Fernsehnutzung in Familien mit Kleinkindern - Eine qualitative Studie

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I. Theoretischer Teil
1. Einleitung und Problemstellung
2. Fernseherziehung
2.1 Dieter Baacke
2.2 Stefan Aufenanger
2.3 Baacke und Aufenanger
2.4 Jan Uwe Rogge
3. Medienwahrnehmung von Kleinkindern
4. Ergebnisse der Studie „Kinder und Medien 2003“

II. Empirischer Teil
1. Forschungsleitende Fragestellungen
2. Untersuchungsmethode
2.1 Datenerhebung
2.1.1 Konstruktion des Interviewleitfadens
2.1.2 Stichprobenauswahl
2.1.3 Durchführung der Interviews
2.2 Datenaufbereitung
2.2.1 Datenanalyse
2.2.2 Rastermodelle
2.2.3 Beschreibung der Familien
Beschreibung der Familie 1
Beschreibung der Familie 2
Beschreibung der Familie 3
2.2.4 Interpretation
3. Resümee

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Medienausstattung der Familien

Tabelle 2: Rastermodell Familie 1

Tabelle 3: Rastermodell Familie 2

Tabelle 4: Rastermodell Familie 3.

Vorwort

In der Gegenwartssituation wachsen Kleinkinder von Beginn an mit einer vielfältigen Medienausstattung auf, auch der Kontakt mit dem Fernseher ist in fast jeder Familie gegeben. Medien wie das erste Bilderbuch, die Hörkassette, das Fernsehen und das Radio, später dann der Computer, stellen also wesentliche Begleiter durch die Kindheit dar (Aufenanger 2003, 28).

Für diese Untersuchung steht die Annahme des Fernsehers als beliebtestes Medium für Kinder von zwei bis drei Jahren im Vordergrund.

Eine Vermutung ist, dass in Familien mit Kleinkindern häufig Schwierigkeiten in der konkreten Umsetzung der Erziehungsvorstellungen mit Medien auftreten. Die Ambivalenz und Verunsicherung der Eltern im Medienumgang scheint eine große Herausforderung im Alltag vieler Familien darzustellen.

Ein wichtiger Einflussfaktor ist die Einstellung, die Mütter zum Umgang mit Medien, insbesondere mit dem Fernseher, in der Familie mit Kleinkindern haben. Einen pädagogisch relevanten Bereich stellen die individuellen Aspekte der Fernsehpraxis und die Frage, wie damit im alltäglichen familialen Zusammenleben umgegangen wird, dar.

Weiters gilt das forschungsleitende Interesse der Einschätzung der medialen Wahrnehmung und Aufmerksamkeit der Kinder durch die Mütter, insbesondere was sie ihren Kindern zutrauen und was nicht, sowie was sie als sinnvoll in der Erziehung erachten und wo sich ihrer Ansicht nach Hindernisse in der Umsetzung ihrer Erziehungsziele ergeben können.

I. Theoretischer Teil

1. Einleitung und Problemstellung

Gegenstand der vorliegenden Untersuchung ist der Fernsehumgang im Alltagsleben von Familien mit zwei- bis dreijährigen Kleinkindern.

Als Untersuchungsfeld wurde die Familie gewählt, da die Erforschung des Fernsehverhaltens bei Kleinkindern methodisch schwierig und letztlich nur über die Auskunft von erwachsenen Personen zu realisieren ist. Hierzu wurden die Mütter der Kinder für die Befragung gewählt, da diese laut Statistik großteils für die Erziehung verantwortlich sind.

Das Kriterium für das Alter der Kinder wurde mit zwei bis drei Jahren festgesetzt, da für dieses Entwicklungsstadium noch wenige Forschungen über das Fernsehverhalten existieren und aus ärztlicher als auch aus pädagogischer Sicht vor schädlichen (gesundheitlichen und psychischen) Auswirkungen des Fernsehens im frühen Kindesalter gewarnt wird und die Sehbeschränkung im Normalfall bei einer halben Stunde pro Tag festgelegt wird.

Da sich laut Statistiken der Studie von ARD und ZDF „Kinder und Medien 2003“ zwei- bis dreijährige Kinder bereits täglich knappe 1 ¼ Stunden vor dem Fernseher aufhalten und somit auch zu regelmäßigen Rezipienten zählen, ist die Frage nach einer altersgerechten Fernseherziehung und nach der Vorbildfunktion der Eltern beim Medienkonsum leitend (Aufenanger 1994, 483).

Der Schwerpunkt der Arbeit basiert auf der Annahme, dass durch Ermangelung an Wissen über altersabhängige Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen oftmals gröbere Schwierigkeiten für Eltern im Umgang mit Medien und Kindern auftreten.

Die zentrale Fragestellung der Arbeit bezieht sich auf die Einstellung der Mütter zum Umgang mit Medien in der Familie mit Kleinkindern.

Ziel der Untersuchung ist die Analyse der Erziehungsvorstellungen und Einstellungen der Mütter zum Fernsehgebrauch ihrer Kinder.

Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile: in den theoretischen und in den theoriegeleiteten empirischen Teil, wobei im Interesse der Entwicklung von Leitfaden und Analysekategorien für die qualitative Erhebung medienpädagogische Ansätze zur Fernseherziehung zum Tragen kommen. Mit Einbezug des Kapitels zur (medialen) Wahrnehmungsentwicklung von Kindern und den Ergebnissen der Kindermedienstudie von ARD und ZDF 2003 werden die aktuellen Forschungsergebnisse ergänzt.

Der Kern der empirischen Untersuchung orientiert sich am qualitativen Paradigma der empirischen Sozialforschung, das davon ausgeht, dass alle Handlungen eines Individuums von den Strukturen und Prozessen seiner spezifischen Lebensbedingungen beeinflusst werden (Frosch-Auer/Lueger 1992, 12). Durch den Einsatz von qualitativen Methoden wird die Darstellung eines ganzheitlichen Bildes des Untersuchungsobjektes ermöglicht.

Punkt 1 (Forschungsleitende Fragestellungen) des empirischen Teiles geht auf die Formulierung der erkenntnisleitenden Fragestellungen ein, die aus den theoretischen Betrachtungen zur Fernseherziehung über die familialen Einstellungen zum Fernsehgebrauch abgeleitet werden und auf die Themenschwerpunkte wie soziodemografische Variablen, konkrete Fernsehnutzungsroutinen, kommunikatives Verhalten, Stellenwert des Fernsehens und Fernseh- und Erziehungsverhalten Bezug nehmen.

Punkt 2 (Untersuchungsmethode) gibt einen Überblick über die Durchführung der Untersuchung, wobei qualitative Erhebungs- und Auswertungsmethoden angewandt werden. Die Erhebung und Aufbereitung der Daten der befragten drei Familien auf der Basis des qualitativen Leitfadeninterviews und der Interpretation durch Kategorienanalyse erfolgte unter Einbeziehung des verfügbaren Wissens und der o.a. theoretischen Konzepte.

In Punkt 3 (Resümee) werden in Form einer Schlussbetrachtung die Erkenntnisse der Erhebung zusammengefasst.

