Kann ein textloses Bilderbuch zu literarischem Lernen führen? "Das Baumhaus" von Marije und Ronald Tolman (Unterrichtsentwurf 4. Klasse Deutsch)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begründung der Buchauswahl und Analyse des Buches
2.1 Begründung der Buchauswahl
2.2 Analyse des Buches

3. Ziel für den Einsatz des Buches im Unterricht
3.1 Einordnung in eine didaktische Konzeption
3.2 Methodisches Vorgehen, Aufgaben und Differenzierungsangebote

4. Zusammenfassung und Bezugnahme zur Fragestellung

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis
6.1 Printquellen
6.2 Internetquellen

1. Einleitung

Zahlreiche Eltern sind der Meinung, dass textlose Bilderbücher lediglich für Kindergartenkinder geeignet sind. Auch manche Lehrkräfte stehen, laut einiger Studien, solchen Bilderbüchern teilweise skeptisch gegenüber. Das liegt unter anderem daran, dass sie im Umgang mit ihnen relativ unerfahren sind und deshalb nicht wissen, welche sie auswählen sollen. Daneben vertreten einige Lehrpersonen die Ansicht, dass sie für ältere Kinder keine Herausforderung darstellen (vgl. Arizpe 2014, 102).

Ein textloses Bilderbuch wird nach Arizpe (2014) als „text where the visual image carries the weight of the meaning“ (94) definiert. Dabei ist das Fehlen von Wörtern kein „simple feat of artistry“ (Nières-Chevrel 2010, 137), sondern „totally relevant and in keeping with topic“ (ebd.).

Rückblickend auf die eigene Schulzeit kann ich mich nicht daran erinnern, dass textlose Bilderbücher thematisiert wurden. Allenfalls wurden kurze Bildergeschichten wie beispielsweise „Vater und Sohn“ von Erich Ohser verwendet, um Schreibanlässe zu generieren. Eine Problematik, die auch Sabisch (2013) anspricht, indem sie kritisch anmerkt, dass „Bilder bis heute oft kaum in ihrer Eigenlogik erkannt, sondern lediglich zum Anlass für Schreib- oder Sprechakte werden“ (77). Dabei bieten textlose Bilderbücher Möglichkeiten, welche mit konventionellen Büchern nicht vorhanden sind. Arizpe (2014) führt an dieser Stelle aus, dass „books with pictures as the sole narrative medium offer opportunities for advancing our understanding of meaning­making“ (95). Außerdem können die Geschichten von jedem Kind in einer unterschiedlichen Weise erzählt werden (vgl. Nodelman 1988, 186). Hier eröffnet sich ein unglaublich großes Potential. Knudsen-Lindauer (1988) unterstreicht außerdem, dass textlose Bilderbücher bei der Ausprägung von „prereading skills: sequential thinking, the development of a sense of story, observation, visual discrimination, interferential thinking, and predicting clonclusions“ (137) helfen. Dies sind nur einige Beispiele, um zu verdeutlichen, dass textlosen Bilderbüchern im Deutschunterricht zukünftig eine größere Relevanz beigemessen werden sollte.

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit der Fragestellung wie ein textloses Bilderbuch im Hinblick auf die unterrichtlichen Ziele und Methoden so eingesetzt werden kann, dass es bei den Schülerinnen und Schülern (SuS) zu literarischem Lernen führt. Dafür wurde das textlose Bilderbuch „Das Baumhaus“ von Tolman & Tolman (2010) ausgewählt. Dieses ist optisch ansprechend gestaltet und lädt, dank vieler kleiner Details, zum Entdecken und genauen Hinsehen ein.

Im nächsten Kapitel wird beschrieben, weshalb dieses Bilderbuch ausgewählt wurde. Des Weiteren erfolgt eine Analyse des Buches. Danach werden die Ziele für den Einsatz des Buches beschrieben. Die Unterrichtsidee, welche sich an eine vierte Klasse mit hörgeschädigten SuS richtet, wird dabei einer didaktischen Konzeption zugeordnet. Darüber hinaus werden konkrete methodische Schritte sowie Aufgaben und Differenzierungsangebote erläutert. Anschließend wird der Hauptteil zusammengefasst und Bezug zur Fragestellung hergestellt. Den Abschluss bilden das Fazit und ein Ausblick.

