Extrait
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Theoretische Grundlagen des Schriftspracherwerbs
2.1 Schriftspracherwerb in der Erstsprache Deutsch
2.2 Schriftspracherwerb Deutsch als Zweitsprache
3 Methodisches Vorgehen
4 Erstlesekonzept Koth&Koth Verlag (Edition bi:libri)
5 Vorbereitung der Analyse
5.1 Analysekriterien Erstleseliteratur
5.2 Analysekriterien spezifiziert auf Mehrsprachigkeit
6 Analyse des Buchs „Pia sucht eine Freundin“
7 Diskussion und Fazit
7.1 Zusammenfassung und Vergleich
7.2 Fazit
8 Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Leserätsel aus „Wie Papa“
Abbildung 2: Beispiel Layout „Pia sucht eine Freundin“
Abbildung 3: Beispiel Layout „Nur Mut, Kurt!“
Abbildung 4: Beispiel Layout „Wie Papa“
1 Einleitung
Laut dem 12. Integrationsbericht, welcher Ende 2019 veröffentlicht wurde, haben durchschnittlich 33,6 Prozent der Grundschulkinder in Deutschland einen Migrationshintergrund.1 Verglichen mit den Zahlen des Integrationsberichts von 2007 hat sich dieser Wert um mehr als sieben Prozent erhöht. Dadurch, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund in den meisten Fällen mehrsprachig aufwachsen, ist somit auch die Anzahl der Schüler*innen, welche Deutsch als Zweitsprache lernen, gestiegen.2 Studien zeigen, dass sich insbesondere Schüler*innen mit Migrationshintergrund bei der Entwicklung der Lesekompetenz im unteren Leistungsniveau befinden.3 Dabei stellt das Lesen eine wichtige Kompetenz dar, da es sowohl die emotionale Intelligenz als auch soziale Kompetenzen fördert. Des Weiteren ist das Lesen für eine aktive Teilhabe an unserer Gesellschaft essentiell und somit auch ausschlaggebend für die schulische und berufliche Entwicklung der Schüler*innen.4 Um insbesondere Leseanfänger*innen in ihrem Schriftspracherwerb zu unterstützen, wurden Erstlesebücher als intendierte, spezifische Kinderliteratur entwickelt.5 Insbesondere der Erstlesebuchmarkt bietet vielerlei unterschiedliche Angebote an und im Jahr 2014 gab es bereits 21 verschiedene Verlage, die Erstlesebücher publizierten.6 Der Verlag Edition bi:libri, Koth&Koth Verlag für mehrsprachige Kinderbücher, welcher in den weiteren Teilen dieser Arbeit nur noch als Edition bi:libri bezeichnet wird, ist einer der wenigen deutsche Verlage, die bilinguale Erstleseliteratur veröffentlichen. Diese Arbeit soll Aufschluss darüber geben, inwieweit diese Erstlesewerke die gegebenen Anforderungen an Erstlesebücher erfüllen und ob mehrsprachig aufwachsende Kinder bzw. Kinder, welche Deutsch als Zweitsprache lernen, innerhalb ihres Schriftspracherwerbs von dieser bilingualen Erstleseliteratur profitieren können.
Die Arbeit ist in insgesamt sieben Kapitel aufgeteilt. Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der Fragestellung und dem Aufbau der Arbeit. Darauf folgen im zweiten Kapitel die theoretischen Modelle des Schriftspracherwerbs in der Erstsprache Deutsch und bei Kindern, welche Deutsch als Zweitsprache lernen. Anschließend wird innerhalb des dritten Kapitels die Methodik der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring erläutert und auf diese Arbeit bezogen. Im vierten Teil der Arbeit wird der Verlag Edition bi:libri und dessen Erstlesekonzept analysiert. Darauffolgend wird im fünften Kapitel ein Analysekatalog anhand von Fachliteratur zusammengestellt, welcher die Grundlage für die Analyse des Erstlesebuchs „Pia sucht eine Freundin/Pia finds a friend“ in Kapitel sechs bildet. Zuletzt werden die Ergebnisse der Analyse zusammengefasst und mit weiteren bilingualen Erstlesebüchern von Edition bi:libri verglichen, ebenso wird ein Fazit, welches die Forschungsfrage beantwortet, gebildet. Das Buch „Pia sucht eine Freundin“ sowie alle anderen Titel der Reihe „billi – ich lese zweisprachig“ werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit nur noch mit ihrem deutschsprachigen Titel beschrieben.