2. Fernseherziehung

Im folgenden Kapitel wird anhand der medienpädagogischen Theorien von Dieter Baacke, Stefan Aufenanger und Jan Uwe Rogge der aktuelle Forschungsstand zur Fernsehnutzung in Familien mit Kleinkindern dargestellt.

Erstens wird der Frage nachgegangen, was die Autoren unter dem Begriff

„Fernseherziehung“ verstehen. Gibt es Ansätze für Ziele in der Fernseherziehung? Stützen sich die Autoren auf Prinzipien, was für Familien mit Kleinkindern im Umgang mit dem Fernseher hilfreich und wissenswert wäre?

Zweitens werden die von den Autoren angeführten Einstellungen der Eltern zur Fernsehnutzung in Familien mit Kleinkindern herausgegriffen.

Drittens wird untersucht, ob der Fernseher laut den Autoren als Medium im Kleinkindalter eine dominante Stellung einnimmt.

Um mögliche Antworten auf diese Fragen zu finden, werden die theoretischen Ansätze der drei Autoren vorgestellt. Als Ergänzung fungieren einige zusätzliche medienpädagogische Positionen.

2.1 Dieter Baacke

Der Medienpädagoge Dieter Baacke hat sich in seiner Publikation „Die 0-5jährigen. Einführung in die Probleme der frühen Kindheit“ (1999) eingehend mit Kleinkindern und deren Mediennutzung beschäftigt.

Es werden im nächsten Schritt seine Überlegungen zur Fernseherziehung und die damit verbundenen Probleme und Herausforderungen für Kinder und Familie dargestellt. Dabei steht als primäre Fragestellung die Einstellung der Eltern zum Medienumgang im Vordergrund.

Besonders entscheidend für die Fernseherziehung ist für Dieter Baacke (Baacke, 1999, 355) die antizipierende Förderung von Medienwahrnehmungen über die Eltern und andere wichtige Bezugspersonen (Baacke 1999, 355). Er begründet dies damit, dass Kleinkinder noch nicht in der Lage sind Sprachzeichen vollständig zu verstehen, Bilder in ihrem Zusammenhang fehlerfrei zu deuten und Fernsehgeschichten in dem gemeinten Sinn des Produzenten aufzufassen. Diese Verständnisprobleme aufgreifend und berücksichtigend, stellt Baacke im nächsten Schritt folgende Behauptung für die Förderung der kindlichen Wahrnehmung auf: Indem Eltern kleinen Kindern Zusammenhänge erklären und antizipierend bereits Verstehen (von Sprachzeichen, Bildern etc.) unterstellen, unterstützen und fördern sie die Kinder in der Fähigkeit, unterschiedlichste mediale Stimuli in ihre Wahrnehmungswelten aufzunehmen und ihre Weltaneignung somit zu bereichern.

Dies bedeutet für den Autor, dass bei entsprechender elterlicher Wahrnehmungsstimulierung schon kleine Kinder wichtige mediale Wahrnehmensprozesse durchmachen (Baacke 1999, 356).

Die Auffassung Baackes wird nicht in allen medienpädagogischen Ansätzen vertreten. Moser (1995, 106) zitiert Sabine Jörg (1987, 70), die den Medienwelten eine Abwertung von Primärerfahrungen zuschreibt. Die Welt werde immer mehr über das Fernsehen erfahren und nicht mehr über das eigene Handeln. Sabine Jörg erwähnt in diesem Zusammenhang nicht die mögliche Unterstützung durch Eltern, die Baacke sehr wohl anführt.

Eine weitere Thematik, die Dieter Baacke aufgreift, betrifft die Fähigkeit bei der Unterscheidung von Fiktion und Realität. Diese Differenzierung in der Wahrnehmung stellt für Kinder in den ersten Lebensjahren eine komplizierte Lernleistung dar.

Bei früher Unterstützung entwickeln Kinder jedoch schon in den ersten Lebensjahren unterschiedliche Strategien in der Rezeptionssteuerung. Baacke führt Charlton/Neumann (1992) an, die zwischen den beiden Rezeptionsmodi der „In-lusion“ und der Illusion unterscheiden, auf die in Folge kurz eingegangen wird (Baacke 1999, 353):

Bei der „In-lusion“ distanziert sich der Rezipient vom medialen Inhalt und ist sich des illusionären Charakters des Gezeigten bewusst, während er sich beim illusiven Rezipieren der Medieninhalte von der gezeigten Handlung vereinnahmen lässt und keinen Abstand mehr zum Rezipierten bewahrt. Nach Baacke (1999, 354) lernen Kinder sehr rasch - besonders dann, wenn sie mit dem Fernsehen umgehen - eher in-lusiv wahrzunehmen, also Fiktives von der selbst erlebten Wirklichkeit zu differenzieren.

Nach Meinung des Autors verfügen Kinder bereits im Alter von drei Jahren über Möglichkeiten, sich distanziert mit Inhalten der Medien auseinander zu setzen und während des Medienkonsums direkt auf die Rezeptionssituation einzuwirken.

Baacke stützt sich auf empirische Untersuchungen, die zeigen, dass schon dreijährige Kinder bestimmte Knöpfe der Fernbedienung oder des Fernsehapparates in ihrer Funktion durchschauen (Baacke 1999, 354).

Manche Kinder wechseln beispielsweise bei beunruhigenden oder Angst einflößenden Fernsehinhalten das Programm, oder sie regulieren die Lautstärke am Fernsehgerät. Andere Kinder entziehen sich selbst der unangenehmen Situation, indem sie den Raum verlassen. Baacke stellt nun folgende Behauptung auf: „Der Umgang mit den elektronischen Geräten führt also zu einer sehr frühen, wachsend kompetenten Teilnahme an Rezeptionssituationen“ (Baacke 1999, 354).

Allerdings brauchen die Kinder, um die erzählten Botschaften gut aufnehmen zu können, die Unterstützung ihrer Eltern, um sich die Thematik bei Bedarf erklären zu lassen. Baacke unterstreicht den Wert des für die Förderung der Kleinkinder im Umgang mit Medien entscheidenden „aktiven Kommunizierens“ (Baacke 1999, 358).

Auch eine Wiederholung der Sendung kann nach Ansicht des Autors die kindliche Auffassungsgabe unterstützen. Baacke schließt daraus, dass bei entsprechender Übung und Förderung Kinder relativ rasch lernen, Verstehensprozesse ebenso zu aktivieren, wie auch Verbindungen zu eigenen Erfahrungen herzustellen. Dabei vollzieht sich ein Entwicklungsverlauf von einem eher „wörtlich nehmen“ der Mediengeschichten zu einer reflexiv-distanzierten Haltung, die sich in überlegenem Amüsement zeigen kann. In Anlehnung an Charlton/Neumann (1992) schließt Baacke daraus, dass Kindern die Unterschiede zwischen „In-lusion“ und Illusion früh zugänglich sind (Baacke 1999, 355).

Kinder wählen durchaus die Bedeutsamkeit von Medieninhalten aus. Baacke vertritt betreffend dieser Thematik Jan Uwe Rogges Position, die sich auf die inhaltliche Bedeutungszuweisung der Kinder bezieht: „Erst indem ein konkretes Kind einer Sendung, einem Thema oder einem Helden eine Bedeutung zuweist, werden diese für das Kind bedeutsam“ (Rogge 1990, 56, zit.n. Baacke 1999, 354).

