Meine Geschwister und ich

Die Darstellung von Geschwisterbeziehungen in der Kinderzeichnung


Seminararbeit, 1999

43 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Kindergruppen
2.1. Das Konzept der „Bärengruppen“
2.2. Beschreibung der beiden „Bärengruppen“

3. Theorie der Kinderzeichnung
3.1. Zur Malentwicklung
3.2. Die Geschwisterbeziehung in der Literatur zu Kinderzeichnungen

4. Die Malaktion
4.1. Vorbereitung der Malaktion
4.2. Durchführung
4.3. Beobachtungen im Gruppengeschehen
4.4. Einzelbetrachtung
4.4.1. Moritz
4.4.2. Florian
4.4.3. Natalie
4.4.4. Kevin
4.4.5. Max

5. Schlußbetrachtung
5.1. Ausblick für die Gruppen: Was bedarf der Bearbeitung?
5.2. Die Rolle des Kommunikationsmittels Kinderzeichnung für die soziale Arbeit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ich habe das Thema „Meine Geschwister und ich- Die Darstellung von Geschwisterbeziehungen in der Kinderzeichnung“ zum Gegenstand dieser Hausarbeit gemacht, weil ich es für notwendig erachte, daß ich mich im Hinblick auf meine Tätigkeit als Sozialarbeiterin zum einen mit der Geschwisterbeziehung und zum anderen mit dem Medium Kinderzeichnung als Kommunikationsmittel auseinandersetze. Ziel war es ursprünglich, daß ich mir im Rahmen dieser Arbeit sowohl einen theoretischen als auch einen praktischen, im Sinne von erfahrungsbezogenen, Hintergrund zu Geschwisterbeziehungen erarbeite. Als Informationsquellen wollte ich sowohl die Literatur als auch „Erfahrungsberichte“ in Form von Kinderzeichnungen verwenden. Das Vorhaben, die Bilder als Instrument zu nutzen, um Informationen über die Geschwisterbeziehungen der Kinder zu erhalten, hat im Laufe der Durchführung etwas an Bedeutung verloren. Als ich mit den Kindern malte und schließlich ihre Bilder vor mir hatte, ist mir deutlich geworden, daß ich versucht habe, die Realität künstlich in Abschnitte einzuteilen: Die Kinderzeichnungen haben nicht nur die Geschwisterbeziehung zum Thema, sondern zeigen mir einen Ausschnitt aus dem Leben und Empfinden jedes einzelnen Kindes. Es geht um viel mehr als die Beziehung zu den Geschwistern und diesem „Mehr“ möchte ich nun auch meine Aufmerksamkeit zuwenden, denn nur so nehme ich die Botschaften der Kinder in ihren Bildern wirklich ernst und werde ihnen gerecht. Ich halte es für gerechtfertigt, daß ich meine ursprüngliche Gewichtung zugunsten einer der Realität angepaßten Betrachtungsweise verändere, um den größtmöglichen Nutzen sowohl für mich selbst als auch für die mit den Kindern arbeitenden Pädagoginnen aus meiner Arbeit ziehen zu können. Wichtig ist mir zudem besonders, daß ich das Malen mit Kindern daraufhin überprüfe, ob ich persönlich es als Kommunikationsmedium nutzen kann.

Die Analyse des Malprozesses und die Auswertung der Zeichnungen stehen im Vordergrund meiner Arbeit. Davon ausgehend werde ich mich mit den Aspekten der Geschwisterbeziehungen näher beschäftigen, die in den Bildern ihren Ausdruck finden. Daneben werde ich allen anderen Hinweisen zur Persönlichkeit und zur individuellen Situation der Kinder nachgehen, sie allerdings nicht ausführlich anhand der Literatur verfolgen, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Ich hoffe, meine Ergebnisse werden nicht nur für mich selbst, sondern auch für die Gruppenleiterinnen im Umgang mit den Kindern von Nutzen sein. Ich beziehe sie in jedem Fall in die Auswertung mit ein und werde ihnen meine Ergebnisse an die Hand geben.

Zum besseren Verständnis werde ich damit beginnen, das Konzept der „Bärengruppen“ kurz vorzustellen, damit der Rahmen der Malaktion deutlich wird ( 2.1.).

