Konstruktion eines qualitativen Forschungsdesigns anhand eines Fallbeispiels zum Thema Inklusion in Grundschulen


Hausarbeit, 2021

14 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagentheoretische Einbettung

3. Forschungsdesign
3.1 Fragestellung
3.2 Forschungsfeld
3.3 Sampling
3.4 Methode der Sozialforschung
3.5 Erhebungsverfahren
3.6 Erhebungsinstrument
3.7 Auswertungsverfahren
3.8 Gütekriterien

4. Erstellung eines Gesprächsleitfadens

5. Ausblick

I Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Qualitative Forschungsmethoden werden dort eingesetzt, „wo keine Zahlen von Interesse sind, sondern Meinungen, Motive und Einstellungen“. (Endres) Qualitative Forschung „liefert auch Daten für die Definition, Erklärung und Bearbeitung sozialer Problemlagen“ und bekommt dadurch auch in den Bereichen sozialer Berufe Relevanz. Forschung geht in diesem Bereich „von einem praktischen Erkenntnisinteresse aus“ und stellt Perspektiven von Individuen ins Zentrum. (Schaffer 2020, S.14) Qualitatives Denken ist geprägt von der Orientierung am Subjekt. Das Subjekt soll in seiner Ganzheit und Historizität betrachtet werden. Subjektbezogene Forschung bedeutet folglich, dass diese sich „an den konkreten praktischen Problemen des Subjekts“ orientieren muss. Um eine genaue Beschreibung zu erhalten, ist es notwendig, dem Subjekt „mit möglichst großer Offenheit“ zu begegnen. (Mayring 2016, S.24f.)

In der nachfolgenden Ausarbeitung wird anhand einer Fallstudie ein qualitatives Forschungsdesign erstellt. Bei der Fallstudie dreht es sich um Inklusion an Grundschulen in Beispielhausen nach Inkrafttreten der Behindertenrechtskonvention. Einige Schulen wurden mit dem Gütesiegel „Herausragende inklusive Schule“, andere arbeiten weiter wie bisher.

Meinungen und Erfahrungen unter den Lehrkräften sind ebenso gegensätzlich wie die der Eltern. Manche Lehrkräfte berichten von erstaunlichen Leistungsentwicklungen von Schülerinnen mit Behinderung. Andere Lehrkräfte sehen dadurch eine erhöhte Belastung im Berufsalltag; einige bemängeln, dass ihr Studium sie diesbezüglich nur ungenügend ausgebildet hat. Manche Eltern freuen sich über das gemeinsame Lernen und Aufwachsen ihrer Kinder mit Kindern ohne Behinderung, andere hingegen berichten, ihre Kinder seien Außenseiter.

Zunächst erfolgt eine grundlagentheoretische Einbettung der Fallstudie in die aktuelle Forschung zur Einfindung des Themas und Orientierung darin. Im Anschluss soll ein geeignetes Forschungsdesign entwickelt werden. Zunächst muss eine Fragestellung formuliert, ein Forschungsfeld bestimmt und ein Sampling getroffen werden. Danach soll die Auswahl der Methode der Forschung, qualitativ statt quantitativ, begründet werden. Es folgen das Erhebungsverfahren und Erhebungsinstrument. Zuletzt stehen die Auswertung und Gütekriterien qualitativer Forschung. Neben der Theorie, soll darüber hinaus ein praktisch anwendbares Erhebungsverfahren erstellt werden. Zu guter Letzt sollen im Ausblick weitere Fragestellungen erarbeitet werden, die an das erstellte Forschungskonzept anknüpfen. Es soll außerdem ein Fazit darüber gezogen werden, ob jenes Forschungskonzept den Gütekriterien qualitativer Forschung gerecht wird.

2. Grundlagentheoretische Einbettung

Nach Definition der UNESCO bedeutet inklusive Bildung, „dass allen Menschen - unabhängig von Geschlecht, Religion, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomischen Voraussetzungen - die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln.“ (Deutsche UNESCO- Kommission)

Inklusion in Schulen wird nicht erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 gefordert. Ihr ging die Salamanca-Erklärung der UNESCO bereits 1994 voraus. Dort heißt es: „Das grundlegende Prinzip der integrativen Schule ist es, dass alle Kinder miteinander lernen, wo immer möglich, egal welche Schwierigkeiten oder Unterschiede sie haben. Integrative Schulen müssen die unterschiedlichen Bedürfnisse ihrer Schüler und Schülerinnen anerkennen und auf sie eingehen, indem sie sich auf unterschiedliche Lernstile und Lerngeschwindigkeiten einstellen“.

