Kindheitsdarstellungen und erziehungsgeschichtliche Positionen in Joachim Heinrich Campes "Robinson der Jüngere" und Astrid Lindgrens "Pippi Langstrumpf"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erziehungsgeschichtliche Entwicklungen im 18. und 20. Jahrhundert

3. Kindheitsdarstellungen in Campes „Robinson der Jüngere“
3.1 Vermittlungsebene
3.2 Raumsemantik
3.3 Figuren

4. Kindheitsdarstellungen in Lindgrens „Pippi Langstrumpf“ im Vergleich zu Campe
4.1 Vermittlungsebene
4.2 Raumsemantik
4.3 Figuren

5. Fazit

Literatur

1. Einleitung

„Eine Kindheit ohne Bücher wäre keine Kindheit. Es wäre, als ob man aus dem verzauberten Land ausgesperrt wäre, aus dem man sich die seltsamste aller Freuden holen könnte.” - Astrid Lindgren, 1956

Literatur hat das Potenzial Menschen an Orte zu bringen und Erfahrungen durchleben zu lassen, die ihnen im realen Leben versagt bleiben. Vor allem in der Kindheit und Jugend spielt Literatur dabei eine sehr wichtige Rolle. Kinder, denen regelmäßig vorgelesen wird, sind meist phantasievoller, empathischer und haben eine gesteigerte Konzentrationsfähigkeit (vgl. Bonewitz 2017: o.S.). Sabine Bonewitz, die Leiterin des Programmbereichs Familie der Stiftung Lesen, empfiehlt dabei vor allem die Lektüre von Kinderbüchern, da diese an die Interessen und die Lebenswelt der Kinder direkt anknüpfen (vgl. Bonewitz 2017: o.S.).

Doch auch wenn Kinder- und Jugendliteratur von erwachsenen Autoren originär und spezifisch für kindliche Rezipienten geschrieben wird, ist es unvermeidlich, dass dabei Erwartungshaltungen und ideologische Überlegungen der Erwachsenen an die Kinder in die Texte miteinfließen. Velthaus schreibt in diesem Zusammenhang: „Die Kinderliteratur ist immer auch konkrete Äußerung eines Erziehungsverständnisses, das als solches gar nicht bewußt zu sein braucht. In ihr wird das Umgangsverhältnis von Kindern und Erwachsenen auf je eigene Weise ausdrücklich“ (Velthaus 2003: 28).

Ein Werk, in welchem diese pädagogische Absicht sehr deutlich wird, ist Joachim Heinrich Campes „Robinson der Jüngere“ (1779/1780). Der aufklärerische Roman entwickelte sich in kürzester Zeit zu einem pädagogischen Modell und wurde zu einem der erfolgreichsten Kinderbücher aller Zeiten (vgl. Wild 1990: 78). Diesem Meilenstein in der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur steht ein zweiter gegenüber, welcher Mitte des 20. Jahrhunderts für große Aufruhr sorgte. Mit ihrer Roman-Reihe „Pippi Langstrumpf“, deren erster Band 1949 in deutscher Erstausgabe im Oetinger-Verlag erschien, löste Astrid Lindgren eine Kontroverse aus, welche die Entwicklungen und Tendenzen der modernen Kinder- und Jugendliteratur sowie die Auffassung von Kindheit und Kindsein neu definierte.

Die vorliegende Hausarbeit soll ergründen, welche konkreten Vorstellungen von Kindheit und Erziehung in den beiden Roman vertreten werden und wie diese dargestellt sind. Dabei soll auch untersucht werden, wie sich diese Kindheitsdarstellungen vor dem erziehungsgeschichtlichen Hintergrund der jeweiligen Zeit bewerten lassen. Hierzu werden zunächst die pädagogischen Konzepte sowie Kindheitsverständnisse des 18. und 20. Jahrhunderts näher beleuchtet. In einem zweiten Schritt erfolgt eine Analyse des Kinderbuches „Robinson der Jüngere“, wobei Aspekte der Vermittlungsebene, Raumsemantik und Figurendarstellung näher betrachtet werden. Anschließend wird Lindgrens Roman „Pippi Langstrumpf“ analysiert, bei welchem dieselben Untersuchungskategorien Anwendung finden. Dabei werden die gewonnenen Erkenntnisse jeweils mit den Analyseergebnissen des Campe-Textes verglichen. Die Hausarbeit endet mit einem Fazit sowie einem kurzen Ausblick.