Im Anschluß beschreibe ich die Gruppen im Einzelnen ( 2.2.) und gehe dabei auf ihre gegenwärtige Situation ein. Darauf folgen eine Darstellung der in der Literatur beschriebenen Malentwicklung der Kinder ( 3.1.), sowie eine Zusammenfassung der Informationen über Geschwisterbeziehungen, die in der Literatur zu Kinderzeichnungen zu findenden sind ( 3.2.).

Im Folgenden beschreibe ich Vorbereitung und Durchführung der Malaktion im Allgemeinen ( 4.1.) und widme mich dann ausführlich der Einzelbetrachtung der Bilder und ihrer Entstehung, sowie ihrer Interpretation ( 4.2.).

In der Schlußbetrachtung fasse ich zusammen, welche Schlüsse ich aus der Interpretation der Bilder für die weitere Arbeit mit den Kindern ziehe und versuche deutlich zu machen, welche Aspekte der Bearbeitung bedürfen ( 5.1.). Abschließend versuche ich, die Bedeutung der Kinderzeichnung als Kommunikationsmittel für die soziale Arbeit zu verdeutlichen und beziehe dabei meine persönliche Erfahrung in dieser Hausarbeit mit ein ( 5.2.).

2. Die Kindergruppen

2.1. Das Konzept der „Bärengruppen“

Das Konzept der „Bärengruppen“ befindet sich zur Zeit in der Überarbeitung. Aus diesem Grund versuche ich, es zum besseren Verständnis der Gruppensituation kurz aus meiner Sicht darzustellen anstatt die überholte Schrift dem Anhang beizufügen. Die „Bärengruppen“ sind sozialtherapeutische Kinder- und Jugendgruppen und bieten soziale Gruppenarbeit gemäß § 29 SGB VIII an. Zielgruppe sind Kinder und Jugendliche im Alter von 7 bis ungefähr 14 Jahren, die Schwierigkeiten im sozialen Umgang innerhalb der Familie, der Schule und/ oder in ihren Beziehungen zu Gleichaltrigen haben und die in ihrer persönlichen Entwicklung durch die verschiedensten Faktoren benachteiligt sind.

Die Kinder werden für die Teilnahme an den „Bärengruppen“ meist durch Eltern, Lehrer oder die Bezirkssozialarbeiter vorgeschlagen. Die Gründe, die zur Auf-

nahme in einer „Bärengruppe“ führen, sind sehr vielschichtig und unterschiedlich.

Exemplarisch zu nennen sind: Aggressivität, Ängste, Kontaktschwierigkeiten, fehlende Selbständigkeit, psychosomatische Probleme, Aufmerksamkeitsdefizit-

syndrom, Konfliktsituationen verschiedenster Art, Verlusterlebnisse, (...). Die Gruppen sollen den Kindern den räumlichen, sozialen und emotionalen Raum geben, in dem ihre spezifischen Probleme aufgefangen werden können, in dem sie Vertrauen entwickeln und Sicherheit gewinnen und in dessen Rahmen sie Sozial-

verhalten üben können. Je nach der persönlichen Situation der Kinder ist die spezielle Zielsetzung für jedes Kind individuell und wird im Hilfeplan mit den Bezugspersonen und dem Kind selbst festgelegt und regelmäßig überprüft.