Der Terminus „Bildung für Alle“ fordert für die pädagogische Qualität einen „kindzentrierten Ansatz“. Für Schulen bedeutet dies, dass sie sich den individuellen Bedürfnissen aller Schülerinnen anpassen müssen, nicht umgekehrt. Als Beispiel sind Lernpläne genannt. Diese sollten sich an den Kindern orientieren und damit flexibler sein. Letztlich bedeutet dies, dass Schülerinnen mit Förderbedarfen keinen eigens auf sie angepasste Lehrpläne erhalten, sondern „alle Kinder mit derselben Bildung zu versorgen, und dabei jenen Hilfe und Unterstützung anzubieten, die dies benötigen“.

Die Salamanca-Erklärung benennt die Fortbildung von Lehrerinnen als größte Herausforderung für ein inklusives Schulsystem. Fortbildung soll jedem*r angeboten werden können, und zwar in „Begegnung mit Trainern auf Schulebene“, „durch Fernstudien und andere selbst-instruktive Techniken“. (UNESCO 1994) Auch in der UN-Behindertenrechtskonvention von 2009 ist in Artikel 24 Abschnitt 4 von der „Schulung von Fachkräften sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens“ die Rede. Hier geht es zudem explizit um eine „Schärfung des Bewusstseins für Behinderungen und die Verwendung geeigneter ergänzender und alternativer Formen, Mittel und Formate der Kommunikation sowie pädagogische Verfahren und Materialien zur Unterstützung von Menschen mit Behinderungen“. (UN-Behindertenrechtskonvention 2009)

Inklusion „muss [dementsprechend] Querschnittsthema sämtlicher Studieninhalte werden“. Inklusionsorientierte Lehrerbildung soll Aspekte, die zur erfolgreichen Umsetzung von schulischer Inklusion notwendig sind, umfassen. Dazu zählen „Kompetenzen, Wissen, Verständnis, Einstellungen und Werte“. Durch die Studieninhalte sollen zukünftige Lehrkräfte auf ein inklusives Schulsystem vorbereitet werden. Die Inhalte sollten, neben der Vermittlung theoretische Wissens, auch den „Aufbau inklusiver Werte und Haltungen“ fördern. (Rischke et al. 2015) Ziel ist es, „chancengerechten und individuellen Unterricht“ für alle Schülerinnen umsetzen zu können. Schwierigkeiten bei dieser Vorbereitung auf inklusive Schule können daraus entstehen, dass „meist weder sie selbst aus ihrer Schulzeit noch ihre Ausbilderinnen und Ausbilder [das inklusive Setting] aus dem Berufsalltag kennen“. Diese „mangelnde Vertrautheit“ mit den Themen und Konzepten von inklusiver Schule und Bildung, kann bei den angehenden Lehrkräften bereits während des Studiums „zu einem Gefühl der Überforderung und sogar zur innerlichen Ablehnung inklusiver Bildung führen“. Problematisch kann es auch dadurch sein, dass Studierende von mögliche Vorurteile oder negative Einstellung der Lehrenden beeinflusst werden, (ebda.)

In Studien äußerten befragte Lehrkräfte hinsichtlich inklusivem Unterricht negative Gefühle wie „Ängstlichkeit, Hilflosigkeit oder Überforderung. (Opalinski 2020, S.50) Eine ihrer Sorgen lautet, sie seien „unvorbereitet und generell nicht kompetent genug für die Bewältigung der komplexen Aufgabe“. (Speck 2019, S.73) Auch die „materiellen, personellen und finanziellen Mittel“ zur praktischen Umsetzung schulischer Inklusion werden als unzureichend erlebt. (Opalinski 2020, S.50) Als Sorgen wurden auch „die angenommenen Auswirkungen inklusiven Unterrichts sowohl auf die Schülerinnen mit, als auch auf diejenigen ohne Behinderung“ genannt. Hier spiegelt sich die „Homogenitätsfiktion“ im klassischen mehrgliedrigem Schulsystem in Deutschland wider. Unter dem Begriff versteht man die Annahme, dass Kinder in ihren jeweiligen Jahrgangsstufen im gleichen Tempo lernen und die gleichen Ziele erreichen könnten. Diese Annahme sollte „vordem Hintergrund eines Inklusionsparadigmas pädagogisch radikal in Frage“ gestellt werden. (Dorrance 2010, S.56)