2 Theoretische Grundlagen des Schriftspracherwerbs
Innerhalb dieses Kapitels wird der theoretische Hintergrund vertieft. Hierzu werden verschiedene Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs dargestellt und im Anschluss mit dem Schriftspracherwerb in der Zweitsprache verknüpft.
2.1 Schriftspracherwerb in der Erstsprache Deutsch
Der Schriftspracherwerb lässt sich nach Hartinger und Huber in einem Stufenmodell, welches die verschiedenen Stufen der Lese- und Schreibentwicklung darstellt, darlegen. Dieses Modell basiert grundlegend auf dem von Uta Frith entwickelten Modell zum Schriftspracherwerb.7 Die erste Stufe stellt in diesem Modell die „Einsicht in die Symbolhaftigkeit von Schrift“8 dar, bei der Kinder das Lesen und Schreiben, welches sie bei Erwachsenen gesehen haben, aufgreifen und versuchen zu kopieren. Dies zeigt sich beispielsweise durch das Nachahmen von Schreibbewegungen oder dem sogenannten „Pseudo - Lesen“9 . Die „Einsicht in die Buchstabenbindung von Schrift“10 ist die zweite Stufe. Hierbei erkennen Kinder, dass sich Schrift aus verschiedenen fest definierten Buchstaben zusammensetzt. Sie beginnen erste Buchtstaben zu schreiben und können bekannte Wörter identifizieren. Anschließend folgt die „Einsicht in den Lautbezug von Schrift“11 , bei der die Kinder beginnen, phonetisch orientiert zu Lesen und zu Schreiben. Die letzte Stufe ist die „Einsicht in die orthographische Regelhaftigkeit von Schrift“12 . Innerhalb dieser Stufe wenden Kinder bekannte Rechtschreibmuster an und das Lesen erfolgt durch das automatische Worterkennen schneller und sicherer.13
Auch Gold bezieht sich auf das Modell von Frith. Allerdings hat er in seinem Modell zum Lesenlernen nur drei Phasen definiert, die voralphabetische Phase, die alphabetische Phase und die orthographische Phase. In der voralphabetischen Phase, auch logographische Phase genannt, welche eine Vorstufe des Lesens bildet, erkennen Kinder bekannte Wörter und können diese benennen. Innerhalb der alphabetischen Phase ist es den Kindern möglich, einzelne unbekannte Wörter zu lesen, indem sie die Grapheme eines Wortes den passenden Phonemen zuordnen. In dieser Phase beginnen die Kinder zunehmend ihren Sichtwortschatz zu erweitern, welcher allerdings in der letzten Phase, der orthographischen Phase, am meisten ansteigt. In der orthographischen Phase nutzt das Kind sein mit der Zeit angeeignetes Wissen über Morphologie und Syntax, um Wörter auf Silbenebene zu erlesen und somit in größeren Einheiten zu lesen.14
Ein anderes Stufenmodell, welches in fünf Stufen aufgeteilt ist, stellt das Modell nach Jentgens dar. Innerhalb dieses Modells bildet die erste Stufe die Lese-Basis. Diese Stufe wird normalerweise vor Schuleintritt erreicht und sie beschreibt die ersten Kontakte mit dem Lesen und Schreiben, in Form von imitierendem Lesen oder nachahmendem Schreiben. Innerhalb der zweiten Stufe, welche mit dem Schuleintritt erfolgt, beginnen die Kinder Laute und Buchstaben miteinander zu verknüpfen und erste Wörter zu erlesen.15 Anschließend erfolgt in der dritten Stufe das „Fortgeschrittene Erlesen“16 . An dieser Stelle erlesen die Kinder Silben oder kurze Wörter immer schneller, wobei sie bei längeren oder unbekannten Wörtern noch auf das buchstabenweise Lesen zurückgreifen. Die vierte Stufe bildet das Lese-Verständnis. Innerhalb dieser Phase beginnen die Kinder einfache Texte besser zu verstehen und lernen verschiedene Lesestrategien kennen. Jentgens empfiehlt in dieser Phase mit leseleichten Texten beziehungsweise Erstlesebüchern zu arbeiten. Die letzte Stufe, Text und Kontext, erreicht ein Kind, wenn es in der Lage ist Texte miteinander zu vergleichen, Texte zu untersuchen und eigene Erfahrungen in Beziehung zum Text zu setzen. Des Weiteren können Lesestrategien, wie das Globalverstehen, das selektive Leseverstehen und das Detailverstehen, angewandt werden.17
2.2 Schriftspracherwerb Deutsch als Zweitsprache
Da der Prozess des Schriftspracherwerbs in der Zweitsprache noch nicht ausreichend erforscht wurde, werden aktuelle Thesen über den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache anhand des Schriftspracherwerbmodells der Erstsprache in Kombination mit empirischen Untersuchungen aufgestellt.18 Im folgenden Abschnitt werden daher verschiedene Thesen bezüglich der Besonderheiten des Schriftspracherwerbs bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache hervorgehoben.
