapitel 3.1 eingegangen wird) schnell berühmt. Schon kurz zuvor begann er, an der Pädagogischen Hochschule Hannover zu unterrichten und gelangte über eine Zwischenstation an der Universität Münster zur Universität Marburg, wo er als Professor für Erziehungswissenschaften arbeitete (Stübing & Kinsella, 2011, S. 9f). Hier unterrichtete er bis ins Jahr 1992.

In dieser Zeit entwickelte er seine kritisch-konstruktive Didaktik, führte mehrere Forschungsprojekte durch, veröffentlichte unzählige Publikationen, war Mitherausgeber der „Zeitschrift für Pädagogik“ und hielt Vorträge in Europa, Asien und Amerika (Stübing & Kinsella, 2011, S. 11).

Doch nicht nur innerhalb der Universität wirkte Klafki. Er versuchte, seine Anliegen auch auf politischer Ebene zu verwirklichen. So begleitete er in mehreren Bundesländern (Nordrhein-Westfalen, Bremen, Hessen) Schulentwicklungen und war als Berater für Politik und Gewerkschaften tätig. Zu vielen Schulen, an denen er Schulentwicklungen begleitete, hatte er noch lange Kontakt. So war er viele Jahre Vorsitzender der Laborschule in Bielefeld (Meyer & Meyer, 2007, S. 20f). Nicht alle seine Schulentwicklungen führten zum Erfolg. So brach er die Mitarbeit an der Reform der Hessischen Bildungspläne vorzeitig ab (Stübing & Kinsella, 2011, S. 14). In seiner Tätigkeit als Politikberater setzte er sich öfters gegen eine zu frühe Differenzierung ein und plädiert stattdessen für eine integrierte Gesamtschule. Diese Schulart würde allen Schüler*innen „den Zugang zu qualifizierten Bildungsabschlüssen […] öffnen“ (Stübing & Kinsella, 2011, S. 13). Aus diesem Grund gehörte er auch der „Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG)“ an.

Weiterhin setzte sich Klafki für eine Demokratisierung und Humanisierung von Bildungsprozessen ein. Für seine Arbeit erhielt er viele Auszeichnungen, zum Beispiel das Bundesverdienstkreuz 1. Klasse im Jahre 1992 (Stübing & Kinsella, 2011, S. 12).

Im August 2019 starb Klafki im Alter von 88 Jahren. Im Laufe seines Lebens hat er über 400 Werke veröffentlicht, von denen viele auch in andere Sprachen übersetzt wurden und internationale Bedeutung besaßen (Koch-Priewe, 2016, S. 315).

3 Standpunkte Klafkis

Im Kurzportrait von Klafki ist zu sehen, dass er auf vielen verschiedenen Ebenen tätig war. Genauso vielfältig und komplex sind auch seine Standpunkte. Klafki entwickelte die bildungstheoretische Didaktik, die er im Laufe der Zeit zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiterentwickelte. Die kritisch-konstruktive Didaktik nennt sich „kritisch", da davon ausgegangen wird, dass Bildungsinhalte hinterfragt werden müssen. Sie ist „konstruktiv", da eine Reflexion sinnvolle Veränderungen ermöglichen soll (Technische Universität Kaiserslautern, kein Datum). Einige Auszüge aus seiner kritisch-konstruktiven Didaktik werden im Folgenden genauer erläutert. Eine tiefergehende Analyse seiner kompletten Standpunkte kann aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit nicht gegeben werden.

3.1 Die Kategoriale Bildung

Klafki entwickelte die kategoriale Bildung sehr früh. Schon seine Dissertation beschäftigte sich mit dem Thema „Das Pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung“ (Klafki, Das Pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, 1964). Dabei beschäftigte er sich mit der Frage, was Bildung überhaupt ist.

Klafki teilt die vorhandenen Bildungstheorien in zwei Kategorien auf: die „Materiale Bildungstheorien“ und die „Formale Bildungstheorien“. Die Materiale Bildungstheorie legt ihren Schwerpunkt auf die Materialien, also auf Objekte. Aus diesem Grund werden diese Theorien auch Objekt-Theorien genannt. Es geht nicht darum, dass der Mensch ein Selbstverhältnis zu sich entwickelt. Wichtig ist dagegen, dass der Mensch Wissen besitzt und Inhalte verinnerlicht. Die materiale Bildungstheorie fragt, welche Inhalte gelernt werden sollen. Oft wird dabei ein ganzer Kanon an Inhalten aufgelistet. Wer diese Inhalte verinnerlicht hat, gilt als gebildet. Ein Beispiel dafür wäre das Buch: „Bildung - Alles was man wissen muß“ von Dietrich Schwanitz, welches eine Auswahl an Inhalten bietet, die anscheinend einen gebildeten Menschen ausmachen. Auch Meinungen wie: „Wer Goethe und Schiller liest, ist sittlich und gereift“ (Meyer & Meyer, 2007, S. 33) gehören zur materialen Bildungstheorie.