Die Kinder und Jugendlichen treffen sich ein- oder zweimal pro Woche für jeweils 90 Minuten. In dieser Zeit gehen sie gemeinsam unterschiedlichen Aktivitäten nach, die sie entweder selbst ausgewählt haben oder die von den Gruppenleiterinnen vorgeschlagen wurden. Dabei kann es sich um gemeinsames Kochen, Spielen, Basteln, Schwimmen, Malen, (...) oder auch um thematische Arbeit im weitesten Sinne handeln. Die Gruppen bestehen aus höchstens sechs Kindern und werden immer von zwei Kräften gemeinsam betreut. Dies gewährleistet, dass den individuellen Bedürfnissen der Kinder nachgegangen werden kann. Die Gruppen werden gewöhnlich nach dem Alter der Kinder und ihren persönlichen Bedürfnissen entsprechend eingeteilt. Die „Bärengruppe“ ermöglicht es den Kindern, in einem geschützten Rahmen Sozialverhalten zu üben und in der Beziehung zu anderen Kindern und der vertrauensvollen Beziehung zu den Gruppenleiterinnen Selbstvertrauen, Stabilität und eigene Fähigkeiten zu entwickeln. Psychische Spannungen können in diesem Zusammenhang aufgefangen werden. Die Kinder erfahren konstante und verläßliche Begleitung und eine Sicherheit, die vielen von ihnen sonst fremd ist. Sie nutzen das „Forum“ der Gruppe, um ihre Alltagserfahrungen mitzuteilen und erfahren durch die Gruppe und die Leiterinnen Unterstützung, sowie Wertschätzung ihrer Person. Die Gruppenleiterinnen stehen in engem Kontakt mit den Bezugspersonen der Kinder und, wenn dies von diesen gewünscht wird, mit der Schule, den Mitarbeitern des Jugendamtes und anderen Fachkräften.

Als Qualitätsmerkmale der „Bärengruppen“ sind meiner Meinung nach die Aus-

stattung mit Fachkräften ( zur Zeit eine Diplompädagogin, vier Diplomsozial-

arbeiterinnen, ein Diplomsozialarbeiter, eine Anerkennungspraktikantin und ein Student der Sozialarbeit), die regelmäßige fachliche Beratung durch eine Diplom-

psychologin, regelmäßige Teambesprechungen und Supervision und die Fortbildung der Mitarbeiterinnen zu nennen.

2.2. Beschreibung der beiden „Bärengruppen“

a) Die erste von mir besuchte Gruppe ( im Folgenden nenne ich sie „Montags-

gruppe“) besteht zur Zeit aus drei Kindern: Moritz ( 10,9 Jahre), Florian ( 11,6 Jahre) und Natalie ( 9,5 Jahre). Die Gruppe hat sich vor kurzem von zwei weiteren Kindern verabschieden müssen. Ein Junge wurde wegen seiner Aggressivität in die Einzelbetreuung genommen, ein Mädchen kam aufgrund großer Probleme in der Pflegefamilie in ein Kleinstheim. Die Situation der Gruppe war dementsprechend in der letzten Zeit von Konflikten und Unruhe geprägt, was besonders Florian nur schwer aushalten konnte. Moritz dagegen hat sich in die Konflikte eingeschaltet und war diesbezüglich sehr emotional engagiert. Natalie zeigte sich eher passiv, nahm manchmal die Rolle der „Sorgenden“ an. Die persönliche Situation der Einzelnen stelle ich im Zusammenhang mit der Einzelbetrachtung der Bilder dar.

b) Die zweite Gruppe ( im Folgenden „Freitagsgruppe“ genannt) besteht

normalerweise aus fünf Kindern: Christina ( 9,2 Jahre), Sabine ( 10,1 Jahre), Martin ( 10,8 Jahre), Max ( 8,4 Jahre) und Kevin ( 9,6 Jahre). Leider waren Christina, Sabine und Martin zum Zeitpunkt meines Besuchs für uns überraschend auf einem Klassenausflug und somit nicht anwesend. Ich habe mich trotzdem dazu entschlossen, die Malaktion durchzuführen, weil die Kinder sonst enttäuscht gewesen wären und zudem durch die geringe Zahl an Kindern eine intensivere Beschäftigung mit den beiden Jungen möglich war. Da beide das Malen sehr intensiv als Kommunikationsmittel nutzten, tut dies meiner Arbeit meiner Meinung nach auch keinen Abbruch. Die Situation in der Gruppe ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt als ruhig und recht ausgeglichen zu beschreiben.