Nach Ehlers ist es für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb in der Zweitsprache notwendig, dass das Kind in dieser Sprache ausreichende Vorerfahrungen und Kompetenzen hat. Allerdings haben die meisten Kinder mit Migrationshintergrund diese Kompetenzen zum Zeitpunkt des Schriftspracherwerbs noch nicht erreicht.19 Auch O’Sullivan und Rösler betonen, dass der Schriftspracherwerb am besten in der am weitesten entwickelten Sprache geschehen soll und Kinder daher Probleme mit dem deutschen Schriftspracherwerb haben können, wenn sie die Sprache mündlich noch nicht gut genug beherrschen.20
Eine Kontroverse innerhalb der Didaktik ist die Frage, in welcher Sprache die Lese- und Schreibfertigkeiten zuerst entwickelt werden sollen oder, ob ein simultaner Schriftspracherwerb in beiden Sprachen von Vorteil ist.21 Fest steht allerdings, dass eine sichere Beherrschung der Muttersprache die Grundlage für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb bildet.22 Wenn die Muttersprache innerhalb der Schule vernachlässigt wird, kann es zu einer so genannten Halbsprachigkeit/Semilingualismus kommen. Dadurch, dass die Schüler*innen mit Migrationshintergrund innerhalb der Schule nur in der deutschen Sprache alphabetisiert werden, können sie diese Erfahrungen nicht mit den Erfahrungen ihrer Muttersprache verknüpfen und die Begriffsbildung innerhalb der Muttersprache wird abgebrochen.23 Dies hat zur Folge, dass die Entwicklung der „kognitiv-akademischen Sprachfähigkeit“24 , welche für die spätere Schullaufbahn essentiell ist, in der Muttersprache verhindert wird und somit auch nicht in der Zweitsprache aufgebaut werden kann. Wenn die Muttersprache allerdings zeitgleich gefördert wird, kann das Kind seine „kognitiv-akademischen Sprachfertigkeiten“ in der Muttersprache aufbauen und dann ins Deutsche übertragen. Dieses Prinzip ist auch auf den Schriftspracherwerb anwendbar, da dieser mit der „kognitiv-akademischen Sprachfähigkeit“ eng verknüpft ist.25 Auch Jeuk betont, dass Kinder weniger Probleme mit dem deutschen Schriftspracherwerb haben, wenn sie die Schriftsprache ihrer Muttersprache bereits beherrschen oder beide Schriftsprachen zeitgleich erlernen.26
Ein weiterer Faktor für den Schriftspracherwerb ist der Aufbau der Schriftsysteme in der Erst- und Zweitsprache.27 Je nach Schriftsystem ist die Verteilung von Lauten und Buchstaben („flache“ und „tiefe“ Schriftsysteme) oder die Anordnung der Buchstaben und Laute unterschiedlich. Im Türkischen ist beispielsweise fast jedem Buchstaben ein bestimmter Laut zugeordnet, wohingegen im Deutschen manche Laute unterschiedliche Schreibweisen haben oder es Buchstabengruppen, wie zum Beispiel das “sch“, gibt, welche nur einen Laut vertreten.28 Dies hat zur Folge, dass zweisprachig aufwachsende Schüler*innen in den Anfangsjahren bei Tests in der Sprache mit einem „flachen“ Schriftsystem bessere Ergebnisse erzielen, als in der Sprache mit dem „tieferen“ Schriftsystem. Nach einiger Zeit sind diese Unterschiede allerdings nicht mehr vorhanden.29 Wenn Kinder Strukturen aus ihrer Erstsprache auf die Zweitsprache übertragen, wird dies Interferenzen oder auch Sprachmischungen genannt.30 Solche Interferenzfehler, wie beispielsweise