Politische Erwachsenenbildung im Kontext geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Genderhinweis

1. Einleitung und Themeneingrenzung

2. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung
2.1 Bildung
2.2 Geistige Behinderung
2.3 Bildungsfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung

3. Politische Bildung bei erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung
3.1 Bildungsinhalte zur politischen Bildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
3.2 Leitprinzipien für politische Bildungsarbeit bei erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung
3.3 Didaktisch-methodische Prinzipien

4. Bundestagswahl 2017 – ein Seminar zur politischen Bildung für Menschen mit geistiger Behinderung
4.1 Strukturelle Bedingungen
4.2 Inhaltliche Ausrichtung
4.2.1 Einheit 1: Einführung
4.2.2 Einheit 2: Der Bundestag
4.2.3 Einheit 3: Die Parteien
4.2.4 Einheit 4: Die Bundestagswahl I
4.2.5 Einheit 5: Die Bundestagswahl II
4.3 Durchführung und Evaluation

5. Grenzen und Chancen politischer Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung

6. Inklusive politische Bildung

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Abkürzungsverzeichnis

ICD International Classification of Deseases

ICF International Classification of Functioning, Disability and Health

IQ Intelligenzquotient

WHO World Health Organisation

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das bio-psycho-soziale Modell der ISC (2001) der WHO

Abbildung 2: Time Timer

Abbildung 3: Wahlzettel

Abbildung 4: Was bedeutet Wählen für mich persönlich?

Abbildung 5: Inklusion-Integration

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Einteilung der geistigen Behinderung nach ICD-10

Tabelle 2: Konzept Einheit 1

Tabelle 3: Vier Ecken-Fragen

Tabelle 4: Konzept Einheit 2

Tabelle 5: Konzept Einheit 3

Tabelle 6: Konzept Einheit 4

Tabelle 7: Konzept Einheit 5

Genderhinweis

Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Bachelorarbeit die gewohnte männliche Sprachform bei personenbezogenen Substantiven und Pronomen verwendet. Dies impliziert jedoch keine Benachteiligung des weiblichen Geschlechts, sondern soll im Sinne der sprachlichen Vereinfachung als geschlechtsneutral zu verstehen sein.

1. Einleitung und Themeneingrenzung

Vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention, die im Jahr 2009 von der Bundesrepublik Deutschland ratifiziert wurde, stellt sich die Frage, inwieweit die Forderung nach Inklusion und Teilhabe von Menschen mit geistiger Behinderung bisher verwirklicht werden konnte (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 11). Bei allen erkennbaren Fortschritten ist es jedoch erwiesen, dass gerade im Hinblick auf politische Teilhabe und Bildungsprozesse von Menschen mit einer geistigen Behinderung noch ein erheblicher Handlungsbedarf besteht.

Die Bachelorarbeit setzt genau an diesem Befund an und will die Notwendigkeit, den Nutzen und die Chancen, aber auch die Schwierigkeiten der politischen Bildungsarbeit bei erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung, herausarbeiten. Dies geschieht zugleich in einer höchst praktischen Absicht: nämlich als Vorbereitung auf die Bundestagswahl 2017. Die Zielgruppe sind Mitarbeiter einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung. Mit ihnen wurde innerhalb einer Woche ein Seminar zur politischen Bildung durchgeführt, um sie in ihrer aktiven Bürgerrolle zu stärken und so einen Beitrag zur politischen Bildung im Kontext der Behindertenwerkstatt zu leisten. Gleichzeitig sollen die dabei gewonnenen Erkenntnisse verallgemeinert und zur Diskussion gestellt werden.

Die Bachelorarbeit ist wie folgt gegliedert: In einem ersten Schritt werden einige allgemeine Grundlagen zum Thema geliefert. Zunächst wird der Zusammenhang von Bildung und geistiger Behinderung erörtert. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf dem Nachweis der Bildungsfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung.

Danach richtet sich der Blick auf die politische Bildung von erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung. Der besondere Fokus liegt hier auf jenen Leitprinzipien und didaktischen Methoden, an denen sich eine zielgruppenspezifische Bildungsarbeit zu orientieren hat.

Nach diesen eher grundsätzlichen Erörterungen wird in einem zweiten Schritt dann Einblick in die praktische Umsetzung politischer Bildungsarbeit genommen. Dabei werden auch Erkenntnisse aus dem Förderschulbereich einbezogen.

Im Mittelpunkt steht die Erarbeitung eines Seminarkonzeptes zur Vorbereitung auf die Bundestagswahl 2017. Das Seminar wird im Rahmen einer arbeitsbegleitenden Maßnahme in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung durchgeführt. Das Kapitel liefert einen Einblick in die vielfältigen organisatorischen, methodischen und inhaltlichen Anforderungen, die es bei der Konzipierung des Seminars zu beachten gilt.

Darauf aufbauend wird dann die konkrete Durchführung der Maßnahme beschrieben und ausgewertet. Grundlage bildet die Evaluierung mittels Fragebogen sowie persönliche Rückmeldungen der Teilnehmer.

Im anschließenden Kapitel soll die durchgeführte Maßnahme im Hinblick auf aktuelle inklusive Bestrebungen kritisch reflektiert werden. Darüber hinaus wird eine Einschätzung aktueller Möglichkeiten inklusiver politischer Bildung vorgenommen.

Zum Schluss werden alle Ergebnisse kompakt zusammengefasst. Eine grundlegende Einsicht soll dabei bereits hier genannt werden: Politische Bildung muss nicht neu erfunden, aber dennoch inklusiv gedacht und entsprechend didaktisch umgesetzt werden, damit Menschen mit geistiger Behinderung zunehmend als handelnde politische Bürger auftreten können und wahrgenommen werden.

2. Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung

Um sich dem oben genannten Thema zu nähern ist es notwendig, den Begriff der Bildung genauer zu analysieren, um danach auf die Besonderheiten politischer Erwachsenenbildung einzugehen. In diesem Zusammenhang soll die besondere Bedeutung von Bildung für die Soziale Arbeit herausgestellt werden.

2.1 Bildung

Bildung stellt zunächst einen recht vagen Begriff dar, für den eine Vielzahl an Definitionen existiert, welche von verschiedenen Professionen auch unterschiedlich ausgelegt wird. Alle Definitionsversuche haben gemeinsam, dass Bildung einen pädagogischen Grundprozess beschreibt, der Menschen prägt und formt, um sie zu einem kompetenten Mitglied der Gesellschaft zu machen (vgl. insgesamt Reheis, 2015, S. 9f.). Hans Thiersch begreift Bildung als charakteristischen Prozess, in dessen Verlauf sich das Individuum die umgebende Lebenswelt aneignet (vgl. Thiersch, 2004, S. 239). Bildung ist daher für den Sozialisationsprozess unerlässlich (vgl. Reheis, 2015, S. 9f.).

Das Verständnis von Bildung unterliegt gesellschaftlichen Strömungen und ist immer in einem historischen Kontext zu sehen. Im heutigen Kontext ist Bildung nicht auf die Schule beschränkt, sondern bezeichnet einen intrapersonalen, lebenslangen Prozess der den Menschen zu Mündigkeit und Emanzipation befähigen soll. Diese schlägt sich vor allem in der selbstständigen Auseinandersetzung mit persönlichen Schlüsselproblemen und grundsätzlichen Lebensbereichen der globalisierten Welt nieder, die wiederum die Grundlage für gesellschaftliche Partizipation bilden. Bildung ist nach Art. 26 GG als uneingeschränktes Menschenrecht zu verstehen (vgl. insgesamt Stein, 2009, S. 62).

Doch welchen Bezug hat nun Bildung zum Tätigkeitsfeld der Sozialen Arbeit? Bezogen auf die Soziale Arbeit ist Bildung als Arrangement zu verstehen, das die Grundlage pädagogischer Interventionen und Überlegungen darstellt. Dieses Arrangement bezieht sowohl aktive als auch passive Aneignungsprozesse ein. Ersteres zielt auf die aktive Aneignung von Wissen ab, über das der Mensch nicht seit seiner Geburt aufgrund seiner organischen Ausstattung verfügt. Wissen muss daher zunächst erlernt, aber auch behalten und ständig aktualisiert werden. Passive Aneignungsprozesse beruhen auf alltagsorientierten und durch Erfahrung begründeten Prozessen und stehen daher in engem Zusammenhang zur sozialen Gruppenarbeit. Hier tritt die aktive Aneignung von Wissen in den Hintergrund. Vielmehr wird das soziale Lernen in der Gruppe auf emotionaler Ebene gefördert. Der Erfahrungsgewinn und das Erleben im Gruppenkontext sind hierbei von besonderer Relevanz. Ziel ist die Stärkung sozialer Kompetenzen und Teamfähigkeit sowie die Förderung des selbstständigen Wissenserwerbs (vgl. insgesamt Wendt, 2015, S. 271ff.). Gruppenbezogene Bildungsprozesse fördern zudem „das Erfahren von Solidarität, die Stärkung des Gruppengefühls der Einzelpersonen, die Überwindung von Ohnmacht und die Entwicklung kollektiver Handlungsfähigkeit“ (Runge, 2013, S. 398).

Die besondere Bedeutung von Bildung soll nun anhand eines Zitates von Thomas Rauschenbach näher erläutert werden: „Bildung ist kein Selbstzweck. Bildung kann Menschen in die Lage versetzen, mit allen Sinnen Subjekt ihres eigenen Handelns zu werden. Bildung soll Menschen befähigen, so etwas wie die Fähigkeit zu einer eigenständigen Lebensführung zu erwerben, egal ob in kognitiver, emotionaler, sozialer oder praktischer Hinsicht.“ (Rauschenbach, 2009, S.38)

Bildung zielt in diesem Zusammenhang auf die individuelle Förderung von Selbstbestimmung durch eine subjektorientiere Erschließung der Lebenswelt ab. Voraussetzung dafür ist die Fähigkeit, sich mit den politischen, sozialen und gesellschaftlichen Bedingungen der eigenen Lebenswelt auseinanderzusetzen und darüber hinaus ein kritisches Verständnis der eigenen Lebenssituation entwickeln zu können (vgl. insgesamt Wendt, 2015, S. 272).

Damit kann Bildung als Methode Sozialer Arbeit verstanden werden, die die aktive Mitgestaltung und Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen fördert und somit grundlegenden sozialpädagogischen Konzepten, wie z.B. Selbstbestimmung oder Partizipation, aber auch dem Inklusions- und Normalisierungsgedanken Rechnung trägt. Auf die eben genannten Konzepte wird im nächsten Kapitel noch weiter eingegangen.

Da sich die vorliegende Arbeit mit dem Thema der politischen Erwachsenenbildung befasst, werden nun die relevanten Bildungsformen im Genaueren dargestellt. Konkret wird hierbei näher auf die Besonderheiten politischer Bildung und der Bildung von Erwachsenen eingegangen.