2. Erziehungsgeschichtliche Entwicklungen im 18. und 20. Jahrhundert

Bevor die Kindheitsdarstellungen der beiden Werke näher betrachtet werden können, muss zunächst geklärt sein, was ‚Kindheit‘ eigentlich ist. Dies ist nicht unbedingt einfach, denn ‚Kindheit‘ ist keine historische Konstante, sondern vielmehr ein kulturelles und gesellschaftliches Konstrukt, welches je nach historischer Epoche und sozialer Schicht differiert (vgl. Seichter 2020: 19; Weber-Kellermann 1989: 12f.). Sollen nun die Kindheitsdarstellungen eines Werkes näher untersucht werden, muss zunächst eine Analyse des historischen Kontextes erfolgen. Nur so können die pädagogischen Konzepte und erziehungsgeschichtlichen Entwicklungen der Zeit erfasst und die Kindheitsdarstellungen in ihrer Gänze verstanden werden.

Die Anfänge der Erziehung und Überlegungen zur Kindheit reichen weit zurück. Dennoch gilt erst das 18. Jahrhundert als Jahrhundert der Pädagogik und Zeitalter der „Entdeckung der Kindheit“ (Ariès 2007 [1978]: 92). Wurden Kinder und Erwachsene zuvor gleichgesetzt und lediglich durch einige Defizite unterschieden, so entstand nun die Auffassung, Kindheit sei eine eigene Lebensphase mit eigenen Gesetzmäßigkeiten und Bedürfnissen, die einen eigenen Maßstab, fernab vom Verhalten der Erwachsenen benötige (vgl. Velthaus 2003: 6). Diese Differenzierung zwischen Kindheit und Erwachsensein führte dazu, dass die Wichtigkeit von Führung und Lenkung der Kinder für die Zukunft der Gesellschaft deutlich wurden (vgl. Wild 1990: 53; Velthaus 2003: 6). Wenn Kinder bereits frühzeitig in ihre Erwachsenenrolle eingeübt würden und früh tugendhaftes Verhalten erlernten, könnte dies zu einer Vervollkommnung des Menschen und somit auf lange Sicht zu einer positiven Entwicklung der Gesellschaft führen (vgl. Hurrelmann 1995: 14). Auf der Basis dieser Überlegungen etablierte sich die Erziehung im bürgerlichen Zeitalter als eigenständige Wissenschaft mit einem hohen gesellschaftlich-kulturellen Stellenwert (vgl.Weinkauff und Glasenapp 2018: 26). Neben der Einstellung zu Erziehung und Kindheit veränderte sich im Verlauf des 18. Jahrhunderts aber auch die Sicht auf das konkrete Erziehungsobjekt: das Kind.