das Einfügen eines Sprossenvokals „ fabirik für Fabrik “31 oder eine falsche Phonem-Graphem Zuordnung, treten häufig zu Beginn des Schriftspracherwerbs auf. Dies geschieht allerdings nicht zu oft und mehrsprachige Kinder machen tendenziell nicht mehr Fehler, als Kinder welche einsprachig aufwachsen.32 Dennoch ist es wichtig, dass die Lehrkraft über die Besonderheiten des jeweiligen Schriftsystems informiert ist, um angemessen auf aufkommende Schwierigkeiten einzugehen.33
3 Methodisches Vorgehen
Um die Fragestellung zu beantworten, wird eine qualitative Inhaltsanalyse, basierend auf dem Prinzip von Mayring, durchgeführt. Diese hat das Ziel, Kommunikation zu analysieren. Durch das systematische, theoriegeleitete und regelgeleitete Vorgehen wird am Ende der Analyse ein nachvollziehbares Ergebnis aufgezeigt.34
Zur Analyse des bilingualen Erstlesebuchs „Pia sucht eine Freundin“ wird sich an den Ablaufschritten einer Frequenzanalyse orientiert.35 Diese werden jedoch an das vorhandene Material angepasst, da jedes Material individuell ist und auch die Fragestellung variiert.36 Im ersten Schritt wird die Fragestellung formuliert, unter der das Material analysiert wird. Die Fragestellung dient dazu, die Richtung der Analyse vorzugeben und sie in den theoretischen Hintergrund einzubetten.37 In Kapitel eins dieser Arbeit wurde die Fragestellung bereits herausgearbeitet. Zusätzlich zur Fragestellung aus Kapitel eins, wird in Kapitel zwei der Arbeit der theoretische Hintergrund weiter vertieft und ausgeführt. Anschließend wird das zu analysierende Material festgelegt und wenn nötig eingegrenzt. Zusätzlich erfolgt eine Analyse der Entstehungssituation und der formalen Charakteristika des Materials.38 Diese Analyse erfolgt in Kapitel vier, in dem der Verlag Edition bi:libri und dessen Erstlesekonzept analysiert wird. Im nächsten Schritt wird ein Kategoriesystem zusammengestellt, welches die Inhaltsanalyse strukturiert und nachvollziehbar macht.39 Dieses Kategoriesystem wird in Kapitel fünf mit Hilfe von Fachliteratur zusammengestellt. Im Hauptteil der Analyse wird das Material anhand des zuvor zusammengestellten Kategoriesystems systematisch durchgearbeitet und analysiert.40 Dies geschieht in Kapitel sechs. Dort wird das Erstlesebuch anhand der Analysekriterien aus Kapitel fünf systematisch durchgearbeitet und analysiert. Im letzten Teil der Inhaltsanalyse werden die Ergebnisse zusammengefasst und in Bezug auf die Fragestellung interpretiert.41 Diese Interpretation erfolgt in Kapitel sieben der Arbeit, in dem die Analyseergebnisse zusammengefasst und in Bezug zu anderen Erstlesebüchern des Verlags gesetzt werden. Anschließend wird aus den Ergebnissen der Analyse ein Fazit gebildet, welches die Arbeit abschließt.
4 Erstlesekonzept Koth&Koth Verlag (Edition bi:libri)
Das zu analysierende Material ist das Erstlesebuch „Pia sucht eine Freundin“ aus der Reihe „billi – ich lese zweisprachig“ des Verlags Edition bi:libri. Es steht exemplarisch für die verschiedenen Bücher der Reihe, da die Bücher mit Pia als Protagonistin am häufigsten vertreten sind. Um das Buch genauer zu betrachten, ist eine Analyse des veröffentlichenden Verlags und dessen Erstlesekonzept sinnvoll.