Politische Bildung

Politische Bildung ist als bestimmter Bereich der Bildungsarbeit relevant, wenn Bildung auf politische Prozesse bezogen wird. Der Inhalt dieser Bildungsprozesse ist allerdings immer in einem historischen, politischen und gesellschaftlichen Kontext zu sehen, da Inhalte zwangsläufig von den vorherrschenden Machtverhältnissen abhängig sind. Das bedeutet, dass politische Bildungsprozesse von der Regierung maßgeblich beeinflusst werden und daher immer mit einer bestimmten Intention, möglicherweise auch mit Ideologien, verbunden sind (vgl. insgesamt Scherr, 2004, S. 167f.).

Der Beginn politischer Bildungsprozesse lässt sich somit schon in der Antike in Form von Gehorsam und Konformität vermuten. Ziel war hier zunächst das Individuum zum größtmöglichen Nutzen für die Gesellschaft zu erziehen. Der Beginn einer schulischen Umsetzung begann bereits im Mittelalter, indem Kinder und Jugendliche gezielt auf die gesellschaftliche Realität vorbereitet wurden (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 65).

Erst mit Beginn der Aufklärung im 18. Jahrhundert kamen Gedanken einer institutionellen Vermittlung politischer Kompetenzen auf. Der ursprünglichen Forderung der Aufklärung, nämlich zum Wohl aller Menschen zu handeln, wurde dabei allerdings nicht nachgekommen. Politische Bildung war nur privilegierten Personenkreisen vorbehalten, darunter vor allem Offizieren und Beamten. Folglich konnte der Großteil der Bevölkerung nicht davon profitieren. Auch die eigene Meinungsbildung war in erheblichem Maße eingeschränkt. Politische Bildungsprozesse wurden im Sinne von Regierungen zur innenpolitischen Stabilisierung der bestehenden absolutistischen Machtstrukturen genutzt, um die „unteren“ Schichten in Grenzen zu halten (vgl. ebd. S. 65f.).

Erst im 20. Jahrhundert begann eine Wende in der Politischen Bildung. Obwohl der Fokus immer noch auf den Prinzipen Loyalität und Gehorsam lag, wurden erste inhaltliche Begründungsansätze formuliert. Grundsätzlich sollte politische Bildung jungen Männern Orientierung in der Gegenwart geben (vgl. ebd. S.67).

Im Nationalsozialismus erlebte politische Bildungen einen drastischen Wandel. Im Mittelpunkt stand die Erziehung der Menschen nach ideologischen Gesichtspunkten. Dieser Prozess kann als Totalisierung der politischen Dimension verstanden werden. Es existierte kein eigenständiges Fach der politischen Bildung und somit wurden alle Fächer politisiert unterrichtet. Zentrale Inhalte des Unterrichts waren die Rassenlehre, die Volksgemeinschaftsideologie und das Führer-Gefolgschafts-Prinzip (vgl. ebd., S. 67).

Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges wurde politische Bildung, mit dem Ziel der Schaffung einer Demokratie, von den Siegermächten neu definiert. Während in Westdeutschland aufgrund der Kulturhoheit der zuständigen Bundesländer die Inhalte recht unterschiedlich ausgestaltet wurden, wurde Bildung in der DDR wieder politisch instrumentalisiert und zur Etablierung eines sozialistischen Staates genutzt (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 67ff.).

Politische Bildung im heutigen Kontext wird stark durch die Bundeszentrale für politische Bildung geprägt (vgl. Klamp-Gretschel, 2016, S. 69). Politische Bildung zielt nach aktueller Auffassung grundsätzlich auf die Schaffung von „Demokratiekompetenz“ ab. Diese beinhaltet die Befähigung an Prozessen der Willensbildung und Entscheidungsfindung teilnehmen zu können. Zudem sollen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen die Sinnhaftigkeit demokratischer Strukturen verdeutlicht werden, um damit deren Urteils- und Handlungsfähigkeit zu stärken (vgl. insgesamt Scherr, 2004, S. 167f.).

Die Bedeutung politischer Bildung lässt sich somit anhand verschiedener Funktionen darstellen, die als Referenzpunkte aufgefasst werden können. Zuerst ist hierbei die Funktion der Mündigkeit zu nennen. Im Mittelpunkt steht die Erziehung eines mündigen Individuums, das sich im System eine eigene Meinung bildet und sich aktiv in Wahlen positioniert und somit ein funktionierender Teil der Gesellschaft wird (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 71).

Vor allem in der Vergangenheit dienten politische Bildungsprozesse der politischen Stabilisierung. Die Funktion der Stabilisierung befindet sich daher in einem Spannungsfeld, das den heutigen Leitgedanken politischer Bildung widerspricht, da eine kritische Meinungsbildung nicht ermöglicht wird (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 71).

Des Weiteren kommt politischer Bildung die Aufgabe zu, die geistigen Grundlagen eines Gemeinwesens in den Köpfen der Gesellschaftsmitglieder zu verankern und damit die benötigte Loyalität zur bestehenden politischen Ordnung zu schaffen (vgl. ebd. S. 71).

Als letzte Funktion ist die Besserung politischer Zustände zu sehen. Diese steht im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Lebensbedingungen und zielt auf eine Steigerung der Bevölkerungszufriedenheit ab, indem negativ bewertete Zustände verändert und zukünftig als zufriedenstellend betrachtet werden. Die Funktionen zwei bis vier stehen daher in engem Zusammenhang und sichern den Bestand des politischen Systems (vgl. ebd. S. 71f.).

Laut aktuellen Ergebnissen der Jugend- und Sozialisationsforschung (z.B. Shell-Studie 2015) werden grundlegende politische Kompetenzen und politische Orientierungen bereits im Jugendalter erworben. Es ist daher sinnvoll bereits in diesem Alter das Interesse an politischen Themen zu wecken, um die politischen Kompetenzen zu stärken, die sonst im Sozialisationsprozess durch Familie, Freunde oder Schule nicht ausreichend erworben werden können (vgl. Scherr, 2004, S. 168). Aufgrund des lebenslangen Lernprozesses ist aber auch eine Anknüpfung im Erwachsenenalter unabdingbar.