Die erste Hälfte des 18. Jahrhunderts war von einer negativen Sicht auf das Kind geprägt. Hurrelmann spricht in diesem Zusammenhang vom „Mythos vom bösen Kind“, welcher auf die christliche Erbsündenlehre zurückgeht (Hurrelmann 1995: 14). Die kindliche Erziehung wurde als eine Erziehung zur Vernunft und gegen das ‚Böse‘ im Kind angesehen, wobei oftmals der Terminus „Kinderzucht“ verwendet wurde (vgl. Wild 1990: 52). Als Gegenströmung zu dieser rationalistischen ‚schwarzen Pädagogik‘ entwickelte sich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts eine sensualistische Sicht auf das Kind und die Erziehung (vgl. Wild 1990: 53). In Anlehnung an Rousseau wurde das Kind dabei als Inkarnation des Guten angesehen, welches die unverstellte und gesellschaftlich unbeeinflusste menschliche Natur verkörpere (vgl. Velthaus 2003: 13). Nach Rousseau ist alles von Natur aus gut und erst in den Händen der Menschen und in der Zivilisation verkommen die Dinge (vgl. Rousseau 2011 [1762]: 11). Das Kind, welches noch relativ wenig Kontakt zum Menschen und der Gesellschaft hatte, strahlte für ihn aus diesem Grund eine besondere Nähe zum aufgeklärten Ideal aus (vgl. Velthaus 2003: 13). Um diese aufgeklärte Daseinsform zu erhalten, verfocht Rousseau eine natürliche Erziehung des Kindes (vgl. Wild 1990: 53). Im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts entstand schließlich eine Bewegung, welche die beiden vorangegangenen Richtungen zu einer zugleich vernunft- sowie naturgemäßen Erziehung vereinen wollte: der Philanthropismus (vgl. Wild 1990: 53). Grundidee dieser Strömung war die Überzeugung, Kinder im Sinne der Aufklärung zu erziehen, sodass diese die Gedanken der Perfektibilität weitertragen könnten und zu Bürgern erzogen würden, die der Gesellschaft nutzten und diese vervollkommneten. Somit lag das Vertrauen einerseits auf den Kindern als Hoffnungsträger für die Zukunft, andererseits aber auch auf der adäquaten Erziehung und den erwachsenen Erziehungspersonen. Den Kindern sollten Tugenden wie Arbeitsamkeit, Fleiß, Wohltätigkeit, Mäßigkeit und Selbstregulation vermittelt werden, wobei eine Anpassung der erzieherischen Maßnahmen an die Wahrnehmungsmöglichkeiten und Erfahrungshorizonte der Kinder gefordert wurde (vgl. Velthaus 2003: 38; Wild 1990: 53).

Hintergrund dieses Wandels in der Einstellung zu Kindheit und Pädagogik war eine tiefgreifende Veränderung im Bereich der Familienstruktur des Bürgertums im 18. Jahrhundert (vgl. Wild 1990: 54). Anstelle großer Haushaltsfamilien, die bislang das Modell des familiären Verbundes darstellten, etablierte sich zunehmend die bürgerliche Kleinfamilie, welche sich neben einer stark verringerten Anzahl an Mitgliedern vor allem auch durch die Trennung von Arbeit und Familie auszeichnete (vgl. Wild 1990: 54). Dies führte zu einem fundamentalen Wandel in der Auffassung von Kindheit. Mit der Entlastung der Kinder von der Arbeit ging eine Verlängerung der Kindheit einher. Kindheit wurde nun zu einer Lebensphase, die der Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten gewidmet war und auf das künftige Erwachsensein vorbereiten sollte (vgl. Wild 1990: 56f., 58). Somit stand vor allem das Lernen im Zentrum der kindlichen Lebenswelt. Da die Kinder, vor allem die Jungen, nun aber bedingt durch die Auslagerung der Arbeit aus dem familiären Verbund stärker von der Arbeitswelt entfernt waren, blieben ihnen die unmittelbaren Erfahrungen verwehrt. Aus diesem Grund kam es zur Ausbildung einer aufgeklärten Kinder- und Jugendliteratur, welche diese Erfahrungen literarisch vermitteln sollte (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 40; Wild 1990: 54). Diese pädagogische Literatur war zweckorientiert und hatte die Funktion Wissen adressatengerecht zu vermitteln, die Kinder zu belehren und ihnen die Bildungsziele nahezubringen (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 38; Weinkauff und Glasenapp 2018: 30). Die Kinder sollten auf ein angemessenes, tugendhaftes Erwachsenendasein vorbereitet werden (vgl. Velthaus 2003: 262).

Auch Jahrhunderte später, in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg, blieben Relikte dieser Tendenzen erhalten. So sollte Literatur den Kindern noch immer eine vorgegebene Rolle in der Gesellschaft aufzeigen. Viele märchenhafte und phantastische Erzählungen fungierten als Verhaltenslehren und Erziehungsmittel, wobei das Phantastische als eine Art „Werkzeug in einem Dressurakt“ verwendet wurde (Kaminski 1990: 308). Insgesamt propagierte die Kinder- und Jugendliteratur der Nachkriegszeit eine heile Welt. Durch die Darstellung einer harmlosen, heiteren Sphäre sollte die harte Realität überspielt werden, da eine Auseinandersetzung mit dieser als schädlich für die Entwicklung der Kinder angesehen wurde (vgl. Velthaus 2003: 264; Kaminski 1990: 317). Aus diesem Grund wurden viele Werke an idyllischen, zeitlos wirkenden Schauplätzen angesiedelt. Es etablierte sich eine immer stärkere „Verschwörung des Schweigens“ und neu publizierte Kinder- und Jugendbücher enthielten sich zunehmend politischer Äußerungen oder Stellungnahmen (Kaminski 1990: 299; vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 66).