Der 2004 gegründete Verlag Edition bi:libri ist einer der ersten deutschen Verlage, die mehrsprachige Kinderbücher veröffentlichen, mit dem Ziel zweisprachig aufwachsende Kinder in ihrer Sprachentwicklung zu unterstützen. Geschäftsführerin ist seit 2007 Dr. Kristy Koth, eine promovierte Literaturwissenschaftlerin, welche zudem in den Vereinigten Staaten von Amerika Sprachpädagogik studiert hat.42 Das Team von Edition bi:libri besteht aus Lektor*innen, Grafiker*innen, Autor*innen, Illustrator*innen, Übersetzer*innen sowie Sprecher*innen und Komponist*innen für die bilingualen Hörbücher.43 Gemeinsam haben sie seit der Verlagsgründung ca. 60 Titel in bis zu elf verschiedenen Sprachen, unter anderem Arabisch, Englisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Russisch, Spanisch und Türkisch sowie einzelne Werke in Persisch/Farsi, Kurdisch/Kurmancî und Tigrinya, veröffentlicht. In einer Kooperation mit dem NordSüd Verlag, welche seit 2008 besteht, veröffentlicht der Koth&Koth Verlag zudem bilinguale Versionen bekannter Kinderbücher, wie beispielsweise „Der Regenbogenfisch“ von Marcus Pfister.44 Freie Autor*innen haben außerdem die Chance, eigene Manuskripte im Verlag einzureichen. Diese müssen allerdings den Vorgaben des Verlags entsprechen.45
Das Hauptaugenmerk von Edition bi:libri liegt auf der Entwicklung des Sprachgefühls und der Interkulturalität.46 Die meisten Bücher sind für Kinder im Alter von 2-6 Jahren ausgelegt, also für Kinder, die die dritte Stufe des Schriftsprachwerbs, nach Hartinger und Huber, noch nicht erreicht haben und dementsprechend noch nicht oder nur sehr wenig lesen können47 Die Reihe „billi – ich lese zweisprachig!“ hat jedoch ihren Fokus auf bilinguale Erstleser gerichtet. Die Reihe umfasst sechs verschiedene Buchtitel mit unterschiedlichen Protagonisten und Themenschwerpunkten, die insbesondere Schulkinder ansprechen sollen.48 Die Bücher sind in bis zu sieben verschiedenen Sprachen, jeweils in Kombination mit Deutsch, verfasst.49 Drei der sechs Bücher befassen sich mit der Protagonistin Pia, welche vor verschiedenen Herausforderungen, wie dem ersten Schultag, dem Finden von neuen Freunden oder dem Herausfinden der eigenen Stärken, steht.50 Auch Kurt muss sich im Buch „Nur Mut, Kurt!“ damit auseinandersetzen, dass er zwischen den anderen Kindern scheinbar untergeht und spricht so das Thema Selbstvertrauen an.51 Das Buch „Wie Papa“ zeigt auf, dass das Leben als Erwachsener oft gar nicht so einfach ist, wie Kinder manchmal denken.52 Themen, wie Emotionen und dass es wichtig ist die kleinen Dinge im Leben zu schätzen werden im Buch „Das kleine Wunder“ behandelt.53 Die Bücher sind für verschiedene Lesealtersstufen herausgegeben. Für Kinder ab sechs Jahren sind die Bücher der „Pia-Reihe“, „Nur Mut, Kurt!“ und „Das kleine Wunder“.54 „Wie Papa“ ist laut dem Verlag für Kinder ab acht Jahren geeignet. Das Lesealter ist bei vielen Büchern, aber nicht bei allen, zusätzlich auf dem Buchrücken angegeben.55 Am Ende vieler Bücher gibt es, für die Überprüfung des Leseverständnisses, ein doppelseitiges Ankreuzrätsel in den jeweiligen Sprachen.56 Für die Titel „Nur Mut, Kurt!“ und „Das kleine Wunder“ gibt es zusätzlich noch eine online bereitgestellte Broschüre mit Anregungen für den bilingualen Unterricht.57 Des Weiteren stellt der Verlag auf Anfrage, für nicht kommerzielle Zwecke, kostenfrei Bilderbuchkinos zur Verfügung.58 Bilinguale Hörbücher sowie digitale Zusatzangebote für Erstleser*innen und Eltern gibt es für die Bücher der „billi“ Reihe keine.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Leserätsel aus „Wie Papa“59
5 Vorbereitung der Analyse
Für die qualitative Inhaltsanalyse werden verschiedene Analysekriterien anhand von wissenschaftlicher Fachliteratur ausgewählt. Innerhalb der Kriterien wird zwischen den allgemeinen Anforderungen an Erstleseliteratur und den Besonderheiten in Bezug auf Mehrsprachigkeit differenziert.