Bezüglich der Deutungsebene von Medienwahrnehmungen von Kindern und Erwachsenen betont Baacke unterschiedliche Aufnahmestrategien: Während sich Kinder unmittelbar auf eigene Erfahrungen und Gefühle beziehen, können Erwachsene eine distanzierte Haltung einnehmen und sich beispielsweise von problematischen Medien-Emissionen distanzieren oder sie als Kunsterlebnis verstehen. Kinder sind oft noch nicht fähig, Medienerlebnisse nicht wörtlich in den Alltag zu übertragen (Baacke 1999, 356).

Baacke bezeichnet die heutigen Kinderzimmer als Medienzimmer (Baacke 1999, 356), denn Kinder sind heute nicht nur mit Spielsachen, ihrem Bettchen und wichtigen Bezugspersonen umgeben, sondern auch mit Bilderbüchern, Zeitschriften, einem Kassettenrekorder, dem Radio und dem Fernsehgerät (der sich meist im Wohnzimmer, manchmal jedoch bereits im eigenen Kinderzimmer befindet). Diese vielfältige mediale Ausstattung ermöglicht unterschiedliche Medienerfahrungen wie das Vorlesen aus einem Bilderbuch oder das Sehen von Filmen bzw. Filmausschnitten, die heutzutage schon früh in Wahrnehmungsprozesse und Wirklichkeitsbilder eingebunden werden.

Für Baacke ist offensichtlich, dass das Lernen über Wahrnehmung heute durch die kindlichen Medienwelten verstärkt wird. Er vermutet weiters eine frühere Verstehensleistung durch die Vielfalt der Wahrnehmungsstimuli, deren Grenze erst bei nicht beeinflussbaren Entwicklungsprozessen zu liegen scheint (a.a.O).

Insgesamt, so Baacke, haben die Medien das Wahrnehmungsrepertoire entschieden erweitert. Kinder lernen sehr früh die unterschiedlichsten Codierungen- von Bildern, Texten und Wörtern bis zu komplexen Soundtracks- kennen und als Bestandteil ihrer umgebenden symbolisierten Welt aufzunehmen und zu bearbeiten (Baacke 1999, 357).

Da Baacke keine Statistiken anführt, scheint seine Schlussfolgerung, Kleinkinder würden die vielen Codierungen bereits bearbeiten, als empirisch unzureichend belegt.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die antizipierende Förderung von Eltern entscheidend für erfolgreiche Fernseherziehung ist. Diese Unterstützung im Umgang mit Medien kann durchaus für Kinder kognitive Entwicklungsprozesse anregen und ihre Wahrnehmungswelt bereichern.

2.2 Stefan Aufenanger

Aufenanger betont, dass Fernseherziehung in der Familie zu einem „selbstbestimmten und kritischen Umgang der Heranwachsenden mit dem Medium Fernsehen“ führen soll. Er führt an, dass Medienerziehung genauso wenig wie Erziehung allgemein, nicht nach Rezepten durchgeführt werden kann (Aufenanger 1994, 483ff.).

Die von Eltern an Pädagogen oft gestellte Frage, wie viel Fernsehen für Vorschulkinder vertretbar ist, kann nicht, so Aufenanger, mit Angaben von Minuten beantwortet werden. Jede Familie ist aufgefordert ein individuelles Maß zu finden, welches im Einklang mit anderen Abmachungen und Regelungen steht. Auch die Kriterien für die Auswahl eines Filmes können nicht nach allgemeinen Gesichtspunkten festgelegt werden. Sie sind von der Persönlichkeit des Kindes abhängig sowie vom Einschätzungsvermögen der Eltern zum Kind.

Nach Aufenanger muss daher eine Erfolg versprechende Fernseherziehung die Vorlieben, Bedürfnisse und Ansichten der Kinder mit berücksichtigen. Weiters sind die Eltern auch beim Medienkonsum Vorbild für den Nachwuchs und somit verantwortlich für die kritische Prüfung ihrer eigenen Gewohnheiten. „In dieser Hinsicht ist die sinnvolle Nutzung von Medien durch die Eltern die beste Fernseherziehung in der Familie“ (Aufenanger 1994, 483ff.).

Im Umgang mit dem Fernseher wäre demnach ein Maß an Eigenständigkeit angebracht, das Eltern den Kindern zutrauen sollten. Diese Vorstellungen zur Fernseherziehung sind dem jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder anzupassen.

Ist das Familienklima offen und der Fokus auf der Förderung von Selbständigkeit, kann den Kindern gelegentlich auch mehr Fernsehkonsum erlaubt werden, so Aufenanger. Weiters ist ein „flexibler aber nicht beliebiger Umgang mit Regeln“ angebracht. Bestimmend für Gewähren und Verbot von medialen Angeboten sind die kindlichen Bedürfnisse und die familiäre Situation (a.a.O.).

Nach Meinung des Autors können Eltern meist gut abschätzen, was sie ihrem Kind zutrauen können und was nicht. Um diese Einschätzung aber zu verbessern, sind Gespräche mit den Kindern über deren Erfahrungen mit den Fernsehsendungen sehr wichtig. Die Eindrücke, die das Fernsehen beim Kind hinterlassen kann, sind grundlegend

für die Beurteilung der Aufnahmefähigkeit des Kindes. Weiterhin aufschlussreich sind die Zeichnungen, die Kinder oft im Anschluss ans Fernsehen anfertigen. Auch Beobachtungen der Spiele können Eltern wichtige Erkenntnisse über die Wahrnehmungswelt der Kinder liefern.

Wenn Eltern ihr Kind zu bestimmten Sendungen etwas malen lassen, und folglich gemeinsam besprechen, was alles zu sehen ist, gewinnen die Eltern einen Eindruck darüber, was ihr Kind besonders stark beschäftigt und wie es das Gesehene aufgenommen und verarbeitet hat (Aufenanger 1988, 23).

Da Kinder auch ausreichend Zeit zur Reizverarbeitung brauchen, empfiehlt Aufenanger, dass besonders jüngere Kinder nicht alleine fernsehen sollten, damit noch während oder auch nach der Sendung Spannungen und Ängste abgebaut oder Fragen beantwortet werden können. Das bedeutet, dass nachbereitenden Gesprächen über die Inhalte des Programms besondere Bedeutung zukommt.

Eine derartige Kommunikation, die bei Bedarf elterliche Unterstützung bietet, ermöglicht Kindern Gelegenheit zur Verarbeitung des Gesehenen. Zusätzlich werden den Eltern selbst Einsichten in die Erfahrungswelt ihrer Kinder eröffnet, wie diese einen Film aufnehmen und was sie dabei empfunden haben (Aufenanger 1988, 9).

Ein weiterer Aspekt, dem Aufenanger sich zuwendet, ist jener, der Kinder als aktive Mediennutzer betrachtet.

Kinder nutzen Medien aus unterschiedlichen Gründen. Medienthemen spielen zum einen in der sozialen Gruppe (Freunde und Gleichaltrige) eine große Rolle, sie werden von Kindern aber auch genutzt, um innere Themen, mit denen sie sich gerade auseinandersetzen, zu verarbeiten. Entweder sie projizieren ihre Wünsche in Medienfiguren, oder sie sie identifizieren sich mit den Figuren.