Mit Beginn der 50er-Jahre trafen vor allem in Westdeutschland zunehmend moderne Tendenzen auf die vorherrschenden restaurativ-didaktischen Ansichten. Es begann eine öffentliche Diskussion über freiere Erziehung und divergierende pädagogische Konzepte kündigten einen Wandel in der Kindheitsauffassung an (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 68; Franz et al. 2004: 9). Dieser vollzog sich schließlich unter anderem mit der Erscheinung des schwedischen Kinderbuches „Pippi Langstrumpf“ von Astrid Lindgren. In ihrer Roman-Reihe präsentierte Lindgren ein neues, modernes Kinderbild, welches fernab des moralisch-erzieherischen Duktus eine entwicklungspsychologische Sicht auf Kinder und Kindheit verdeutlichte (vgl. Weinmann 2011: 19; Kaminski 1990: 309). Dies sorgte für Aufruhr und Kritik von Seiten der Literaturpädagogen, welche Kinderliteratur vorrangig als Erziehungs- und Sozialisationsinstrument ansahen (vgl. Müller 2009: 253; Weinkauff und Glasenapp 2018: 110). Die unkonventionelle Erziehungskonzeption Lindgrens und der dargestellte Respekt, der den Kindern entgegengebracht wurde, kontrastierten mit den vorherrschenden Tendenzen und läuteten eine zunehmende Entdidaktisierung der Kinder- und Jugendliteratur ein (vgl. Kaminski 1990: 307, 309; Kümmerling-Meibauer 2012: 68). Kinder- und Jugendliteratur sollte kindgemäß sowie literarisch ästhetisch werden und die Kinder in der komplexen Wirklichkeit der Gesellschaft verankern (vgl. Weinmann 2011: 18; Weinkauff und Glasenapp 2018: 112). Aus diesem Grund wurden zunehmend entpädagogisierte Räume inszeniert, in welchen die Autonomie der Kinder verdeutlicht wurde. Kindheit entwickelte sich zu einem Lebensalter der Überlegenheit und Freiheit (vgl. Weinkauff und Glasenapp 2018: 110).

Bis heute sind die Kinder- und Jugendliteratur sowie die Auffassung von Kindheit von diesen Autonomiegedanken geprägt. Noch heute ist das primäre Ziel der Kinder- und Jugendliteratur nicht die Didaxe, sondern die Bestärkung und Förderung der Kinder. Mithilfe der Geschichten sollen die jungen Rezipienten zu Identitätsreflexionen angeregt werden und dazu motiviert werden, ihre kindlichen Freiheiten auszutesten und sich zu entdecken.

3. Kindheitsdarstellungen in Campes „Robinson der Jüngere“

Im Folgenden wird untersucht, welche Kindheitsdarstellungen in Campes Roman „Robinson der Jüngere“ deutlich werden und inwiefern sich diese mit dem erziehungsgeschichtlichen Tendenzen des 18. Jahrhundert decken. Hierfür erfolgt zunächst eine Betrachtung der Vermittlungsebene. Anschließend werden die Raumsemantik sowie die Figuren näher beleuchtet.