3. Theorie der Kinderzeichnung

3.1. Zur Malentwicklung

Die Zeichner der vorliegenden Bilder sind zwischen 8,4 und 11,6 Jahre alt. Im Folgenden werde ich versuchen, die für diese Altersgruppe in der Literatur beschriebenen Charakteristika der Malentwicklung kurz darzustellen.[1]

Die Bilder der Kinder im Alter von ca. 5- 8,5 Jahren zeichnen sich dadurch aus, daß „die grundlegenden ( graphischen) Merkmale der Personen und Gegenstände erarbeitet sind und die Entwicklung von Motiven und Bildorganisation zu einem ( vorläufigen) Abschluß gekommen ist“. Dies wird mit dem Begriff „Werkreife“ bezeichnet. Sie leitet die Individualisierung des Bildkonzepts ( im Bild läßt sich das Ergebnis individueller Erarbeitung von Formvarianten und Bildkonzepten erkennen) ein. Das Bild gewinnt in dieser Phase an Ausdruck, da das Kind vermehrt die Möglichkeiten der Darstellungsmittel, einen Gegenstand prägnanter zu zeichnen und dabei Wertungen vorzunehmen, erkennt. Das Motiv und die Organisationsstruktur des Bildes werden verändert, um emotionale Befindlichkeiten auszudrücken. Das zeichnende Kind nimmt sich vermehrt in der Rolle eines Kommunikationspartners wahr und bemüht sich, dem Betrachter seine Mitteilungen verständlich werden zu lassen. Merkmale des Bildschemas sind Richtungsdifferenzierungen ( die Bildelemente werden zueinander in Beziehung gesetzt wie es Darstellungsintention, Mitteilungsgehalt und Gesamtstruktur des Bildes erfordern), Röntgenbild und Transparenz, Bedeutungsgröße und Bedeutungsperspektive ( was dem Kind wichtig ist, wird groß gezeichnet), Verwendung von exemplarischen Details zur Charakterisierung von Personen und Gegenständen ( auch für allegorisch verfestigte Inhalte wie Liebe= Herz etc.) und Prägnanztendenz ( z.B. „Umklappbilder“ zur Vermeidung von Überschneidungen). Kinder im Alter von ca. 9- 12 Jahren befinden sich sozusagen in der „zweiten Schemaphase“. Diese ist gekennzeichnet durch Zunahme der gegenstandsanalogen Details ( es werden zunehmend Details von Gegenständen und Personen gezeichnet, Größenverhältnisse beachtet, etc.), Umstrukturierung des Bildschemas ( selektive und ökologische Bildkonzeption), Veränderung in der Motivstruktur ( hin zu Elementen aus Märchen, Fernsehsendungen, Comics, Romanen und auch aktuellen Ereignissen und Zukunftsvisionen) und Momente von Karikatur und Ironisierung. Nach dieser Ausgestaltung der Schemaphase kommt es zu deren Auflösung in Form der Integration in „künstlerische Gestaltungskonzepte“ aus der „Erwachsenenkunst“, an die sich das Kind, bzw. der Jugendliche anzunähern versucht.

Um den Stand der Malentwicklung eines Kindes in Bezug auf andere Kinder seiner Altersgruppe feststellen zu können, haben verschiedene Autoren mittels ausgedehnter Untersuchungen versucht, Kriterienkataloge für die Einordnung zu schaffen. In meiner Arbeit orientiere ich mich an Elizabeth M. Koppitz‘ Forschungsergebnissen und werde deren System der „Entwicklungsmerkmale“ an dieser Stelle kurz darstellen. Die „Entwicklungsmerkmale“ zeichnen sich dadurch aus, daß sie nur in verhältnismäßig wenigen Zeichnungen von Kindern der unteren Altersstufen vorkommen und mit zunehmendem Alter immer häufiger auftreten, bis sie ein regulärer Bestandteil vieler oder der meisten Zeichnungen einer gegebenen Altersstufe werden.[2] Im Rahmen einer repräsentativen Untersuchung der Zeichnungen 5- 12 jähriger Kinder hat Koppitz die Häufigkeit des Vorhandenseins der vorher festgelegten Entwicklungsmerkmale in den unterschiedlichen Altersgruppen festgestellt. Sie unterscheidet vier Häufigkeitskategorien: Alle Einzelfaktoren, die in 85- 100 % der Zeichnungen einer Altersstufe vorkommen, gehören zu den „Erwarteten Merkmalen“. Diese stellen „das grundlegende Minimum dar, das man in Menschen- Zeichnungen des jeweiligen Alters erwarten kann.“ Merkmale, die in 51- 85 % der Bilder auftreten, zählen zu den „Üblichen Merkmalen“, solche, die in 16- 50 % zu finden sind gelten als „ Nicht- Ungewöhnliche“. Beiden Kategorien kommt keine größere Bedeutung zu. Die vierte Kategorie beinhaltet die Entwicklungsmerkmale, die in 15 % oder weniger der Zeichnungen erscheinen. Sie werden als „Außergewöhnliche Merkmale“ bezeichnet.[3] Unter Berücksichtigung der „Erwarteten Merkmale“ und der „Außergewöhnlichen Merkmale“ kann eine Einschätzung des Entwicklungsstandes des Kindes erfolgen. Die entsprechenden Daten lassen sich aus der im Anhang befindlichen Kopie der normativen Daten für die Entwicklungsmerkmale für Jungen und Mädchen -soweit sie für diese Arbeit relevant sind- und der ebenfalls dort abgedruckten Tabelle ablesen.[4] Es ist an dieser Stelle darauf hinzuweisen, daß die von Koppitz erhobenen Daten aus dem Jahr 1968 (!) stammen und dementsprechend mit Vorsicht auf die Kinder der Gegenwart zu übertragen sind. Es ist davon auszugehen, daß sich die Altersgrenzen bezogen auf die Merkmale verschoben haben. Da ich vermute, daß aufgrund der zunehmenden Einflüsse der Medien eher eine Veränderung dahingehend eingetreten ist, daß bestimmte Merkmale in den Zeichnungen noch früher auftreten, denke ich, daß die Koppitzschen Werte trotzdem Hinweischarakter haben können. Eine Überprüfung ihrer Gültigkeit wäre dringend notwendig.