Kinder gehen also aktiv mit den Medien um, das heißt sie suchen sich jene Situationen und Charaktere heraus, die sie zur Alltagsbewältigung benötigen. In diesem Sinne können Kinder durchaus als aktive Mediennutzer gesehen werden, die sich bewusst oder unbewusst mit dem Medienangebot beschäftigen. Diese Auseinandersetzung vollzieht sich aufgrund innerer Themen und Entwicklungsaufgaben (Aufenanger 2003, 28).

Indem sich Kinder an den in den Medien angebotenen Figuren orientieren, sind sie auf der Suche nach der Frage, wer sie sind - ob Junge oder Mädchen, ob groß oder klein. Sie identifizieren sich entweder mit ihnen oder projizieren eigene Themen in die erzählten

Geschichten. Die Medienthematiken werden von den Kindern allerdings nicht einfach übernommen, sondern für die jeweilige Situation individuell uminterpretiert.

In dieser Hinsicht sind Medien für jene Kinder funktional, denen es in der direkten Umwelt an Möglichkeiten zur Identifikation oder zum Ausleben ihrer Phantasien fehlt (Aufenanger 2003, 28).

Stefan Aufenanger geht weiters der Frage nach, welche Medien für heutige Kinder bedeutsam sind. Für ihn zeigt sich deutlich, dass das Fernsehen im Alltag vieler Kinder eine große Rolle spielt. Kleinere Kinder im Vorschulalter bevorzugen noch Bilderbücher und Hörkassetten. Aber auch hier kann tendenziell festgestellt werden, so Aufenanger, dass die elektronischen Medien einen neuen bedeutenden Stellenwert bei jüngeren Kindern bekommen. Dies bezieht sich nicht nur auf das beliebte Fernsehen - nach einer neueren amerikanischen Studie haben schon ein Drittel der Zweijährigen einen eigenen Fernsehapparat, sondern auch auf Videospiele, Computer und in gewissem Rahmen auch Internet (Aufenanger 2003, 29).

Bezogen auf die Lernerfahrung durch Medien unterstreicht Aufenanger den Wert der Begleitung des kindlichen Fernsehkonsums durch die Eltern, damit bei Bedarf Erläuterungen zu den Inhalten gegeben werden können. Kinder haben durch diese Unterstützung die Möglichkeit, für ihr Leben zu lernen. Auch aus welcher Motivation heraus Kinder fernsehen, hat Einfluss auf das Lernen. Zeigen Kinder wenig Interesse an dem Thema oder lassen sich durch das Fernsehen von ihrer Langeweile ablenken, bleibt die Lernerfahrung gering. Positiv kann eine geschickte Einbettung der Fernsehinhalte in eine Problemstellung oder alltägliche Situation wirken, da den Kindern dann eher deutlich wird, warum sie dieses Wissen brauchen und wo sie es anwenden können (a.a.O.).

Der Autor führt Fernsehsendungen an, die gezielt Wissen vermitteln, wie es bei den allseits beliebten pädagogischen Sendungen zu erkennen ist, als auch vielerlei andere Sendungen wie Nachrichten, Dokumentationen oder Tiersendungen, durch diese die Kinder in der heutigen Zeit etwas über Menschen und Tiere in anderen Ländern, sowie über kulturelle und gesellschaftliche Vielfalt wie keine Kindergeneration zuvor, erfahren (a.a.O.).

Medien ermöglichen also den Kindern eine Erweiterung ihres Wissenshorizonts (Aufenanger 2003, 31).

Besonders die neuen Medien verlangen andere Fähigkeiten als die traditionellen Medien. Das Buch erfordert Lese- und Verstehensfähigkeiten, beim Fernsehen kommen das

Bildhafte (z.B. rasche Bildfolgen), die akustische Rezeption sowie das Handlungszusammenhangsverstehen hinzu (a.a.O.).

Ein Gegenargument vertritt Reinhard Abeln, der 1989 in einer einschlägigen Broschüre behauptet, dass die Fülle der Informationen, die tagtäglich durch das Fernsehen vermittelt werde, für die Kinder eine Überflutung von Reizen bedeute, denen sie schutzlos ausgeliefert sind. Wörtlich heißt es: "Kleinkinder leben noch in einer sehr begrenzten Welt. Ihr Erfahrungsbereich ist eng, und die Wirklichkeit erschließt sich ihnen nur schrittweise - entsprechend ihrem entwicklungsbedingten Fassungsvermögen. Wenn sie jedoch vor dem Bildschirm sitzen und wahllos (unkontrolliert) sehen, dann brechen Dinge über sie herein, die sie ihrem kindlichen Erfahrungsbereich nicht einordnen können, die sie verwirren und verstören, die ihnen jedenfalls die Orientierung erschweren" (Abeln 1989, 18).

Nach Abeln schränken die Medien die kindliche Entwicklung drastisch ein. Es kann ihm eine bewahrende Haltung in Bezug auf Medien zugeordnet werden.

Medien sind aus der kindlichen Lebenswelt nicht mehr ausgrenzbar. Häufig wird den Medien ein negativer Einfluss zugeordnet, der, so Aufenanger, bei näherer Betrachtung nicht stimmig erscheint. Obwohl vor allem jüngere Kinder oftmals Schwierigkeiten haben, einen angemessenen Umgang mit Medien zu finden, sie zu verstehen und sich nicht von ihnen verführen zu lassen, behauptet Aufenanger, dass Kinder mit zunehmendem Alter medienkompetenter werden. Kinder haben ein neugieriges und weltoffenes Wesen, und die Medien können durchaus größtenteils diese Neugierden befriedigen. Dazu kommt, dass Kinder sicherlich einiges aus und mit den Medien lernen.

Deshalb, und an dieser Stelle begründet Aufenanger die wichtige Rolle der Eltern beim kindlichen Medienkonsum, sollen Eltern die Kinder unterstützen, Medien angemessen zu nutzen und deren Vorteile zu erkennen. Gleichzeitig sollte ihnen auch dort geholfen werden, wo sie dies noch nicht alleine bewerkstelligen können. Dies sollte in der Form von Unterstützung geschehen, nicht über Kontrolle oder Vorenthaltung. Denn Aufenanger betont, dass der Umgang mit Medien nur über die sinnvolle Beschäftigung mit ihnen gelernt werden kann (a.a.O., 31).

Aufenanger unterstreicht auch den wichtigen Aspekt eines Gesprächs, das gezielt eingesetzt werden sollte: Das Gespräch der Eltern über die Sendung ist eine wichtige Voraussetzung zum Lernen. Dieses Gespräch sollte aber nicht gezwungenermaßen herbeigeführt werden, vielmehr ergeben sich im Alltag vielfältige Situationen, um ein Gespräch auf die gesehenen Themen zu lenken (Aufenanger 2001, 139).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass für Aufenanger Fernseherziehung in der Familie zu einem selbstbestimmten und kritischen Umgang der Kinder mit dem Fernseher führen soll.

Dies kann nicht durch Patentrezepte erreicht werden.