Bei der Planung von Maßnahmen zur politischen Bildung ist es aufgrund der genannten Funktion unbedingt notwendig, die eigene Herangehensweise an die Thematik zu reflektieren und die Orientierung an einzelnen Funktionen kritisch zu hinterfragen (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 72).

Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung im Sinne des lebenslangen Lernens hat in den letzten Jahrzehnten bezüglich der Teilnehmerzahlen einen starken Zuwachs zu verzeichnen. Die Bildung von Erwachsenen stellt die vierte Säule des Bildungssystems in Deutschland neben dem Schul-, Hochschul- und Ausbildungssystem, dar (vgl. Zeuner, 2013, S.81). Im Vergleich zu den anderen Bildungsbereichen verkörpert die Erwachsenenbildung sowohl organisatorisch, konzeptionell als auch adressatenbezogen, den wohl heterogensten Bildungsbereich dar. Auch die Träger im Erwachsenenbildungsbereich sind vielfältig. So nehmen sich Kirche, Gewerkschaften, Vereine oder kommunale Volkshochschulen dieser Thematik an (vgl. insgesamt Kuypers & Leydendecker, 1982, S.9).

Die Besonderheiten der Erwachsenenbildung sind historisch, durch die Abgrenzung zum staatlich kontrollierten Bildungssystem, entstanden. Die Angebote der Erwachsenenbildung sind damit unabhängig und frei von staatlicher Einflussnahme (vgl. Zeuner, 2013, S.81f.). Das bedeutet gleichzeitig, dass auch keine Stellung seitens des Seminarleiters zu politischen Themen genommen werden sollte.

Die Veranstaltungsformen sind ebenfalls stark von Thematik und Zielgruppe abhängig. So sind beispielsweise längerfristige Seminare, aber auch mehrtägige Veranstaltungen, regelmäßige wöchentliche Angebote oder Einzelvorträge denkbar. Die Inhalte können von abschlussbezogenen Maßnahmen bis hin zu unverbindlichen Lernkursen reichen (vgl. insgesamt Kuypers & Leydendecker, 1982, S.9).

Konzepte in der Erwachsenenbildung haben sich in den letzten Jahren weiterentwickelt und von reinen Unterrichts- oder Informationsveranstaltungen, bei denen die aktive Beteiligung der Zielgruppe kaum realisiert wird, abgegrenzt. Vielmehr ist Bildung im Erwachsenenalter als Arrangement von Lernsituationen zu interpretieren. Professionelles Handeln in diesem Arbeitsfeld bezieht sich daher nicht ausschließlich auf die Durchführung von Veranstaltungen, sondern vor allem auf die Vermittlung handlungsrelevanten Wissens, das selbstgesteuertes Lernen ermöglicht. Daher stehen Planung und Beratung im Mittelpunkt professioneller Erwachsenenbildung (vgl. insgesamt Faulstich & Zeuner, 1999, S.7).

Bildung im Erwachsenenalter bietet der Zielgruppe die Möglichkeit, fehlende Kompetenzen zu erlangen, bereits gefestigtes Wissen zu aktualisieren und gewonnene Fertigkeiten zu erweitern (vgl. Klamp-Gretschel, 2016, S. 97).

„Die erste Bildungsphase ist ohne ergänzende Erwachsenenbildung unvollständig. Der Gesamtbereich Erwachsenenbildung ist daher Teil des Bildungssystems; Fortbildung, Umschulung und Erwachsenenbildung gehören in den Rahmen dieses Bereiches“ (Deutscher Bildungsrat, 1970, S. 199f.). Dies wurde bereits 1970 durch den Deutschen Bildungsrat formuliert. Erwachsenenbildung ist demnach als notwendige Fortsetzung schulischer Bildung zu sehen und zeichnet sich durch eine Vielzahl verschiedener Bildungsangebote sowie unterschiedliche, teils stark heterogene Zielgruppen aus.

Erwachsenenbildung ist damit in besonderem Maß geeignet, sich durch die adressatenbezogene Ausrichtung auf die Bedarfe von Menschen mit geistiger Behinderung einzustellen und auch Aufgaben im Rahmen der politischen Bildung gerecht zu werden.

2.2 Geistige Behinderung

Eine genaue Definition geistiger Behinderung gestaltet sich meist schwierig und ist davon abhängig aus welchen Blickwinkel geistige Behinderung gesehen wird.

Konkret kann dagegen festgehalten werden, welche objektiven Auswirkungen eine geistige Behinderung auf die Betroffenen haben kann. Grundsätzlich geht geistige Behinderung meist mit Einschränkungen in der selbstständigen und selbstbestimmten Lebensführung einher und führt dazu, dass der geistig behinderte Mensch auf besondere Hilfe, Förderung und Begleitung angewiesen ist (vgl. Speck, 2013a, S. 147).

Die genannten Einschränkungen in der selbstständigen Lebensführung resultieren meist aus einer Beeinträchtigung des Lernvermögens, aber auch der kognitiven und perzeptiven Fähigkeiten. Dies wirkt sich wiederum auf die sprachliche Kommunikationsfähigkeit und damit folglich auf die soziale Interaktion mit anderen Menschen aus. Die Schaffung sozialer Kompetenzen ist daher nur in begrenztem Umfang möglich, was unter Umständen zu einer gesellschaftlichen Exklusion und zur Entwicklung autistischer Züge führen kann (vgl. insgesamt Leidner, 2012, S. 145).