3.2. Die Geschwisterbeziehung in der Literatur zu Kinderzeichnungen

Die Geschwisterbeziehung wird in der mir bekannten Literatur zu Kinderzeichnungen kaum als solche thematisiert und untersucht. Lediglich als Fallbeispiele werden von verschiedenen Autoren Bilder besprochen, die Geschwisterrivalität[5], den Konflikt unter Geschwistern[6], die Trauer um den Tod eines Geschwisterkindes[7], die Geburt eines neuen Geschwisters[8] oder das Gefühl, für das Geschwisterkind verantwortlich zu sein[9] zum Ausdruck bringen. Otto Gmelin widmet sich etwas genauer der Geschwisterrivalität, wie sie in der „Familie in Tieren“ deutlich wird.[10] Wertvolle Anregungen zum Malen mit trauernden Geschwistern geben Baßler und Schins.[11] Nur bei wenigen der Bilder wurde die Instruktion gegeben, ein Geschwisterbild zu zeichnen; es handelt sich vielmehr um Spontanzeichnungen, die die Kinder beim freien Malen oder auch beim Malen mit einem Therapeuten anfertigten. In einigen Fällen liegt auch die Aufforderung, ein Familienbild zu malen, zugrunde.

Der Einfluß der Geschwisterkinder auf die Malentwicklung des Kindes wird lediglich bei Schuster explizit genannt, bei anderen Autoren ist allgemein die Rede von der Orientierung an Gleichaltrigen oder älteren Kindern in der direkten Umgebung.[12] Die Beeinflussung durch Geschwister kann nach Schuster sowohl aktiver ( durch korrigierendes Eingreifen der älteren in den Zeichenvorgang jüngerer Geschwister) als auch passiver ( durch Beobachten der älteren Geschwister) Art sein.[13] An anderer Stelle führt er folgenden Vergleich an: „ (...) die jüngeren Kinder übernehmen den Formenschatz der älteren Kinder, wie in der Kunstgeschichte die Maler den Formenschatz der vorhergehenden Generationen übernehmen und eventuell erweitern.“[14] Zudem übernehmen Kinder Formen von Eltern, Mitschülern, Freunden, Betreuungspersonen, kurz, von den ihnen nahestehenden Personen. Schuster und Jezek weisen dies in ihrer Untersuchung von 1992 nach.[15]