Eine Erfolg versprechende Fernseherziehung muss daher Rücksicht auf die Bedürfnisse und Meinungen der Kinder nehmen.

Die Eltern sind auch beim Medienkonsum Vorbild für die Kleinen und sollten entsprechend ihre eigenen Gewohnheiten kritisch prüfen (Aufenanger 1994, 483f.).

2.3 Baacke und Aufenanger

In ihrer gemeinsamen Publikation „Gutes Fernsehen - schlechtes Fernsehen!? Denkanstöße, Fakten und Tipps für Eltern und ErzieherInnen zum Thema Kinder und Fernsehen“ (1996) führen die Autoren Stefan Aufenanger und Dieter Baacke zusätzliche Thematiken an:

Aufenanger et al sprechen eine Unsicherheit bezüglich des Fernsehens an, die viele Eltern und Pädagogen betrifft: Fragen nach der Gefahr, Kinder könnten durchs Fernsehen in einer Scheinwelt leben, oder danach, ob das Fernsehen Konkurrenten der Liebe zu Vater und Mutter bietet, sowie ob Kindersendungen nicht oft ganz problematische Vorbilder für die Kleinen bieten, werden oft aufgeworfen.

Da jedoch Fernsehprogramme für fast alle Kinder einen Teil des Alltags ausmachen, hat es keinen Zweck, etwas abzuwerten, das Kinder schätzen und mögen, so die Autoren (Aufenanger, Baacke et al 1996, 12).

Sie führen nun Gründe der Kinder für ihre Zuneigung zum Fernsehen an:

1. Kinder wollen sich, ebenso wie Erwachsene, vom Fernsehen unterhalten lassen (Aufenanger et al 1996, 12).
2. Sie fühlen sich aber auch vom Fernsehen angezogen, weil es einen Einblick in das Leben von Erwachsenen und Kindern aus anderen Kulturen gibt. Auch über die vielen Tierfilme eröffnen Sendungen einen neuen Erfahrungsraum, den die Kinder im „wirklichen“ Leben nicht wahrhaben können (Aufenanger et al 1996, 13).
3. Zusätzlich bieten die Vielfalt an Fernsehgeschichten und –figuren ausreichend Identifikationsspielräume und Möglichkeiten, Wünsche, Träume, aber auch Ängste zu projizieren (Aufenanger et al 1996, 13).

Aus der langjährigen medienpädagogischen Praxis und Forschung haben die Autoren die im Folgenden dargestellten Empfehlungen und Positionen entwickelt (Aufenanger et al 1996, 14):

Die kognitiven und emotionalen Fähigkeiten von Kindern entwickeln sich, sofern sie gefördert und „gepflegt“ werden, in Richtung eines selbstverantwortlichen Handelns. Kinder sollen aber vor „Zumutungen“ des Fernsehens gewappnet aufwachsen. Wird den Kindern geholfen, die frühen Fernseherfahrungen für ihr eigenes Aufwachsen produktiv zu machen, können sie zunehmend vom Fernsehen profitieren.

Um ihnen schrittweise selbst überlassen zu können, was sie auswählen, ist es wichtig, die Medienerfahrungen kleiner Kinder in Medienkompetenz umzuwandeln. Die Autoren meinen damit ein Fördern der Selbstständigkeit (Aufenanger et al 1996, 15).

Im Folgenden stellen sich die Autoren die Frage nach der Art und Weise wie Kinder Fernsehen wahrnehmen und die dargebotenen Inhalte verarbeiten. Neben den Aspekten zur kindlichen Entwicklung versuchen die Autoren den Begriff Medienkompetenz näher zu bestimmen, da sie es als sinnvoll ansehen, Kinder auf einen kompetenten Umgang mit dem Fernsehen ebenso vorzubereiten, wie auf das Lesen von Büchern.

Um mögliche Antworten auf diese Fragen zu finden, gehen die Autoren auf psychologische Forschungen ein, da sie aufzeigen wollen, wie Kinder mit dem Fernsehen umgehen.

Ein erster wichtiger Aspekt ergibt sich aus der Frage, ob und ab wann Kinder überhaupt erkennen können, dass das im Fernsehen Gesehene nicht real, sondern von einem Medium vermittelt ist.

Bei den Ein- bis Zweijährigen wurde beobachtet, dass sie beim Ansehen von Ernie und Bert in der „Sesamstraße“ hinter den Fernsehapparat schauen, um herauszufinden, wo die beiden Figuren wohnen. Es kann angenommen werden, dass die Kinder glauben, es handle sich dabei um „echte“ Figuren.

Ältere Kinder dagegen schauen zwar nicht mehr hinter den Fernsehapparat, aber sie gehen doch davon aus, dass sie am Leben ihrer „Fernsehfreunde“ beteiligt sind. Manche Kinder weinen etwa, wenn die Figuren „in den Urlaub fahren“, da dann ja keine „Sesamstraße“ mehr gesehen werden kann.

Es kann also festgehalten werden, dass für Vorschulkinder Zeichentrickfilme den Charakter von realen Filmen haben (Aufenanger et al 1996, 23).

Im zweiten Schritt gehen die Autoren der Frage nach, warum es neben der Einführung ins Alphabet, der Leseerziehung, immer noch keine Einführung ins „Fernsehalphabet“ gibt. Aufenanger et al behaupten, dass auch der Umgang mit bewegten Bildern und den begleitenden Tönen heute „gelernt“ werden muss. Sie beanstanden, dass in diesem Punkt die Pädagogen so gut wie gar nichts tun, denn der Fernseher läuft, und was dabei passiert, das wird der Familie, dem Zufall, den Fähigkeiten und Motiven der Kinder überlassen (Aufenanger et al 1996, 26).

Die Leseerziehung zielt nicht nur auf technisches Verfügen über die Schrift ab, sondern auch darauf, dass Kinder möglichst gute Bücher und Zeitschriften lesen, was ihnen ermöglicht, selbst kulturell reich zu bleiben oder zu werden als auch aufgrund ihrer Lesefähigkeiten einen produktiven Beitrag zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung zu erbringen.

Das Ziel der Einführung ins Fernsehalphabet wäre die Fähigkeit, differenzierter und genussreicher fernzusehen und das wiederum produktiv zu verarbeiten, vielleicht sogar zum Nutzen der Zivilisation (Aufenanger et al 1996, 26).

In den USA ist hierfür der Begriff „Media-Literacy“ gebräuchlich. Verstanden wird darunter die Fähigkeit, „alle möglichen Formen von Medienkommunikation angemessen (eigenen Interessen und Motiven folgend) auswählen, analysieren und bewerten zu können sowie selbst Kommunikationsformen nutzen zu können, und zwar ihrem möglichen Anspruch gemäß“ (Aufenanger et al 1996, 27).

Im deutschsprachigen Raum setzte sich für das hier gemeinte der Begriff

„Medienkompetenz“ durch. Wenn jemand „kompetent“ ist, dann ist er für etwas zuständig und kann etwas. Wer Medienkompetenz besitzt, sollte, so die Autoren:

1. in die Medienrezeption eingeübt sein (Kinder lernen Programme auszuwählen und zu begründen warum sie ihnen gefallen)
2. medienkundliches Wissen haben (Kinder können beispielsweise gemeinsam mit den Eltern differenzieren, was Werbung ist und was sie will)
3. zur aktiven Mediennutzung fähig sein (wie funktioniert ein Fernseher oder DVD- Player, was bewirken die verschiedenen Knöpfe der Fernbedienung, usw.) (a.a.O., 30).