2. Begründung der Buchauswahl und Analyse des Buches

2.1 Begründung der Buchauswahl

Für die vorliegende Hausarbeit wurde, wie in der Einleitung erwähnt, das textlose Bilderbuch „Das Baumhaus“ (Tolman & Tolman 2010) ausgewählt. Dieses ist bis auf den Titel gänzlich wortlos und besticht besonders durch seine schön gezeichneten Bilder, die zahlreichen Details, die es zu entdecken gibt und die abwechslungsreiche und anregende farbliche Gestaltung. Dies animiert zum genauen Betrachten und regt die eigene Kreativität an. Daher eignet sich das Buch gut für einen Unterricht, in dem die Kinder selbst tätig werden. Wie im nächsten Kapitel gezeigt wird, ist das Bilderbuch weitestgehend kulturunabhängig und besitzt somit einen niedrigschwelligen Zugang. Das bedeutet, dass es besonders für Klassen geeignet ist, in denen Kinder sind, die neu nach Deutschland kommen, einen anderen kulturellen Hintergrund haben oder inklusiv beschult werden. Ich als angehender Sonderpädagoge mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation habe die nachfolgende Unterrichtseinheit für eine Klasse mit hörgeschädigten SuS konzipiert. Da Hörgeschädigte aufgrund ihrer Behinderung ein geringeres Weltwissen und einen geringeren Wortschatz haben, eigenen sich textlose Bilderbücher für sie in besonderem Maße (vgl. Hintermair 2008, 138ff.). Dies begründet sich darin, dass dieser Nachteil durch das Fehlen von Text entfällt.

Insbesondere in der Grundschule ist es wichtig, dass die Kinder einen positiven Zugang zu Literatur bekommen, um ihr Interesse daran zu wecken. Da die Geschichte vergleichsweise offen gehalten ist, regt sie die Fantasie der SuS an und ermöglicht viele unterschiedliche, handlungsorientierte und kreative methodische Zugänge. Jedes Kind kann seine eigene Version der Geschichte erzählen beziehungsweise konstruieren. Somit werden eine sehr kindorientierte Herangehensweise und individuelles Arbeiten garantiert. Ferner wird dadurch die intrinsische Motivation der Kinder angeregt. Es wären zum Beispiel kreatives Schreiben oder Malen, aber auch tänzerische Choreographien zu bestimmten Tieren denkbar ebenso wie die Vertonung des Bilderbuchs, welche für diese Hausarbeit gewählt wurde.

2.2 Analyse des Buches

Beim Bilderbuch handelt es sich, wie der Name bereits impliziert, um ein Buch, welches Bilder beinhaltet. Nach Maier (1996) ist das „erste kennzeichnende Merkmal des Bilderbuchs [die Tatsache, dass] nicht das Wort, sondern das Bild“ (1996, 1) dominiert. Darum muss der Rezipient eines Bilderbuchs die Inhalte den Bildern entnehmen. Dies ist in besonderem Maße bei textlosen Bilderbüchern der Fall. Somit ist es unbedingt notwendig, „dass die Bilder eine über das reine Illustrieren hinausgehende narrative Funktion wahrnehmen“ (Hollstein & Sonnenmoser 2006, 1), da durch sie die Handlung vorangetrieben wird. Die Autorinnen betrachten Bilderbücher als literarische Werke, welche von jeder Altersgruppe rezipiert werden können (vgl. ebd. 2ff.). Im Vergleich zu nichtliterarischen Werken bedeutet das, dass sie fiktional sind und Mögliches beziehungsweise Vorgestelltes beschreiben (vgl. Frederking 2016). Textlose Bilderbücher stellen dabei eine Sonderform innerhalb der Gattung der Bilderbücher dar. Obwohl sich diese Hausarbeit hinsichtlich der Rezipienten auf Schulkinder bezieht, plädieren Hollstein und Sonnenmoser dafür, Bilderbücher als „gleichermaßen fürjung und alt gedacht“ (2006, 3) anzusehen.