4. Die Malaktion

4.1. Vorbereitung der Malaktion

Zur Vorbereitung der Malaktion in den „Bärengruppen“ habe ich mich mit einer der Gruppenleiterinnen abgesprochen. In der Montagsgruppe habe ich die zweite Gruppenleiterin vertreten, in der Freitagsgruppe war ich als zusätzliche Person, also neben der Sozialarbeiterin und der Anerkennungspraktikantin. Vorab haben wir geklärt, wie die gegenwärtige Situation in den Gruppen ist, welche Themen die Kinder gerade beschäftigen und mit welchen Reaktionen unter Umständen zu rechnen ist. Ich habe mir Informationen über Zahl, Alter und Geschlecht der Geschwister beschaffen können und bei einigen Kindern erzählte mir die Gruppenleiterin, was sie über die Beziehungen unter den Geschwistern von den Kindern selbst oder den Eltern weiß. Weiterhin habe ich vorab schon einmal festgehalten, welche Ein- drücke sie von den Kindern bezüglich des Malens bisher hatte und habe mir einige Bilder zeigen lassen. Abgesprochen haben wir außerdem, auf welche Aspekte wir bei der Beobachtung des Zeichenprozesses genauer achten wollten: Die Erzählungen und spontanen Äußerungen des Kindes zum Bild, die allgemeine Atmosphäre während des Malens, die Reihenfolge, in der die einzelnen Elemente der Bilder entstehen, das Malverhalten des Kindes ( Malt es zögerlich oder eher schwungvoll? Überlegt es lange oder zeichnet es sofort? ...) und sonstige Auffälligkeiten. Wir haben ferner vereinbart, nur offene Fragen zum Bild zu stellen und Suggestion zu vermeiden. Die Beobachtungen sollten gleich nach den Gruppenstunden zusammengetragen werden.

4.2. Durchführung

Für die Kinder ist mein Kommen eine Überraschung. Sie kennen mich gut, weil ich nach meinem Vorpraktikum noch längere Zeit als Honorarkraft in den Gruppen gearbeitet habe und auch in der letzten Zeit noch einmal für einige Wochen als Vertretung dort war. Ich hatte ihnen beim Abschied versprochen, sie zu besuchen und konnte mein Versprechen jetzt einlösen. Die Kinder wissen, daß ich „sowas studiere, damit ich Kinder besser verstehen lerne und ihnen helfen kann“ und mein Anliegen überrascht sie deshalb wenig. Als Einleitung für beide Gruppen habe ich in etwa folgende Erklärung gewählt: Ihr wißt ja, daß ich in Hannover studiere und auch, was ich da so alles lernen muß. Im Moment lerne ich gerade etwas über Geschwister. Ein paar Dinge habe ich auch schon herausgefunden: z.B. daß es manchmal ganz toll ist, einen großen Bruder zu haben, der einem hilft oder daß es Spaß machen kann, auf die kleine Schwester aufzupassen, aber auch, daß es manchmal ganz schön ätzend sein kann, weil es so viel Streit gibt, oder weil...

Ihr wißt doch selber wie das ist, denn ihr seid schließlich alle Experten auf diesem Gebiet, weil ihr nämlich alle Geschwister habt. Im Anschluß daran haben wir zusammen auf großen Papierbögen gesammelt, was den Kindern zum Thema Geschwister einfiel, was „gut“ und was „blöd“ an den Geschwistern ist. Dann habe ich folgendermaßen zum Malen übergeleitet: Wißt ihr, ich habe ja jetzt schon eine ganze Menge erfahren, aber so richtig vorstellen kann ich mir das noch nicht, wie das ist, mit euren Geschwistern. Malt doch bitte ein Bild, auf dem ihr selbst und eure Geschwister zu sehen seid, ein Bild mit dem Titel „Meine Geschwister und ich“.