Baacke und Aufenanger erklären was Medienkompetenz bedeutet. Doch hier muss hinzugefügt werden, dass Kleinkinder andere Fernsehinteressen haben, ebenso wie unterschiedliche Kapazitäten, das Gesehene zu verarbeiten als ältere Kinder (Aufenanger et al 1996, 30).

Aufenanger (1994) versucht nun den Begriff Medienkompetenz für drei bis sechsjährige Kinder zusammenzufassen: Kinder im Alter zwischen drei und sechs Jahren verfügen über kognitive Fähigkeiten, die sich durch das an den unmittelbaren Augenschein gebundene Denken auszeichnen. Hinsichtlich der sozial-moralischen Fähigkeiten stellt der Autor fest, dass Beziehungen in diesem Altersbereich nur egozentrisch betrachtet werden. Weiters nennt er fernsehbezogene Fähigkeiten: Kinder nehmen nur dann Ausschnitte und Personen auf, wenn ein Bezug zum eigenen Ich entdeckt wird (Aufenanger 1994, 31).

Die Autoren Aufenanger und Baacke führen im nächsten Schritt eine Reihe von Prinzipien an, die Eltern helfen können, Kinder besser zu verstehen und mit ihnen einen förderlichen Umgang bei der Fernsehnutzung zu entwickeln.

1. Familienstil:

Wie, wie oft und wie lange ferngesehen wird, hängt vom individuellen „Stil“ der Familie ab. Es gibt Familien, die viel gemeinsam unternehmen, andere verlassen kaum die Wohnung und versammeln sich- mangels Raum und Alternativen- relativ oft um den Fernsehapparat. Was „besser“ oder „wünschenswerter“ ist, kann nicht über Regeln oder Rezepte von außen bestimmt werden. Hier sollten Familien durchaus in der Lage sein, ihren eigenen Stil im Umgang mit dem Fernsehen zu finden (Aufenanger et al 1996, 31).

2. Medienbiographie:

Die Medienbiographie der Eltern und die der Kinder haben Berührungspunkte, können jedoch nicht identisch sein, da immer mehr Medien immer selbstverständlicher werden und immer mehr Fernsehangebote alltäglicher werden. Das hat möglicherweise Auswirkungen auf das Fernsehverhalten. Kinder von heute sehen oft mehr fern als ihre Eltern in ihrer Kindheit (Aufenanger et al 1996, 31).

3. Warum Kinder fernsehen:

Kinder sehen häufig nicht nur die Sendungen, die ausdrücklich für sie als Kindersendung produziert wurden. Programmanalysen bestätigen dies. Das hat unterschiedliche Ursachen:

1. Kinder interessieren sich für die Erwachsenenwelt;
2. Wenn der Fernseher läuft, während die Familie zusammensitzt, sehen die Kinder mit;
3. das Fernsehen wird als Babysitter missbraucht;
4. die Sendezeiten, die bei Kindern beliebt sind, sind auch für Erwachsene interessant (Aufenanger et al 1996, 32).

4. Lernen:

Kindheit besteht zu einem großen Teil aus Lernen. Kinder wollen und müssen „die Welt“ lernen, erfahren und erkunden. Bei der Erschließung der Welt gehen sie von vorneherein neugieriger, offener und unvoreingenommener vor als Erwachsene. Über viele Bereiche des Lebens haben sie sich noch kein festes Urteil gebildet (Aufenanger et al 1996, 35).

5. Eltern als Ansprechpartner:

Fernsehen kann zwar einige hilfreiche Anstöße geben und Türen zu neuen Aneignungsprozessen öffnen, jedoch gibt es vieles, was Kinder im Fernsehen nicht verstehen. Um mögliche Erklärungen zu finden, brauchen sie Unterstützung und Hilfen. Die Eltern haben daher Ansprechpartnerfunktion für ihre Kinder. Sie können ihr Kind dabei unterstützen, das durch das Fernsehen Erlebte und Erfahrene besser zu verstehen und zu verarbeiten (Aufenanger et al 1996, 35).

6. Druckmittel:

Das Fernsehen sollte nicht als Druckmittel eingesetzt werden und aus erzieherischen Maßnahmen herausgehalten werden. Fernsehverbote (weil ein Beitrag nicht geeignet erscheint oder das Kind für ein Verhalten, das gar nichts mit dem Fernsehen zu tun hat, bestraft werden soll) nützen kaum.

Auch Belohnung mit „mehr Fernsehen“ wird von den Autoren nicht empfohlen, denn damit wird das Fernsehen nur noch bedeutsamer gemacht als es wünschenswert wäre. Die Autoren schlagen vor, stattdessen mit den Kindern Alternativen zu suchen, gemeinsam mit ihnen etwas zu unternehmen oder ihnen andere Wünsche zu erfüllen. Das Fernsehen sollte aus erzieherischen Maßnahmen herausgehalten werden (Aufenanger et al 1996, 36).

7. Fernseher als Babysitter:

Der Fernseher ist kein Babysitter. Auch wenn viele Eltern erleichtert sind, wenn die Kinder vor dem Fernseher „Ruhe“ halten, sollten Kinder nicht vor dem Fernsehapparat

„abgestellt“ werden. Die Eltern wissen in vielen Fällen nicht, welches Programm die Kinder sehen und ob sie vielleicht davon geängstigt werden (Aufenanger et al 1996, 36).

Die Autoren weisen allerdings darauf hin, dass es auch Ausnahmefälle geben darf: z.B. in Stresssituationen, wenn Besuch ansteht und noch schnell etwas vorbereitet werden muss- oder wenn man sich in Ruhe auf Aufgaben, die Studium oder Beruf betreffen, vorbereiten möchte. Aber dies sollten keine Regelsituationen sein (Aufenanger et al 1996, 37).

8. Der Fernseher als Mittelpunkt:

Der Fernseher sollte nicht als Zentrum des Wohnzimmers fungieren: Das Fernsehen ist längst nicht die wichtigste Freizeitaktivität und sollte nicht die zentrale Kommunikationsform der Familie sein (Aufenanger et al 1996, 37).

9. Programmplanung:

Die Vielzahl der Programmangebote hat zum „Zappen“ geführt. Damit ist gemeint, dass heute schon Kinder mit Hilfe der Fernbedienung durch 30 Programme und mehr „hüpfen“, ohne lange bei einem Programm zu verweilen. Auf diese Weise wird jedoch oft der Fernsehgenuss herabgesetzt, da das Anhäufen optisch-akustischer Eindrücke bald zu einem brummenden oder leeren Kopf führen kann. Nur ein sehr kompetenter Fernsehzuschauer kann sich seine eigene Programm-Collage souverän zusammenzappen. Kinder im Vor- und Grundschulalter sollten zunächst einmal lernen, im Fernsehprogramm bestimmte Sendungen auszuwählen. Dann können sie sich auf den Fernsehtermin freuen; sie werden der (ausgewählten) Sendung aufmerksam folgen, und so kann es für sie ein

„Fernseherlebnis“ werden (Aufenanger et al 1996, 38).