Dies ist allerdings gleichzeitig stark vom gesellschaftlichen Umgang mit Behinderung abhängig. Behinderung ist deshalb kein rein subjektives Phänomen, sondern hat auch eine gesellschaftliche Komponente.

Die Definition von geistiger Behinderung ist vor allem davon abhängig, unter welchem Blickwinkel der Terminus der geistigen Behinderung betrachtet wird. Im Wesentlichen können hierbei das medizinische und das soziale Modell unterschieden werden.

Das medizinische Modell

Das medizinische Modell sieht geistige Behinderung als individuelles Merkmal eines Menschen, das als wesentliches Kriterium die Arbeitsfähigkeit der Person heranzieht. Dies ist historisch durch Entwicklungen in der Industriegesellschaft zu erklären. Die Aufgaben der Medizin liegen in diesem Zusammenhang in der Diagnose und darauf folgend in der Therapie der Behinderung, mit dem Ziel die Leistungs- und Arbeitsfähigkeit wiederherzustellen - die Personen sozusagen zu rehabilitieren (vgl. insgesamt Pöhacker, 2010, S. 175). Folglich ist eine möglichst genaue diagnostische Abklärung erforderlich, um eine angemessene Förderung gewährleisten zu können.

Zur Diagnose geistiger Behinderung werden in diesem Kontext standardisierte psychologische Verfahren zur Intelligenzmessung eingesetzt. Soziale Kompetenzen sowie Fähigkeiten in der zwischenmenschlichen Interaktion bleiben dabei unberücksichtigt (vgl. insgesamt Haveman & Stöppler, 2014, S. 36f.). Das medizinische Modell stützt sich daher allein auf die Messung der Intelligenz und klammert soziale Komponenten aus. Geistige Behinderung wird hierbei über die Intelligenzminderung definiert.

Die Blickrichtung des medizinischen Modelles forciert damit zwangsläufig eine Differenzierung zwischen „behindert“ und „nicht behindert“. Diese Diagnose wirkt in hohem Maße stigmatisierend. Folglich versuchen die Betroffenen und deren Angehörige eine solche Diagnose zu vermeiden und keine Behinderung diagnostiziert zu bekommen, um der Gefahr eines erhöhten Exklusionsrisikos zu entgehen (vgl. insgesamt Pöhacker, 2010, S. 175f.).

An diesem Punkt wird das zuvor erwähnte soziale Modell bedeutsam, da hier nicht nur das Individuum mit seinen festgestellten Einschränkungen, sondern auch der Umgang der anderen Menschen mit dieser Einschränkung erfasst werden.

Das soziale Modell

Im Gegensatz zum medizinischen Modell legt das soziale Modell den Fokus nicht auf die individuellen Einschränkungen und die damit verbundenen körperlichen, psychischen und geistigen Eigenschaften des Einzelnen. Im Mittelpunkt stehen dagegen gesellschaftliche Prozesse, die Menschen, die nicht der Norm entsprechen, ausgrenzen (vgl. insgesamt Pöhacker, 2010, S. 176). Natürlich haben diese Menschen individuelle Einschränkungen, allerdings ist es vom gesellschaftlichen Umgang mit diesen Einschränkungen abhängig, inwieweit die Betroffenen von diesen „behindert“ werden und am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Diese Ausgrenzung von Menschen mit geistiger Behinderung manifestiert sich vor allem in der Schaffung verschiedener Sondereinrichtungen, wie zum Beispiel Schulen, Werkstätten oder Wohnheimen für Menschen mit Behinderung (vgl. ebd. S. 176). Obwohl diese Einrichtungen speziell auf die Bedarfe der Zielgruppe ausgerichtet sind, wirken sie in hohem Maße exkludierend, da eine Ausgrenzung und Stigmatisierung durch die Sondereinrichtung nur verstärkt wird. Die Umsetzung einer sozialen und beruflichen Rehabilitation scheint daher schwierig, zumal der Gedanke der Rehabilitation impliziert, dass die Betroffenen erkrankt sind und diese wieder arbeits- oder gesellschaftsfähig gemacht bzw. wiedereingegliedert werden müssen.

Wie mit individuellen Beeinträchtigungen umgegangen wird und ob diese exkludierend wirken, ist also nicht primär auf das Individuum, sondern auf die Gesellschaft zurückzuführen. Aus Sicht des sozialen Modells ist daher festzuhalten, dass geistige Behinderung unabhängig vom Einzelnen sozial und gesellschaftlich konstruiert ist und vorrangig als eine Behinderung der Zugehörigkeit zu verstehen ist (vgl. ebd. S. 176).

Geistige Behinderung kann also sowohl als eine Intelligenzminderung, die als eine Folge der individuellen gesundheitlichen Störung zu sehen ist, oder als eine gesellschaftliche Behinderung von Zugehörigkeit verstanden werden. Das medizinische Modell strebt damit eine Anpassung des Menschen an die Gesellschaft, das soziale Modell die Anpassung der Gesellschaft an den Menschen, an.

Ursachen geistiger Behinderung

Die Ursachen geistiger Behinderung können vielseitig sein und konkret in medizinische und soziale Ursachen unterteilt werden.

In der Medizin liegt als allgemeine Ursache geistiger Behinderung meist eine Hirnfunktionsstörung vor, die mit Hilfe neuropsychologischer Verfahren erfasst werden kann. Die Aufklärung der Ursache oder Entstehung einer geistigen Behinderung kann durch eine anamnestische Erhebung der Patientenvorgeschichte und klinischer Befunde erfolgen (vgl. insgesamt Neuhäuser, 2007, S. 389).