5.1 Analysekriterien Erstleseliteratur
Erstlesebücher sind Bücher, welche speziell für Kinder entwickelt wurden, die sich im Übergang vom synthetisierenden Lesen zum automatisierten Lesen befinden.60 Daher ist es besonders wichtig, dass das Erstlesebuch den Schriftspracherwerb unterstützt.61 Aufgrund dessen gibt es für das Erstlesebuch viele Kriterien, die dafür sorgen sollen, dass es den Ansprüchen und Kompetenzen eines Erstlesers/einer Erstleserin gerecht wird.62 Hierfür hat Conrady einen Kriterienkatalog entwickelt, welcher durch Forschungsergebnisse von Wespel unterstützt wird. Dieser Kriterienkatalog umfasst lerntheoretische und inhaltliche Aspekte, sprachliche Aspekte, Aspekte der Textgliederung, typografische Faktoren sowie zusätzliche Anforderungen an die Illustrationen.63
[...]
1 Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2019), S. 152.
2 Vgl. Jeuk (2010), S. 18.
3 Vgl. Siebert-Ott (2006), S. 537.
4 Vgl. Jentgens (2016), S. 37.
5 Vgl. Oeste (2012), S. 21.
6 Vgl. Jentgens (2019), S. 4 ff.
7 Vgl. Hartinger/Huber (2012), S. 6.; Frith (1985).
8 Hartinger/Huber (2012), S. 6.
9 Hartinger/Huber (2012), S. 7.
10 Hartinger/Huber (2012), S. 6.
11 Hartinger/Huber (2012), S. 6.
12 Hartinger/Huber (2012), S. 6.
13 Vgl. Hartinger/Huber (2012), S. 6 f.
14 Vgl. Gold (2018), S. 30 ff.
15 Vgl. Jentgens (2016), S. 38 f.
16 Eckerlein (2006), S. 5.
17 Vgl. Jentgens (2016), S. 39 f.
18 Vgl. Ehlers (2007), S. 56.; Siebert-Ott (2006), S. 538.
19 Vgl. Ehlers (2007), S. 56 f.
20 Vgl. O'Sullivan/Rösler (2013), S. 23.
21 Vgl. Kniffka/Siebert-Ott (2012), S. 175.; Siebert-Ott (2006), S. 539 ff.
22 Vgl. Nehr/Birnkott-Rixius (1988), S. 9.
23 Vgl. Nehr/Birnkott-Rixius (1988), S. 7.
24 Nehr/Birnkott-Rixius (1988), S. 7.
25 Vgl. Nehr/Birnkott-Rixius (1988), S. 6 f.
26 Vgl. Jeuk (2010), S. 64.
27 Vgl. Ehlers (2007), S. 58.; Nehr/Birnkott-Rixius (1988), S. 12.
28 Vgl. Nehr/Birnkott-Rixius (1988), S. 12.
29 Vgl. Siebert-Ott (2006), S. 539.
30 Vgl. Aschenbrenner et al. (2016), S. 6.
31 Jeuk (2010), S. 65.
32 Vgl. Jeuk (2010), S. 64 f.
33 Vgl. Horn/Tumat (1989), S. 29.
34 Vgl. Mayring (2010), S. 12 f.
35 Vgl. Mayring (2010), S. 15.
36 Vgl. Mayring (2010), S. 49.
37 Vgl. Mayring (2010), S. 56 ff.
38 Vgl. Mayring (2010), S. 52 f.
39 Vgl. Mayring (2010), S. 49.
40 Vgl. Mayring (2010), S. 15.
41 Vgl. Mayring (2010), S. 15.
42 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
43 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
44 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
45 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
46 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
47 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
48 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
49 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
50 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
51 Vgl. Störmer/Albersdörfer/Koth (2013).
52 Vgl. Hesse/Winterberg/Kirmer (2016).
53 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
54 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
55 Vgl. Hesse/Winterberg/Kirmer (2016).
56 Vgl. Hesse/Winterberg/Kirmer (2016); Rylance/Przybill/Koth (2014); Störmer/Albersdörfer/Koth (2013).
57 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
58 Vgl. https://www.edition-bilibri.com, zuletzt geprüft am 08.03.2021.
59 Hesse/Winterberg/Kirmer (2016), S. 32 f.
60 Vgl. Jentgens (2019), S. 4.
61 Vgl. Nefzer (2015), S. 26.
62 Vgl. Jentgens (2019), S. 4.
63 Vgl. Conrady (o.J.), S. 1 ff.
- Citation du texte
- Wanda Lelle (Auteur), 2021, Bilinguale Erstleseliteratur. Können bilinguale Erstlesebücher Kinder bei ihrem Schriftspracherwerb unterstützen?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1140267
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