10. Fernsehen als aktives Geschehen:

Fernsehen ist nicht passiv, sondern ein intensives, aktives Geschehen (Aufenanger et al 1996, 40).

11. Kindliche Gefühle respektieren:

Aufenanger et al betonen ebenfalls, dass Kinder in ihrer Gefühlswelt respektiert werden wollen. Deshalb sollten die Eltern den Kindern ihren „Gefühls-Spielraum“ in der Auseinandersetzung mit der Fernsehwelt lassen (Aufenanger et al 1996, 39).

Die Autoren empfehlen weiters, dass Eltern die Vorlieben, Sympathien und Antipathien ihrer Kinder respektieren sollen und diese beim Fernsehen nicht unnötig stören sollen. Auch sollten im Gespräch dogmatisch- pädagogische Abwertungen des Gesehenen vermieden werden. Kinder wollen keine Zensuren, sondern eine Kommunikationsebene, die sie in ihren Gefühlen ernst nimmt. Als wichtige pädagogische Verhaltensweisen im

Umgang mit fernsehenden Kindern unterstreichen die Autoren Takt und Fingerspitzengefühl.

Wenn Kinder sich mit „ihren“ Fernsehhelden identifizieren, spielen die Gefühle dabei eine große Rolle. Werden diese Helden von den Eltern kritisiert, können die Gefühle der Kinder verletzt werden. Das heißt es von elterlicher Seite zu berücksichtigen.

Um sich mit ihren inneren Problemen auseinanderzusetzen, brauchen Kinder genügend Zeit und Raum. Fernsehverbote sowie zeitliche Einschränkungen engen die Möglichkeit, sich auf Figuren einzulassen und mit ihnen deren Herausforderungen zu durchleben, ein. Kinder müssen lernen zu erkennen, dass sie selbst etwas dazu beitragen müssen, wenn sich in ihrer Umwelt etwas ändern soll. Nur immer über die Fernsehsendungen zu sprechen, wäre nicht ausreichend und würde den kindlichen Gefühlen nicht Genüge tun (Aufenanger et al 1996, 41).

Zusammenfassend gesehen merken die Autoren an, dass Kinder die Fähigkeit differenzierter als auch genussreicher fernsehen zu können, durch förderliche Unterstützung der Eltern erwerben können.

2.4 Jan Uwe Rogge

Die Fernseherziehungsvorstellung Rogges bezieht Gelassenheit ein, die nichts mit Gleichgültigkeit zu tun hat, vielmehr Verstehen und Einfühlungsvermögen in den Vordergrund stellt.

Den Eltern wird somit folgende Aufgabe in der Fernseherziehung zugeschrieben: „Kinder brauchen mehr denn je Erwachsene, die zuhören, die beobachten, die vom Kind aus argumentieren, es ernst nehmen und verstehen, die dem Wunsch nach immer mehr Fernsehen Einhalt gebieten und dort Grenzen setzen, wo Kinder Orientierung wünschen“ (Rogge 1999, 12).

Rogge betont, dass es keine ideale und widerspruchsfreie Fernseherziehung gibt. Der Autor sieht den Versuch der Eltern als notwendig an, Widersprüche im Dialog mit den Kindern offen zu besprechen und auszuhandeln. Dadurch wird den Kommunizierenden deutlich, dass Fernseherziehung ein gegenseitiger Lernprozess ist. Je dynamischer und

offener solch ein Prozess abläuft, um so eher kann eine Annäherung an ein individuelles Ideal stattfinden (Rogge 1999, 214).

Zusätzlich ist zu bedenken, dass die Fernseherziehung niemals als abgeschlossen angesehen werden kann, sie verändert sich vielmehr mit der Entwicklung des Kindes. Je älter die Kinder sind, umso mehr Mitspracherecht und Verantwortung für ihr Tun sollte ihnen zuteil werden (Rogge 1999, 212).

Von Anfang an sollte von Seiten der Eltern darauf Wert gelegt werden, die Medienerfahrungen kleiner Kinder in Medienkompetenz umzuwandeln, so der Autor. Somit können sie ihnen zunehmend selbst überlassen, was sie auswählen, ohne sie dabei vollständig alleine zu lassen.

Rogge führt hier etwas unvermittelt den Begriff „Medienkompetenz“ ein, auf den er auch nicht näher eingeht. Fraglich ist an dieser Stelle, ob es nicht zu hoch gesteckte Anforderungen wären, von Eltern zu erwarten, sie wüssten, wie sie die medialen Eindrücke ihrer Kleinen in Medienkompetenz umwandeln könnten.

Holzhauer (Holzhauer 2001, 7) setzt die Familie als Ausgangsort jeder Förderung von Medienkompetenz fest. Denn sie, so Holzhauer, ist der Ort, an dem der Medienumgang von Kindern zuerst und am nachhaltigsten geprägt wird. Die Förderung hat demnach ein besonders großes Gewicht, Eltern werden oder können dieser Bedeutung aber nicht immer gerecht werden. Er nennt zum einen ökonomische und soziale Bedingungen, die dem im Weg stehen können, zum anderen den Bildungshintergrund der Eltern, der meist einen hohen Einflussfaktor auf das familiäre Medienhandeln hat.

Daraus kann geschlossen werden, dass Eltern oft in Erziehungsfragen sowie in Medienumgangsfragen mit ihren Kindern überfordert sind.

Rogge führt weitere wichtige Aspekte und Herausforderungen bezüglich Fernseherziehung an:

1. Bildlesefähigkeit:

Rogge unterstreicht die Notwendigkeit des Erwerbs der Bildlesefähigkeit, die sich auf das Verständnis von Filmen positiv auswirkt. Diese sollte im Zuge der fördernden Fernseherziehung entwickelt werden.

Der Autor erwähnt, dass Kinder immer früher eine Bildlesefähigkeit erwerben, die für das filmische Verstehen förderlich ist. Kinder, die sich in jungen Jahren intensiv mit Bilderbüchern und deren Illustrationen auseinandersetzen, gehen häufig mit der Bildsprache des Fernsehens gekonnter um. Sie lassen sich nicht „überfahren“.

Diese Aussage ist fraglich, ist doch die Geschwindigkeit der Bilderfolge bei Büchern verglichen mit Filmen eine unterschiedliche. Bilderbücher werden viel langsamer angesehen als Filme. Hier können die Kinder die Geschwindigkeit steuern und auch zurückblättern wenn sie etwas noch einmal sehen wollen. Die meisten Kinderfilme bestehen aus vielen kurzen Bildfolgen. Manche Schnitte sind zu rasch, so dass die Kinder teilweise nicht mehr mit ihrer Aufmerksamkeit folgen können. Dass Kinder nun besser von der langsamen Bildfolge der Bücher auf die schnelle Bildfolge der Filme umsteigen können, wenn sie vorher viele Illustrationen gesehen haben, ist vorschnell formuliert und empirisch unzureichend belegt.

