Bildungswissenschaftler im Bereich der Interkulturellen Arbeit mit Migranten. Zum 4 CID-Modell

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das 4CID-Modell und seine praktische Anwendung
2.1 Analyse der Kompetenz / Hierarchisierung
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
2.3 Entwurf von Lernaufgaben
2.4 Beispiele für unterstützende Informationen
2.5 Beispiel für just-in-time-Informationen (JIT-Informationen)

3 Mediendidaktische Überlegungen in Bezug auf das 4CID-Modell
3.1 Lerntheoretische Überlegungen
3.2 Situiertes Lernen
3.3 Geeignete Didaktische Szenarien
3.4 Medien zur Unterstützung des Blueprints und Beispiele

4 Zusammenfassung und eigenes Fazit

Literaturverzeichnis

Erklärung

1 Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit trägt den Titel: Bildungswissenschaftler/-in im Bereich der Interkulturellen Arbeit/Arbeit mit Migranten. Migration wird im Glossar des Studienbriefes „Nationalstaat und Erziehung“ von Wenning definiert als „längerfristige, räumliche Verlagerung des Lebensraumes über eine größere Distanz, die ein Verlassen des sozialen Aktionsraumes zur Folge hat“ (2005, S. 26). Ein Verlassen des bisherigen sozialen Aktionsraumes bedeutet für Migranten, dass ihre bisherigen gesellschaftlichen Anforderungen vorerst an Bedeutung verlieren und sie mit neuen komplexen Anforderungen der aufnehmenden Gesellschaft konfrontiert werden. In diesem Zusammenhang scheint es sinnvoll, Instruktionsmodelle zu nutzen, da diese in der Lage sind, lebensnahe, authentische Lernkontexte aufzunehmen und sie in ihrem Komplexitätsgrad zu reduzieren, was sich gemäß der Cognitive Load Theory positiv auf die Lernleistung auswirken kann (van Merri- ënboer & Kirschner 2007, S. 22 f.). Diesen beiden Aspekten (Zielen) soll in dieser Hausarbeit nachgegangen werden. Das Four Component Instructional Design Model (4CID-Modell), das im Rahmen dieser Arbeit näher beleuchtet werden soll, gilt derzeit international als das wichtigste Modell, das z.B. solche komplexen kognitiven Fähigkeiten aus authentischen Lern-/Lebenskontexten trainieren kann (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2006, S. 84).

Im zweiten Kapitel, dem praktischen Teil der vorliegenden Arbeit, wird das 4CID

– Modell in seinen Grundzügen anhand des im Titel genannten exemplarischen Beispiels beschrieben und zugleich auf dieses Arbeitsfeld angewendet. Das dritte Kapitel liefert den theoretischen Bezugrahmen für das vorgenannte Modell und gibt Hinweise für geeignete Didaktische Szenarien und Beispiele für den Einsatz von Medien im 4CID – Modell. Abschließend erfolgt ein eigenes Fazit.

Der besseren Lesbarkeit halber wird im Text ausschließlich die männliche Form verwendet, wenn es um Personen geht. Gemeint sind selbstverständlich jeweils immer beide Geschlechter.

2. Das 4CID-Modell und seine praktische Anwendung

Das 4CID-Modell gehört zu den Instruktionsdesignmodellen (ID) der zweiten Generation, in denen kognitivistische und konstruktivistische Positionen miteinander verbunden werden. Die Verbindung des Elements der Instruktion mit dem Konstruktionsprinzip führte zur Entwicklung von ID-Modellen, die Lernen anhand authentischer Problemstellungen, d.h. situiertes Lernen, anstreben (de Witt & Czerwionka, 2007, S. 58 ff.). Die Gestaltung von komplexen Lernsituationen innerhalb des 4CID-Modells stellen van Merriënboer und Kirschner mit Hilfe eines Blueprints vor (2007, S. 13 f.). Dieses wird von ihnen in vier Einzelelemente (engl. four components) unterteilt und als „training Blueprint“ bezeichnet:

Abbildung 1 Graphische Übersicht über die 4 Komponenten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: van Merriënboer, Clark, de Croock, 2002, S. 44)

Eine besonders wichtige Rolle nehmen hierbei die authentischen Lernaufgaben (engl. learning tasks) ein. Sie versuchen die Realität des Alltags widerzuspiegeln und ermöglichen so das Erlernen von komplexen kognitiven Fertigkeiten. Sie dienen dem Aufbau kognitiver Schemata bei den Lernenden. Diese Schemata lenken dann die Ausführung von nicht wiederkehrenden Fertigkeiten (engl. non-recurrent skills) und Automatisierung von Schemata beim Ausüben von wiederkehrenden Fertigkeiten (engl. recurrent skills). Um non-recurrent skills erfolgreich bewältigenzu können, sind ständig verfügbare unterstützende (engl. supportive) Informationen erforderlich. Für die Bewältigung von recurrent skills stehen während der Bearbeitung Informationen zur Verfügung, sog. procedural oder auch just-in-time Informationen. Zusätzliche repetierende Übungen von recurrent skills, die zügig und zuverlässig automatisiert werden müssen, werden als Übung einer Teilaufgabe (engl. part-task practice) bezeichnet, die jedoch in der vorliegenden Hausarbeit aufgrund des vorgegebenen Rahmens und ihrer nachrangigen Stellung nicht weiter thematisiert werden. Von diesen vier Komponenten ausgehend entwickeln van Merriënboer und Kirschner zehn einzelne Schritte (2007, S. 27 ff.). Diese ermöglichen dem Anwender einen systematischen Entwurf von Lernmaterialien und damit die Gestaltung des Curriculums. Nachfolgend werden einzelne grundlegende dieser Schritte herausgegriffen, mit dem exemplarischen Arbeitsfeld verknüpft und in dessen Kontext erläutert.