Im Weiteren wird zwischen prä-, peri- und postnatalen Ursachen unterschieden. Pränatale Ursachen sind vor der Geburt angesiedelt und treten am häufigsten in Form von Genommutationen und Chromosomenanomalien auf. Neben einer genetischen Disposition können allerdings auch exogene Faktoren, wie Infektionen, die Aufnahme toxischer Stoffe oder radioaktive Strahlung, eine pränatale Ursache für hirnorganische Entwicklungsbeeinträchtigungen sein (vgl. ebd. S. 390ff.).

Aber auch während des Geburtsvorganges, der perinatalen Phase, kann es zu Komplikationen kommen. Die häufigste Komplikation ist ein akuter Sauerstoffmangel während des Geburtsvorganges, der unter Umständen schwere hirnorganische Schäden verursachen kann (vgl. ebd. S. 391).

Bei dem weitaus größten Teil der Menschen mit diagnostizierter geistiger Behinderung sind die Beeinträchtigungen auf postnatale Ursachen zurückzuführen. In diesem Zusammenhang können Sauerstoffmangel, Infektionen, aber auch schwere Traumata, z. B. durch Verkehrsunfälle, zu einer Hirnschädigung führen (vgl. ebd. S. 392).

Die Zuschreibung einer geistigen Behinderung ist allerdings nicht nur durch medizinische Ursachen gekennzeichnet, sondern wird außerdem durch familiäre Verhältnisse, Wohlstand oder gesellschaftliche Benachteiligung beeinflusst (vgl. Kulig, 2006, S. 392).

Geistige Behinderung als Diagnose impliziert zugleich, dass die Betroffenen von der Norm abweichen. In der Folge werden nur bestimmte Eigenschaften dieser Personen in der Gesellschaft wahrgenommen, was sich wiederum in sozialer Ausgrenzung ausdrückt (vgl. ebd. S. 392f.).

Klassifikation geistiger Behinderung

Ausgangspunkt für eine adäquate Förderung von Menschen mit geistiger Behinderung stellt unter anderem die Feststellung der individuellen intellektuellen Leistungsfähigkeit dar. Diese Form der Diagnose, die sich am vorher erläuterten medizinischen Modell orientiert, beschränkt sich auf die Erhebung des Intelligenzquotienten mittels psychologischer Testverfahren. Die Unterteilung erfolgt in der ICD-10 in verschiedenen Untergruppen, die an bestimmte Intelligenzquotienten gekoppelt sind (vgl. insgesamt Leidner, 2012, S. 145).

Konkret werden vier verschiedene Stufen der Intelligenzminderung unterschieden. Diese können von einer leichten geistigen Behinderung, die nah an einer Lernbehinderung angesiedelt sein kann, bis zu einer schweren geistigen Behinderung oder Mehrfachbehinderung reichen. Die Stufen der Intelligenzminderung nach der ICD-10 werden in der nachfolgenden Tabelle genauer dargestellt (vgl. ebd. S. 145).

Tabelle 1 : Einteilung der geistigen Behinderung nach ICD-10 (vgl. Leidner, 2012, S. 146)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ca. 80% der Menschen mit diagnostizierter geistiger Behinderung sind von einer leichten Intelligenzminderung betroffen. Der festgestellte IQ liegt hier zwischen 50 und 69. Die Auswirkungen lassen sich in verzögerten Lernprozessen, die sich wiederum negativ auf den Spracherwerb und damit auf das Erlernen unterschiedlicher Kulturtechniken auswirken, feststellen. Den Betroffenen fällt es aufgrund ihrer kognitiven Einschränkungen, die meist mit einer emotionalen und sozialen Unreife verbunden ist, schwer, sich in der Gesellschaft zurechtzufinden (vgl. ebd. S. 146).

Menschen mit einer mittelgradigen Intelligenzminderung erreichen einen IQ-Wert von 35 bis 49. Ähnlich der leichten Intelligenzminderung führen die kognitiven Beeinträchtigungen zu einer verlangsamten Sprachentwicklung und einer geringen Ausbildung sozialer Kompetenzen. Fähigkeiten in der Motorik und Selbstversorgung werden ebenfalls verzögert verinnerlicht. Grundlegende sekundäre kognitive Fähigkeiten, wie Lesen oder Schreiben, werden nur von einem Teil der Zielgruppe erlernt. Eine unabhängige Lebensführung ist daher deutlich eingeschränkt. (vgl. insgesamt Leidner, 2012, S. 146).

Schwere Intelligenzminderungen werden bei einem IQ zwischen 20 und 34 festgestellt. Von dieser sind ca. 7% der Menschen mit diagnostizierter geistiger Behinderung betroffen. Zusätzlich zu den vorher genannten Einschränkungen ist die aktive und passive Kommunikation deutlich gestört, was durch den Einsatz gebärdenunterstützter Kommunikation kompensiert werden kann. Entwicklungsverzögerungen im motorischen Bereich sind oft auf Beeinträchtigung im zentralen Nervensystem zurückzuführen und daher meist irreversibel. Da Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung kaum Fähigkeiten zur Selbstversorgung erwerben können, sind sie auf lebenslange Hilfe und Unterstützung angewiesen (vgl. ebd. S. 146f.).

Die Klassifikation der ICD-10 geht ab einem IQ von unter 20 von einer schwersten Intelligenzminderung aus. Die Häufigkeit in der Bezugsgruppe ist relativ selten und liegt bei unter 1%. Die kognitiven Einschränkungen sind so schwerwiegend, dass die Betroffenen über keinerlei Sprachentwicklung verfügen und auch die Möglichkeiten nonverbaler Kommunikation kaum gegeben sind. Lernprozesse können nur auf Grundlage der Nachahmung und klassischer Konditionierung erfolgen. Des Weiteren sind mit schwersten Einschränkungen in der Motorik sowie in der Darm- und Blasenkontrolle zu rechnen. Schwerste Intelligenzminderungen führen folglich dazu, dass die Betroffenen auf ständige Unterstützung und Überwachung angewiesen sind (vgl. ebd. S. 147).