Die Einstellungen der Lehrkräfte bezüglich Inklusion wurden bereits in mehreren Studien untersucht, da diese „in der Forschung als einer der Hauptfaktoren für das Gelingen bzw. Scheitern von Inklusion angesehen“ werden. (Rischke et al. 2015) Opalinski fasst diese in ihrem Buch „Aspekte professioneller Kompetenz von Lehrkräften im Kontext von Inklusion“ zusammen. Als Variablen wurden „Geschlecht, Alter, Berufserfahrung, Schulart bzw. Qualifikation sowie Erfahrungen mit Inklusion bzw. Kontakte zu Menschen mit Behinderungen“ herangezogen. Im Hinblick auf inklusiven Unterricht kann die „Bedeutung der Einstellungen von Lehrkräften (...) als gesichert gelten“. (Opalinski 2020, S.42)

In vielen Studien konnten kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und der Einstellung zu Inklusion festgestellt werden. Lediglich in drei Studien wurde ein Zusammenhang gefunden mit dem Ergebnis, dass Frauen insgesamt positiver eingestellt waren.

Die Untersuchung der Variablen Alter und Berufserfahrung brachten widersprüchliche Ergebnisse: in einigen konnte kein Zusammenhang festgestellt werden, in einigen anderen hingegen zeigte sich, „dass jüngere Lehrkräfte bzw. Lehrkräfte mit weniger Berufserfahrung positiver eingestellt sind als ältere oder Lehrkräfte mit längerer Berufserfahrung“.

Auch hinsichtlich der Schulart und der Qualifikation der Lehrkräfte konnte kein verallgemeinerbares Ergebnis aufgewiesen werden. In einigen Untersuchungen wurde der Einfluss einer sonder­pädagogischen Qualifikation bzw. der jeweiligen Schulart untersucht. Es konnte zwar einerseits nachgewiesen werden, „dass Lehrkräfte an Sonderschulen positiver eingestellt sind als diejenigen anderer allgemeinbildender Schularten“, andererseits wurden Sonderschullehrerinnen ebenso „als am kritischsten gegenüber Inklusion identifiziert.“ Lehrkräfte, die eine sonderpädagogische Qualifikation erhalten haben, sind aber nachgewiesen positiver als Lehrkräfte ohne spezielle Qualifikation eingestellt.

Bei der Erfahrung mit Inklusion und dem Kontakt zu Menschen mit Behinderung muss zwischen der Qualität und der Quantität der Kontakte unterschieden werden. Die qualitative Dimension ist entscheidend dafür, ob Lehrkräfte eine positivere oder negativere Einstellung zur Inklusion haben. Wenn diese gute Erfahrungen machen, wird ihre Einstellung dementsprechend positiver sein, als wenn sie negative Kontakte erleben.

Studien gelangen zu der Übereinstimmung, „dass die Einschätzung der Möglichkeit zur Inklusion von der Art und dem Schweregrad der Behinderung bzw. des sonderpädagogischen Förderbedarfs abhängt.“ So wird die „Inklusion von Schülerinnen mit körperlichen Beeinträchtigungen bzw. dem Förderbedarf körperlich-motorische Entwicklung“ erfolgsversprechender angesehen, als diejenige von „Schülerinnen mit geistiger Behinderung bzw. dem Förderbedarf geistige Entwicklung, Förderbedarf emotionale-soziale Entwicklung oder (schwerer) Mehrfachbehinderung“. Bei den Sinnesbeeinträchtigungen orientiert sich die Meinung der Lehrkräfte an deren Schweregrad. (Opalinski 2020, S.50ff.)

3. Forschungsdesign

3.1 Fragestellung

Welche Faktoren beeinflussen Gelingen oder Scheitern der Inklusion in Grundschulen in Beispielhausen?

3.2 Forschungsfeld

Aus der gegebenen Fallstudie mit der gewählten Fragestellung könnten hierzu die Meinungen von Schülerinnen, Lehrerinnen, Erziehungsberechtigten oder Schulleitungen erfasst werden. Für das vorliegende Forschungsdesign wird die Gruppe der Lehrkräfte als Forschungsfeld ausgewählt. Befragt werden sollen Lehrerinnen, die in ihren Klassen auch tatsächlich Schülerinnen mit Förderbedarf betreuen. Untersucht werden sollen ihre innere Haltung und Meinung gegenüber schulische Inklusion, deren individuelle Erfolge oder Misserfolge, sowie positive Erfahrungen oder Sorgen, Ängste und Probleme.

3.3 Sampling

Um eine möglichst heterogene Gruppe zu schaffen, sollen zu gleichen Teilen junge Lehrkräfte, Lehrkräfte mittleren Alters und Lehrkräfte gegen Ende ihres Berufsleben befragt werden. Deren Geschlechter sollten sich möglichst die Waage halten. Des Weiteren gilt es bei der Auswahl darauf zu achten, Lehrerinnen mit divergierenden Meinungen und Erfahrungen, positiv wie negativ, zu wählen.