2.1 Analyse der Kompetenz / Hierarchisierung

Die hier zugrunde liegenden „neueren“ Lehrtheorien betonen den Gebrauch von authentischen ganzheitlichen Lernaufgaben (engl. whole-tasks) als die treibende Kraft für das Lernen. Ein großes Risiko für den Gebrauch solcher Aufgaben besteht darin, dass die Lernenden Schwierigkeiten beim Lernen haben, weil sie durch die Aufgabenkomplexität überfordert werden. Die „Cognitive Load Theory“ bietet Anhaltspunkte, um mit der sehr begrenzten Verarbeitungskapazität des menschlichen Gedächtnisses entsprechend zu verfahren (van Merriënboer & Kirschner, 2007, S. 22 ff.). Die erste Voraussetzung zur Reduzierung von Komplexität ist die Analyse von Kompetenzen, die die gewünschte(n) Verhaltensweise(n) am Ende des Bildungsganges erfordern. Dazu muss die authentische ganzheitliche Fertigkeit in die sie konstituierenden Anteile (Teilfertigkeiten) zerlegt werden. Die Zusammenhänge zwischen diesen Anteilen werden in einer Fertigkeitenhierarchie durch eine vertikale (auch konditionale) Relation und eine horizontale (auch temporäre) Relation dargestellt (Bastiaens et al., 2006, S. 94 f.). In der nachfolgenden Abbildung wird der Versuch unternommen, eine Fertigkeitshierarchie unter den vorgenannten Aspekten für einen Bildungswissenschaftler im Bereich der Interkulturellen Arbeit / Arbeit mit Migranten vorzustellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Fertigkeitshierarchie Quelle: eigene Darstellung

Die temporäre Relation zeigt horizontal die zergliederte Fertigkeit von links (Unterstützungskonzept erstellen) nach rechts (Unterstützungsangebot evaluieren). Erst die Gesamtheit der Fertigkeiten in der horizontalen Ebene ergibt die authentische, ganzheitliche Fertigkeit. Die konditionalen Relationen in der vertikalen Ebene zeigen Teilfertigkeiten, die von unten nach oben gelesen werden, da die jeweils in der Hierarchie darunter angesiedelte Teilfertigkeit Voraussetzung für die dar- über liegende Teilfertigkeit ist: Z.B. erst, wenn die Anforderungen an und von Migranten bzgl. der aufnehmenden Gesellschaft ermittelt wurden, können Ziele für die Migrationshilfe festgelegt werden. Die konditionalen Relationen münden in die jeweils zugehörige Teilfertigkeit der temporären Relation. Zwischen den vertikalen Strängen der konditionalen Relationen sind Verbindungen ausgeschlossen, wenn sie nicht in dieselbe temporäre Teilfertigkeit einmünden. Für die zu erreichenden einzelnen Teilfertigkeiten werden dann jeweilige Leistungsziele formuliert, die bei der Erstellung von ganzheitlichen authentischen Lernaufgaben als Orientierung dienen. Die Leistungsziele werden als non-recurrent und recurrent klassifiziert (van Merriënboer, Clark, de Croock, 2002, S. 40 ff.).

2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen

Um die Ganzheitlichkeit und Authentizität der Lernaufgaben zu erhalten, werden in den nachfolgenden Schritten keine Teilfertigkeiten geübt, sondern immer die ganzheitliche Fertigkeit (van Merriënboer et al., 2002, S. 44 f.). Wie die Reduktion und spätere schrittweise Zunahme der Komplexität erfolgen, soll nachfolgend thematisiert werden. Im zweiten Schritt beim Erstellen des Blueprints erfolgt der Entwurf einer Serie von Aufgabenklassen. Sie bilden die Basis und sind Vorbedingung für den Entwurf und die Auswahl der Lernaufgaben innerhalb der Schulung (Bastiaens et al., 2006, S. 95). Die sequentielle Abfolge der Aufgabenklassen, verbunden mit einer Zunahme an Komplexität, erfolgt parallel zur Zunahme der Kompetenz der Lernenden. Auch hier wird die Komplexität schrittweise angehoben, um eine Überlastung der Speicherfähigkeit (engl. overload) und damit verbundene Frustration und Demotivierung bei den Lernenden zu vermeiden (vgl. Kap. 2.1, S. 4 der vorl. Arbeit). Innerhalb einer Aufgabenklasse ist der Schwierigkeitsgrad gleichbleibend. Die Besonderheit an diesem Design ist, dass der Lernende von Beginn an mit ganzheitlichen Problemaufgaben übt, ohne dabei überfordert zu werden, weil sich die Aufgabenklassen jeweils in ihrem Schwierigkeitsgrad – also auch in ihrer Komplexität - unterscheiden.

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