Auf der anderen Seite steht die formale Bildungstheorie. Dabei geht es nicht um die zu lernenden Objekte, sondern um das Subjekt selbst. Sie werden auch Subjekt-Theorien genannt. Dieses Subjekt besitzt Fähigkeiten, die es zu entfalten gilt. Dadurch erlangt das Subjekt eine Handlungskompetenz. Es wird danach gefragt, welche „Methoden, Kompetenzen oder Qualifikationen“ (Meyer & Meyer, 2007, S. 32) ein Mensch braucht, damit er in der Welt zurechtkommt. Das Subjekt soll seine eigenen, in sich schlummernde „körperliche, geistige und seelische Kräfte“ (Meyer & Meyer, 2007, S. 33) entfalten. Laut Klafki bilden diese zwei Bildungstheorien einen Gegensatz. Seiner Meinung nach muss man diese Theorien aber zusammenbringen, denn erst durch diese dialektische Verbindung entsteht ein wirklich gebildeter Mensch. Die dialektische Verbindung meint hier, dass beide Extreme so miteinander vereint werden müssen, dass ein Gesamtbild entsteht, das schlussendlich mehr ist als nur die bloße Summe beider Einzelteile. In diesem Gesamtbild werden also beide Aspekte berücksichtigt: „Formale Bildung ohne Inhalte wäre leer. Materiale Bildung, die nicht das bildende Subjekt formt, wäre blind“ (Meyer & Meyer, 2007, S. 37). Diese neue Bildungstheorie nennt Klafki Kategoriale Bildung.

3.2 Ziel der Kategorialen Bildung (Mündigkeit)

Für Klafki hat die kategoriale Bildung das Ziel, „den unmündigen Menschen zur Mündigkeit zu verhelfen“ (Meyer & Meyer, 2007, S. 101). Allerdings lässt sich nur schwer definieren, ab wann jemand mündig ist. Die folgenden Fähigkeiten können aber bei der Bestimmung helfen.

Mündigkeit kann über drei Fähigkeiten erreicht werden, die einen gebildeten Menschen ausmachen:

1.) Selbstbestimmung:

Dies bedeutet zum Beispiel, dass der Mensch selbst bestimmen kann, was für ihn gut ist, welcher Religion er angehören möchte, wo er leben will, was für einen Beruf er ergreift oder mit welcher Person er eine Liebesbeziehung eingehen möchte. Da diese Selbstbestimmung nicht getrennt von den Mitmenschen geschehen kann, braucht es laut Klafki zur Bildung eine Auseinandersetzung mit der Umwelt .

2.) Mitbestimmung:

Während der erste Punkt das Individuum in den Mittelpunkt stellt, wendet sich der zweite und dritte Punkt vermehrt der Gesellschaft zu, in der das Individuum lebt. Jede*r hat die Möglichkeit, den Anspruch und die Verantwortung das Miteinander in der Gesellschaft mitzubestimmen . Beispiele dafür wärendas Demonstrationsrecht, die Möglichkeit, an Wahlen teilzunehmen, ein teilweises Mitbestimmungsrecht der Schulklasse darüber, welche Inhalte im Unterricht vertieft behandelt werden sollen oder das Recht, einen Schulsprecher zu wählen und über ihn an Entscheidungen der Schule mitzuwirken.

3.) Solidaritätsfähigkeit:

Es geht nicht nur darum, seine Ansprüche in der Gesellschaft geltend zu machen. Durch die Solidaritätsfähigkeit ist man in der Lage, auch den Rechten und Ansprüchen anderer gerecht zu werden und sich für diese einzusetzen . Es ist ein Abwägen zwischen den Ansprüchen der Anderen und den eigenen Ansprüchen.

Zusammenfassend lässt sich Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik somit als „politisches Programm zur Demokratisierung von Bildung und Schule“ verstehen (Schäfer, 2017, S. 225).

3.3 Allgemeinbildung

Für Klafki muss Bildung eine Allgemeinbildung sein, also keine spezielle Bildung, die eine Person zum Beispiel nur auf einen bestimmten Beruf vorbereiten soll und sich deshalb ausschließlich auf bestimmte Inhalte und Fähigkeiten konzentriert (Meyer & Meyer, 2007, S. 102). Auch darf die Bildung keinen äußeren Zwängen unterliegen. (Aus diesem Grund nennt er den "Prozess des sich Bildens" einen selbstintentionalen Vorgang.) So kann es keine im Vorfeld bestimmten Inhalte geben, die abgearbeitet werden müssen. Stattdessen soll an „zentralen Problemen der Gegenwart und Zukunft“ (Technische Universität Kaiserslautern, kein Datum) gelernt werden. Diese werden unter dem Kapitel Epochaltypische Schlüsselprobleme näher beleuchtet. Bildung muss für alle da sein. Es darf keine Auslese darüber geben, wer sich bilden darf und wer nicht, da Bildung ein Grundrecht ist (siehe: Allgemeine Erklärung der Menschenrechte [1948], Artikel 26). Bildung muss im „Medium des Allgemeinen“ verstanden werden. Ein Gesamtzusammenhang zwischen einzelnen Inhalten muss erkennbar sein. Reines Einzelwissen ohne Zusammenhang sei nicht genug Bildung muss sich nach den Interessen und Fähigkeiten der Schüler*innen richten, da nur so Eigeninteresse geweckt und die Persönlichkeit entfaltet werden kann (Peterßen, 2004, S. 82f).

Diese menschlichen Interessen und Fähigkeiten der Schüler*innen sind (Meyer & Meyer, 2007, S. 124):

- ein lustvoller, verantwortlicher Umgang mit dem eigenen Leib.
- die kognitiven Fähigkeiten, die handwerklich-technische und hauswirtschaftliche Produktivität.
- die Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten – Sozialität.
- die ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeiten.
- die ethische und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit.

Wie des Öfteren bei Klafki stellt diese Aufzählung keine endgültig festgezurrte Liste dar. Klafki betonte stets, dass er keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Er selbst änderte seine Standpunkte im Laufe der Zeit auch immer wieder ab und entwickelte seine Modelle weiter.

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