3.4 Methode der Sozialforschung

Bevor eine Entscheidung entweder hin zu einer qualitativen oder quantitativen Sozialforschung fällt, gilt es zunächst, deren Unterschiede zu kennen.

Der Unterschied liegt in der „Dimensionalität der Beobachtung erhobener Daten“ (Schaffer 2020, S.44), sowie in Zielsetzung und Vorgehensweise. Während die qualitative Forschung die „Erarbeitung neuer Theorien oder Hypothesen“ zum Ziel hat, geht es in der quantitativen Forschung um die Überprüfung bereits ,,bestehende[r] Theorien oder Hypothesen“. Qualitative Forschungsmethoden beziehen sich auf Einzelfälle, die interpretativ ausgewertet werden. Im Gegensatz dazu benötigt es in der quantitativen Forschung „möglichst viele Fälle, um die Ergebnisse angemessen statistisch auswerten zu können“. (Genau 2017)

Quantitative Methoden sind folglich dann geeignet, wenn das Forschungsvorhaben auf „allgemeingültige Zusammenhänge“ oder „repräsentative Muster“ abzielt. Im Gegensatz dazu sind qualitative Methoden angezeigt, wenn das Forschungsvorhaben „individuelle Werte, gesellschaftliche Plausibilitätsstrukturen und Sinnkonstruktionen“ zur Beantwortung der Forschungsfrage verlangt. (Koch und Ellinger 2015, S.15)

Die Auswertung qualitativer Daten fragt nach „spezifischen Zusammenhängen und Umständen im Leben bzw. Lebensverlauf der untersuchten Personen, die für ein Forschungsthema von Interesse sind“. (Schaffer 2020, S.44)

In der gegebenen Fallstudie mit der Forschungsfrage nach den individuellen Meinungen, Verhalten und Gefühlen, verlangt es folglich nach die Methode der qualitativen Forschung.

3.5 Erhebungsverfahren

Durch die hohe Anzahl an Personen, die zur Forschungsfrage befragt werden sollen, eignet sich die Gruppendiskussion als Erhebungsinstrument am besten.

Kühn und Koschei beschreiben Gruppendiskussionen als „hervorragend dafür geeignet, komplexe Einstellungs-, Wahrnehmungs-, Gefühls-, Bedürfnis-, Orientierungs- und Motivationsgefechte“ evident zu machen. (Kühn und Koschei 2018, S.22) Ein Gruppen-Setting ermöglicht nach Schaffer zudem „psychodynamische Prozesse der Meinungsbildung“, bei der „die inhaltlichen Ausprägungen und Facetten innerhalb eines sozialen Kollektivs“ der ,,individuelle[n] Einzelmeinung“ überwiegt. (Schaffer 2020, S.250) Die Gruppendiskussion ist ein effizientes qualitatives Erhebungsinstrument; alle zu befragenden Gesprächsteilnehmer können zeitgleich interviewt werden und sich aufeinander beziehen, was dynamische und „alltagsnahe Gesprächssituation[en]“ ermöglicht. Hierdurch zeichnen sich Meinungen bereits schnell ab. In Gruppendiskussionen können, durch vergleichbare Erfahrungen der Gesprächsteilnehmer, darüber hinaus „sensible oder Tabu-Themen (...) besser angesprochen werden“. (Pfeiffer2018)

Mayring formuliert, dass ,,[v]iele subjektive Bedeutungsstrukturen (...) so stark in soziale Zusammenhänge eingebunden [sind], dass sie nur in Gruppendiskussionen erhebbar sind“. In Gruppendiskussionen können laut ihm Rationalisierungen und psychische Sperren durchbrochen werden, sodass die Gesprächsteilnehmer „die Einstellungen offen legen, die auch im Alltag ihr Denken, Fühlen und Handeln bestimmen“. (Mayring 2016, S.77)

[...]

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Details

Titel
Konstruktion eines qualitativen Forschungsdesigns anhand eines Fallbeispiels zum Thema Inklusion in Grundschulen
Hochschule
Internationale Fachhochschule Bad Honnef - Bonn
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
14
Katalognummer
V1151376
ISBN (eBook)
9783346545817
ISBN (Buch)
9783346545824
Sprache
Deutsch
Schlagworte
konstruktion, forschungsdesigns, fallbeispiels, thema, inklusion, grundschulen
Arbeit zitieren
Christina Bonfig (Autor:in), 2021, Konstruktion eines qualitativen Forschungsdesigns anhand eines Fallbeispiels zum Thema Inklusion in Grundschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1151376

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