Allerdings können Kinder auch durch die Flut von Bildern gefühlsmäßig überfordert werden. Dies tritt vor allem dann ein, wenn Eltern den Fernsehwünschen der Kinder gleichgültig gegenüberstehen, so Rogge. Doch Probleme ergeben sich auch für jene Eltern, die nur das Beste für ihre Kinder wollen und dabei deren Bedürfnisse verkennen. Eltern haben die Aufgabe, die richtige Balance zu finden und zu halten (Rogge 1999, 96).

Kinder müssen also Bildlesefähigkeiten entwickeln, weil Bildermedien zu einem Teil ihres Alltags gehören. Sie müssen fähig sein, Bildfolgen und die damit verbundenen Gefühle wahrzunehmen und einen Weg finden, damit umzugehen (Rogge 1999, 98).

2. Techniken als Schutz:

Zur Ausbildung einer Filmlesefähigkeit gehört das Erlernen von Techniken, mit denen sich das Kind vor unangenehmen Empfindungen schützen kann:

1. indem die Eltern um Unterstützung gebeten werden- das setzt die Anwesenheit der Eltern voraus,
2. sich das Kind durch andere Aktivitäten ablenkt oder
3. kurzzeitig aus der Sendung aussteigt (Rogge 1999, 83).

Die Möglichkeit des Aneignens von Schutztechniken bezieht Sabine Jörg (1987) in ihren fernsehbezogenen Überlegungen zur Überflutung durch Reize nicht mit ein: Kinder haben noch kaum Mechanismen entwickelt, um sich diesen Reizen zu entziehen. Sie lassen sich also schutzlos von den Angeboten berieseln - mit Folgen, die tief in ihr seelisches Gleichgewicht eingreifen. Kinder werden gemäß Sabine Jörg dadurch passiv und bewegen sich nur noch an der Oberfläche der Phänomene: "Aber Kinder werden durch die Abspaltung von Sehen und Tun viel zentraler getroffen: In der untätigen Rolle des Zuschauens wird ihr Selbstwertgefühl untergraben" (Jörg 1987, 70, zit. n. Moser 1995, 106).

Rogge liefert also Techniken, die er an Kindern beobachtet hat, die sich vor Überforderungen schützen, Sabine Jörg beschreibt nur, dass Kinder noch kaum Mechanismen zum Eigenschutz entwickelt haben, was zu schädlichen Auswirkungen in der Psyche der Kinder führt.

3. Wirklichkeitserfahrungen:

Viele Programme zeichnen sich durch Darstellung von Klischees und Stereotypen aus. Doch es gibt auch das kindorientiert produzierte Angebot, das den kindlichen Wahrnehmungsmustern angepasst ist. Unterhaltung und Ästhetik sind hier keine entgegengesetzten Pole. Diese Sendungen können den kindlichen Erfahrungsraum erweitern (Rogge 1999, 12).

Sendungen begrenzen und engen das Erleben des Kindes dann ein, wenn unmittelbare Wirklichkeitserfahrungen ersetzt werden und das Abtauchen in die Bilderwelt eine Flucht vor dem Alltagsstress ermöglicht.

4. Konsequenzen verdeutlichen und Grenzen setzen:

Dem Wunsch nach immer mehr Fernsehen ist mit einer Laissez-faire-Haltung nicht beizukommen: Eltern haben Konsequenzen zu verdeutlichen und Grenzen zu setzen.

Um das Bedürfnis nach konfliktfreien und reibungslosen Erziehungsprozessen zu erfüllen, werden von elterlicher Seite oft Patentrezepte als „Heilmittel“ eingefordert. Diese Rezepte existieren jedoch nicht. Das wäre zu einfach (Rogge 1999, 12).

Eltern kommen nicht umhin, ihren ganz persönlichen Erziehungsstil zu finden (Rogge 1999, 210).

Es gibt eben keine Fernseherziehung ohne Krisen, sondern nur einen Weg, der täglich aufs Neue versucht und gewagt werden muss (Rogge 1999, 12).

Eine Laissez-faire-Erziehung hingegen würde die Kinder alleine lassen und wäre ihnen keine Hilfe.

Ein weiterer Grundsatz Rogges betont den Wert der Selbstständigkeit: Je älter die Kinder werden, umso wichtiger wird es, dass sie selber nach Lösungen suchen und danach auch handeln.

5. Alternativen:

Der Tagesablauf der Kinder sollte nicht auf das Fernsehen hin ausgerichtet sein. Kinder brauchen Spiele, Unmittelbarkeit, Anschaulichkeit, Bewegung und soziale Kontakte zu Gleichaltrigen. Deshalb muss sich das Fernsehen dem normalen Tagesablauf des Kindes unterordnen. Das Bedürfnis der Kinder nach Fernsehen wird umso geringer, je mehr

alternative Möglichkeiten ihnen als Freizeitaktivitäten zur Verfügung stehen (Rogge 1999, 210).

Nach Möglichkeit sollte der Fernseher auch nicht der Mittelpunkt der Wohnung sein.

6. Wirkungen:

Die Wirkungen des Fernsehens betreffend weist Rogge darauf hin, dass es oberflächlich wäre, von den Wirkungen einer Sendung, gar des Fernsehen auf die Kinder zu sprechen. Das bedeutet, es gibt keine Wirkung an sich. „Erst indem ein konkretes Kind einer Sendung, einem Thema oder einem Helden eine Bedeutung zuweist, werden diese für das Kind wichtig.“ Rogge spricht von „konkreten Wirkungen“. Ein Kind eignet sich ein Medienthema an, in dem es dies zu seinem Thema macht, es sich in den Handlungen der Filmgeschichte wieder findet und diese mit eigenen Alltagsereignissen in Verbindung setzt.

Auf welche Weise Kinder Medien nutzen, ist von Alltags- und Umwelterfahrungen, von Alter und Entwicklungsbesonderheiten abhängig. Eine genaue Beobachtung des Medienumgangs lässt auch Aussagen über Erfahrungen, Ängste und Phantasien des Kindes zu (Rogge 1999, 78).

7. Motive:

Eltern sollten sich nach Rogge bewusst machen, aus welchen Motiven ihr Kind fernsieht. Dabei sollten sie aktuelle und überdauernde Wünsche der Kinder differenzieren. Rogge vermutet, dass ständigen extensiven Fernsehwünschen der Kinder oftmals individuelle Ursachen zugrunde liegen: zum Beispiel ein kritisches Lebensereignis, eine unbefriedigende Umwelterfahrung, fehlende Freizeitalternativen oder auch das Vorbild der Eltern. Welches Maß „zuviel Fernsehen“ ausmacht ist schwer zu bestimmen. Viel entscheidender ist die Motivation mit der ein Kind an das Fernsehen herangeht. Wenn das Fernsehen zur Flucht in irreale Welten und zur sozialen Isolation benutzt wird, dann ist schon die kürzeste Fernsehzeit zuviel (Rogge 1999, 211).

Denn Kinder, die sich dauerhaft intensiv vor dem Fernseher niederlassen, weisen oft auf unbefriedigende Lebenssituationen hin. Dieses Fernsehverhalten sollte als Hilferuf gedeutet werden.

Flucht in die Fernsehwelt und Isolation mittels Medien ist meist ein Hinweis auf gefühlsmäßig brüchige Eltern- Kind- Beziehungen, wo Halt und Orientierung fehlen (Rogge 1999, 212).

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