Die Autoren des textlosen Bilderbuchs „Das Baumhaus“ sind die Niederländerin Marije Tolman und ihr Vater Ronald Tolman. Marije Tolman fertigte die Illustration an, ihr Vater war für die Radierungen verantwortlich. Laut Nord-Süd Verlag ist Marije Tolman 1976 geboren und studierte Grafik und Typografie in Den Haag sowie Illustration und Design in Edinburgh. Sie gewann bereits zahlreiche Preise, unter anderem den Bologna Ragazzi Award oder den Troisdorf Bilderbuchpreis (vgl. Nord-Süd Verlag, o. J.).

Das 36-seitige Buch dreht sich, wie es der Name vermuten lässt, um ein Baumhaus. Dieses steht anfangs im Wasser. Zu Beginn schwimmt ein Eisbär zum Baumhaus, danach gesellt sich ein Braunbär dazu. Allmählich sinkt der Wasserpegel, und nachdem das Wässer gänzlich verschwunden ist, kommen diverse Tiere wie Flamingos oder ein Nashorn zum Baumhaus. Manche bleiben dort, andere ziehen weiter. Am Ende sind es jedoch nur die beiden Bären, die auf dem Baumhaus verweilen.

Wie bereits thematisiert, stellen textlose Bilderbücher besondere Rezeptionsanforderungen an den Leser. Laut Wiesner (1992) erfordert es „the fullest use of an artist's visual storytelling skills and personal interpretation on the part of the viewer“ (VII), denn es ist:

„The reader's own voice that interprets and recounts the narrative. Readers bring their own personal response to the book, and they guide themselve through it. Readers are made more active participants in the story“ (ebd.).

Arizpe (2014, 96) fasst weitere Rezeptionsanforderungen zusammen. Während es auf Seiten des Zeichners sein gesamtes Repertoire an zeichnerischen und gestalterischen Mitteln für eine Bildsequenz erfordert, müssen auf Seiten des Lesers die gesamten Ressourcen verwendet werden, um dem Gesehenen Sinn zu verleihen. Je komplexer der Grad ist, mit dem die Bilder dargestellt werden, desto höher ist der Anspruch an den Leser. Die Komplexität kann dabei von verschiedenen Faktoren abhängen. Darunter fällt zum Beispiel, ob Bilder in einer zeitlichen Reihenfolge vorliegen, wie konventionell die verwendeten Bedeutungscodes sind oder wie die Bildsequenzen geordnet sind. Die Leser müssen außerdem „actively .collaborate' with the visual image and fill in larger iconotextual gaps by using their experiential an interpictorial knowledge“ (ebd.). Sie müssen erkennen, dass die Bilder in einer bestimmten Reihenfolge angeordnet sind und dass die Bilder Zusammenhängen. Des Weiteren müssen sie die Geschichte rekonstruieren, indem sie nach Hinweisen, Informationen und Details suchen, welche ihre Vermutungen untermauern. Beim ersten Betrachten ist noch nicht klar was wichtig ist beziehungsweise worauf Aufmerksamkeit gelegt werden muss. Somit ist es vonnöten Vorannahmen oder Erwartungen stetig zu überdenken und falls erforderlich zu revidieren. Neben den Handlungen müssen auch Gedanken, Gefühle und Emotionen der Charaktere erkannt und interpretiert werden. Das ist umso schwieriger, da es keinen Text gibt, der die eigenen Annahmen bestätigen könnte. Daneben muss erkannt werden, dass es verschiedene Interpretationsmöglichkeiten gibt. Die Leser müssen daher die Ambiguität tolerieren und akzeptieren, dass eventuell nicht alles verstanden werden kann. Zuletzt muss der Leser den implizierten Text in eigenen Worten re-formulieren (vgl. ebd.).

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