3.1 Vermittlungsebene

Insgesamt ist der Aufbau von Campes „Robinson der Jüngere“ sehr komplex. Der Roman beginnt mit einem Vorbericht, in welchem der Autor seine Ziele und Intentionen beim Verfassen des Buches darlegt. Hierbei verweist er auf die Doppelfunktion des Werkes, welches einerseits die kindlichen Rezipienten „auf eine [ ] angenehme Art unterhalten“ und zum „nützlichen Unterrichte“ dienen soll (Campe 1848 [1779]: III), andererseits stellt es eine Erziehungsschrift für die Erwachsenen dar (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012: 40). Als pädagogische Ziele des Werkes nennt Campe unter anderem die Erläuterung elementarer, sachlicher Kenntnisse sowie die Vermittlung von Moral und Tugend. Hierbei betont er die Wichtigkeit des Faktors „Unterhaltung“, da er der Meinung ist, „daß die Herzen der Kinder sich jedem nützlichen Unterrichte nicht lieber öffnen, als wenn sie vergnügt sind“ (Campe 1848 [1779]: III).

Im Anschluss an den Vorbericht erfolgt der Einstieg in die Geschichte, welche nachzeitig erzählt wird. Eine extradiegetische, nullfokalisierte Erzählinstanz kontextualisiert zunächst das intradiegetische Geschehen und stellt die Figuren vor. Anschließend wird der Leser¹ direkt angesprochen. Hierbei erfolgt eine Inklusion der erzählten Welt der intradiegetischen Ebene in die Wirklichkeit des Rezipienten, indem das vorliegende Buch als nachträgliche Verschriftung des Geschehens durch den Vater ausgegeben wird. Der Adressat wird hierdurch in die erzählte Welt integriert (vgl. Weinkauff und Glasenapp 2018: 33). Anschließend vollzieht sich ein Wechsel auf die intradiegetische Erzählebene. Dort wohnt der Leser einem Gespräch zwischen einem Vater und einer Kindergruppe bei, welches sich allabendlich über mehrere Abende vollzieht. In diesem Gespräch erzählt der Vater als nullfokalisierter, heterodiegetischer Binnenerzähler die Geschichte von Robinson Crusoe. Die Erzählsituation wird dabei in weiten Teilen dramatisch wiedergegeben (vgl. Weinkauff und Glasenapp 2018: 32). Durch dieses sehr langsame Erzähltempo wird dem Leser das Gefühl vermittelt, ein Teil der dargestellten Szene zu sein. Im Vorwort verweist Campe auf die Exemplarität dieser Gesprächssituation, mit welcher er versucht „ein für angehende Erzieher nicht überflüssiges Beispiel des väterlichen und kindlichen Verhältnisses zu geben, welches zwischen dem Erzieher und seinen Zöglingen nothwendig obwalten muß“ (Campe 1848 [1779]: XI). Die darstellte Situation dient somit als Modell für das zeittypische familiäre Lesen und Lernen in der bürgerlichen Kleinfamilie (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012 40). Der Vater steht als allmächtiger Erzähler zwischen der Binnengeschichte und den Zuhörern und stellt das Bindeglied zwischen der intra- und der metadiegetischen Erzählung dar, indem er auf der einen Ebene Figur und auf der anderen Erzähler ist. Brüggemann und Ewers bezeichnen ihn dabei als Erzähler, „der sich zwischen Geschichte und Zuhörer schiebt“ (Brüggemann und Ewers 1982: 222). Dadurch hat er die Möglichkeit, das richtige Verständnis der Rezipienten sicherzustellen und sie gegebenenfalls zu beeinflussen (vgl. Weinkauff und Glasenapp 2018: 32). Als Oberhaupt der bürgerlichen Familie ist er für das Lernen der Kinder verantwortlich und steht in der Pflicht, sie auf ein tugendhaftes Erwachsenendasein vorzubereiten. Die Erzählung von Robinson Crusoe stellt dabei Anschauungsmaterial und Folie dieser Erziehungsabsichten dar. Die Geschichte erzählt der Vater aus einer heterodiegetischen Perspektive. Durch diese Er-Erzählung wird es möglich, eine gewisse Distanz zwischen dem Helden Robinson und den kindlichen Rezipienten der intradiegetischen Ebene sowie den tatsächlichen realen Rezipienten zu schaffen (vgl. Brüggemann und Ewes 1982: 223).

[...]

¹ Die vorliegende Arbeit verwendet aus Gründen der Leserlichkeit das generische Maskulinum. Hierbei sind alle geschlechtlichen Formen gleichermaßen gemeint. Es handelt sich dabei weder um eine Bewertung noch um irgendeine Form der Diskriminierung.