Die Klassifikation im Sinne des medizinischen Modelles stellt eine defizitorientierte Sicht auf geistige Behinderung dar, in der umweltbezogene Ressourcen und individuelle Stärken außer Acht gelassen werden. In der ICD-10 wird ausschließlich die Problemlösefähigkeit in Abhängigkeit von der Vergleichsgruppe bewertet. Soziale Faktoren werden dagegen nicht ausreichend erfasst (vgl. ebd. S. 147).

ICF ( International Classification of Functioning, Disability and Health)

Um diese ressourcenorientierten Komponenten einbeziehen zu können, hat die WHO im Jahr 2001 die ICF veröffentlicht. Diese Art der Klassifikation gibt einen Rahmen zur Beschreibung von Gesundheit und mit dieser zusammenhängender Zustände und betrachtet geistige Behinderung damit unter einem völlig anderen Kontext (vgl. insgesamt Amorosa, 2011, S. 60).

Die ICF versucht, das medizinische und soziale Modell in einem bio-psycho-sozialen Konzept zu integrieren und dabei auch Kontextfaktoren einzubeziehen. Die Funktionsfähigkeit im Kontext Behinderung und Gesundheit steht hierbei im Mittelpunkt (vgl. insgesamt Lindmeier, 2013, S. 175f.).

Wie eine Zusammenführung dieser gegensätzlichen Modelle konkret gelingt, wird in der nachfolgenden Grafik genauer dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das bio-psycho-soziale Modell der ISC (2001) der WHO (vgl. Lindmeier, 2013, S. 176)

Zur Erklärung der Grafik werden die einzelnen Komponenten der ICF genauer erläutert. Zunächst kann die Darstellung in die Bereiche Funktionsfähigkeit und Behinderung, zu der die Körperfunktionen/-Strukturen, Aktivität und Teilhabe gehören, und Kontextfaktoren untergliedert werden. Die Kontextfaktoren werden zusätzlich in umweltbezogene und personenbezogene Faktoren geteilt.

Funktionsfähigkeit und Behinderung

Die Komponente der Körperfunktionen umfasst sowohl körperliche Veränderungen als auch psychische und mentale Fähigkeiten. Zu mentalen Fähigkeiten zählen unter anderem Intelligenz, Aufmerksamkeit und kognitiv-sprachliche Kompetenzen. Die Körperstrukturen werden nach verschiedenen Körpersystemen, wie beispielsweise Struktur der oberen Extremitäten, gegliedert (vgl. insgesamt Amorosa, 2011, S. 61).

Die Komponente der Aktivität bezieht sich auf die Möglichkeit eines Menschen, eine Handlung durchführen zu können, während sich die Partizipation auf die Möglichkeit, am sozialen Leben teilzunehmen, bezieht (vgl. insgesamt Amorosa, 2011, S. 61).

Kontextfaktoren

Umweltfaktoren schließen materielle, soziale und einstellungsbezogene Faktoren der Umgebung des Betroffenen ein. Konkret geht es darum, inwieweit diese Faktoren die Möglichkeiten der aktiven Teilhabe am sozialen Geschehen beeinflussen. Diese Faktoren können sowohl einen fördernden als auch einen behindernden Effekt haben. Zu bedenken ist weiterhin, dass diese Effekte für eine Person fördernd, aber gleichzeitig für eine andere Person behindernd sein können. Als Beispiel kann die Absenkung eines Bordsteines genannt werden. Diese Maßnahme ist für Rollstuhlfahrer fördernd, für blinde Menschen dagegen behindernd. Personenbezogene Faktoren bezeichnen Eigenschaften, die sich auf den betrachteten Menschen beziehen. Relevant sind beispielsweise Alter, Geschlecht, sozialer Status oder Erfahrungen (vgl. ebd. S. 61).

Das Konzept der ICF geht davon aus, dass keine einfachen kausalen Zusammenhänge zwischen den dargestellten Komponenten bestehen. Vielmehr ist davon auszugehen, dass sich die einzelnen Komponenten wechselseitig beeinflussen. Somit können Umweltfaktoren die Teilhabemöglichkeiten sowohl fördern, als auch einschränken. Ebenso können Behinderungen der Teilhabe Funktionsstörungen zur Folge haben (vgl. ebd. S. 61).

Die ICF ist damit in besonderem Maß für die Anwendung in der Sozialen Arbeit geeignet, da diese das medizinische und soziale Modell in einem bio-psycho-sozialen Konzept integrieren und damit eine ressourcenorientierte Arbeit ermöglichen kann.

2.3 Bildungsfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung

Bildung gilt als demokratisches Bürgerrecht aller Menschen in der Bundesrepublik Deutschland. Trotzdem wird über die Bildungsfähigkeit von Menschen geistiger Behinderung, seit sich mit dieser Personengruppe beschäftigt wird, diskutiert (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 26).

Erst im 19. Jahrhundert rückten Menschen mit geistiger Behinderung in den Blick schulischer Bildung. Geistig behinderte Menschen wurden in Sonderklassen oder Hilfsschulen unterrichtet, aber damals eher als „Ballast“ gesehen. Sozialdarwinistische und eugenische Strömungen, die durch den Nationalsozialismus zu Beginn des 20. Jahrhundert verstärkt wurden, führten zur Einstellung der Beschulung von Menschen mit geistiger Behinderung. Zusätzlich kam es zur Verfolgung des genannten Personenkreises (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 26).

Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges bis in die 1950er Jahre hinein, wurde Menschen mit geistiger Behinderung ihre Bildungsfähigkeit abgesprochen. Durch praktische Erfahrungen der Lehrkräfte in den 1960er Jahren wurde die Bildungsfähigkeit geistig Behinderter zunehmend bestätigt. Dies führte in den 1970er Jahren auch zur Einführung der Schulpflicht für geistig behinderte Menschen (vgl. ebd. S. 26).

Um die Bildungsfähigkeit im heutigen Kontext näher zu beleuchten, ist es notwendig Bildung unter verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Während Bildung in der allgemeinen Erziehungswissenschaft als eine Methode zur Selbsterkenntnis und Vervollkommung individueller Fähigkeiten verstanden wird, hält sich die sonderpädagogische Definition von Bildung eher an die gesellschaftliche Realität. Menschen mit geistiger Behinderung können dem Anspruch des Bildungsbegriffes nach der allgemeinen Erziehungswissenschaft, aufgrund ihrer kognitiven Einschränkungen, kaum gerecht werden (vgl. ebd. S. 27).

Das Ziel, Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung Sachverstand bei politischen Themen zu vermitteln, scheint daher zunächst nicht denkbar. Diese Annahme lässt sich im Rahmen der politischen Bildung dadurch begründen, dass Leitziele wie Mündigkeit oder politische Urteilsbildung eine hohe mentale Klarheit und ein sehr genaues Urteilsvermögen voraussetzen. Bei den relevanten Personen ist daher nicht der Schwerpunkt auf die reine Wissensvermittlung zu legen. Im Fokus steht vielmehr das Demokratielernen und die Schaffung politischer Handlungsfähigkeit (vgl. insgesamt Schiefer, Schütte, Schlummer, 2015, 211f.).

Die sonderpädagogische Perspektive versucht in diesem Zusammenhang, die Einschränkungen einzubeziehen und Lernen, Förderung und Bildung in einen gemeinsamen Kontext zu bringen. (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, S. 27).

Um Bildung für Menschen mit geistiger Behinderung umsetzen zu können, ist eine genaue Reflexion des Bildungsbegriffes und der Bildungsfähigkeit notwendig (vgl. ebd. S.27). Dies wurde im Rahmen der UN-Behindertenrechtskonvention umgesetzt. Die UN-BRK setzt Bildung mit lebenslangem Lernen gleich. Bildung dient nach dieser Definition der Entfaltung menschlicher Möglichkeiten, Begabungen und Fähigkeiten sowie der Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel, die Teilhabe in der Gesellschaft zu ermöglichen. Durch die Ratifizierung der UN-BRK wird Bildung von Menschen mit geistiger Behinderung als unteilbares Menschenrecht verankert (vgl. insgesamt Bernasconi, 2016, S. 168)

Für die Umsetzung ist allerdings ein spezifisches System notwendig, um den genannten Rechtsanspruch auch praktisch gewährleisten zu können. Dies ist wohl am besten durch die Schaffung bildender Bedingungen und die Etablierung eines integrativen Systems erreichbar (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 28).

Eine solche Betrachtung von Bildung im Sinne der UN-BRK führt zu einem Bildungsverständnis, das eine Zuschreibung von Bildungsunfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung überwindet.

3. Politische Bildung bei erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung

Nach den Inhalten der UN-BRK haben Menschen mit geistiger Behinderung ein Recht auf Bildung. Dies gilt auch für den Bereich der politischen Erwachsenenbildung. Da auch politische Bildung unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens zu verstehen ist, sollen zunächst die Inhalte politischer Bildung im Förderschulbereich analysiert werden. Dies ist sinnvoll, weil Maßnahmen der Erwachsenenbildung an Fähigkeiten und Kompetenzen, die bereits in der Schule erworben wurden, anknüpfen und daher Doppelungen vermieden werden können. Im zweiten Schritt werden in diesem Kapitel Leitprinzipien für die politische Bildungsarbeit von erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung dargestellt. Für die praktische Umsetzung dieser Prinzipien sind wiederum verschiedene didaktische Methoden notwendig. Diese werden im Anschluss näher beleuchtet. Außerdem wird das Thema Bildungsfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung näher beleuchtet.

3.1 Bildungsinhalte zur politischen Bildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Im Sinne der UN-BRK bildet das lebenslange Lernen und die frühzeitige Vermittlung von partizipativen Inhalten im Förderschulbereich die Grundlage für politische Teilhabe im Erwachsenenalter. (vgl. insgesamt Klamp-Gretschel, 2016, S. 81). Zunächst sollen daher die Inhalte des bayerischen Lehrplanes für Sonderschulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung analysiert werden. Politische Bildung im Förderschulbereich behandelt zunächst grundlegend die Thematik Grund – und Menschenrechte sowie Wahlen und politische Entscheidungsprozesse. Zusätzlich wird Wissen über verschiedene Regierungsformen, sowie Regeln und Gesetze vermittelt, die für die Schüler in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld von Bedeutung sind. Hierzu gehört auch das Kennenlernen von politischen Ämtern, Einrichtungen und Behörden in der Umgebung. Darüber hinaus werden Partizipationsmöglichkeiten im Bereich der Schule beleuchtet. Grundsätzlich stehen hierbei die Vermittlung von Qualifikationen zur Bewältigung spezifischer Lebenssituationen und die Entwicklung einer eigenen politischen Haltung im Mittelpunkt (vgl. ebd. S. 82).

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