4.3. Beobachtungen im Gruppengeschehen

a) In der Montagsgruppe: Als Natalie und Moritz mich im Gruppenraum vorfinden, fliegen sie gleich in meine Arme. Die Freude ist auf beiden Seiten groß und die Atmosphäre von vorn herein sehr herzlich. Florian kommt etwas zu spät. Er betritt den Raum als wir schon mit der Anfangsrunde begonnen haben und beginnt sofort zu erzählen. Er wundert sich gar nicht darüber, daß ich da bin, findet das „ganz normal“. Die Kinder sind sehr gespannt darauf, was ich mit ihnen heute machen möchte und stehen dem offen gegenüber. Bei der Sammlung auf dem Papierbogen ist eindeutig Moritz derjenige, der am meisten erzählt: Der kleine Bruder nervt ihn, weil der abends immer so viel „quasselt“, daß Moritz nicht einschlafen kann; die große Schwester motzt über die Sendungen, die er im Fernsehen anschauen möchte, sie hält sich nicht an Absprachen, nimmt ihm die Katze weg, wenn er gerade mit ihr schmusen will; der kleine Bruder hilft nie beim Aufräumen, zerstört Moritz‘ Lego; die Schwester droht damit, sein Spielzeug aus dem Fenster zu werfen. Gut an ihr ist nur, daß sie morgens mit ihm den Schulweg zurücklegt. Florian klinkt sich immer wieder ein, ergänzt Moritz‘ Ausführungen: Seine Geschwister seien oft neidisch; sie halten ihr Versprechen nicht; kleine Geschwister stören bei den Hausaufgaben; die Großen räumen nicht mit auf. Gut findet Florian, daß sich die Geschwister manchmal gegenseitig helfen. Natalie ist sehr still, sagt aber, daß ihr kleiner Bruder ihr manchmal die Barbies wegnimmt und sie haut. Allgemein sind vorwiegend Geschwisterstreitigkeiten Thema.

Die Kinder reagieren positiv auf meinen Vorschlag, das Geschwisterbild zu malen.

Die Atmosphäre während des Malens ist sehr ruhig, die Kinder konzentrieren sich eine ganze Stunde lang auf ihre Bilder, was durchaus als ungewöhnlich zu werten ist. Sie erzählen unterschiedlich viel zu ihren Zeichnungen ( vgl. Einzelbetrachtungen), achten immer wieder aufeinander. Die entspannte Ruhe scheint den Kindern gutzutun- besonders auch im Hinblick auf die Unruhe der letzten Zeit. Moritz verbalisiert auch, daß es gut sei, daß Markus nicht da ist, es sei viel ruhiger jetzt. In der Abschlußrunde bestätigt sich mein Eindruck, daß das Malen allen Spaß gemacht hat.

[...]


[1] Ich beziehe mich dabei auf Richter: Die Kinderzeichnung- Entwicklung. Interpretation. Ästhetik, S. 45- 77

[2] Koppitz: Die Menschendarstellung in der Kinderzeichnung und ihre psychologische Auswertung, S.25

[3] A.a.O., S. 28

[4] Vgl. a.a.O., S. 29, 32, 36 und 386

[5] Vgl. Furth: Heilen durch Malen- Die geheimnisvolle Welt der Bilder, S. 112

[6] Vgl. Fleck- Bangert: Kinder setzen Zeichen, S.107 ff.

[7] Vgl. Urner: Häuser erzählen Geschichten, S. 35 und 38, sowie S. 62 und 64

[8] Vgl. Fleck- Bangert: Kinder setzen Zeichen, S. 111 ff.

[9] Vgl. a.a.O., S. 50

[10] Gmelin: Mama ist ein Elefant, S. 137- 138

[11] Baßler/ Schins: „Warum gerade mein Bruder?“, S. 69 ff.

[12] Vgl. u.a. Reiß: Kinderzeichnungen- Wege zum Kind durch seine Zeichnung, S. 46

[13] Schuster: Kinderzeichnungen- Wie sie entstehen. Was sie bedeuten, S. 15

[14] Schuster: Die Psychologie der Kinderzeichnung, S. 10

15 Vgl. Schuster: Kinderzeichnungen- Wie sie entstehen. Was sie bedeuten, S. 18

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Meine Geschwister und ich
Untertitel
Die Darstellung von Geschwisterbeziehungen in der Kinderzeichnung
Hochschule
Hochschule Hannover  (Einführung in fachspezifische Grundlagen)
Veranstaltung
Signale in Kinderzeichnungen I
Note
1
Autor
Jahr
1999
Seiten
43
Katalognummer
V113787
ISBN (eBook)
9783640150885
ISBN (Buch)
9783640320097
Dateigröße
585 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Meine, Geschwister, Signale, Kinderzeichnungen
Arbeit zitieren
Dagny Wrede (Autor), 1999, Meine Geschwister und ich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113787

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