Bedarf es nach PISA 2006 Chancengleichheit?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sozialschichtspezifische Disparitäten nach PISA 2006
2.1 Verwendete Indizes
2.2 Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb
2.2.1 Sozialer Gradient der naturwissenschaftlichen Kompetenz
2.2.2 Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung durch den sozioökonomischen Status
2.2.3 Lesekompetenz nach EGP-Klassenzugehörigkeit
2.3 Bildungsbeteiligung nach sozialer Herkunft
2.4 Zusammenfassung

3 Schichtspezifische Disparitäten gleich ungleiche Bildungschancen?
3.1 Entstehung und Reproduktion sozialer Ungleichheit der Bildungschancen

4 Faktische Ungleichheit von Bildungschancen und hypothetische Konsequenzen

5 Definitionen

6 Chancengleichheit und das Verhältnis zur Gerechtigkeit

7 Gerechtigkeit
7.1 Gebrauchsvarianten und Systematisierung
7.2 Primärobjekt der Gerechtigkeit
7.3 Unterschiedliche Gestalten von Gerechtigkeitstheorien
7.4 Egalisierungsoptionen und Chancengleichheit

8 Chancengleichheit unter Betrachtung zeitgenössischer Gerechtigkeitstheorien
8.1 John Rawls Theorie der Gerechtigkeit
8.1.1 Das Prinzip der fairen Chancengleichheit.
8.1.2 Die endgültigen Gerechtigkeitsgrundsätze und Vorrangregeln
8.2 Robert Nozicks Anspruchstheorie
8.2.1 Chancengleichheit aus anspruchstheoretischer Perspektive
8.3 Michael Walzers Sphärentheorie der Gerechtigkeit
8.3.1 Walzers Gütertheorie
8.3.2 Der Pascal’sche Gedanke
8.3.3 Komplexe Gleichheit als Metaprinzip der Sphärenautonomie.
8.3.4 Drei Distributionsprinzipien
8.3.5 Die Sphäre der Bildung und Erziehung
8.3.6 Ergebnisegalitarismus im Elementarbereich
8.3.7 Höhere Bildung

9 Resümee

10 Quellenangaben
10.1 Literaturverzeichnis
10.2 Internetquellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status (HISEI) und der naturwissenschaftlichen Kompetenz (OECD-Staaten)

Abbildung 2: Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung (R 2 ) durch den sozioökonomischen Status (HISEI)

Abbildung 3: Modell für die Entstehung und Reproduktion von sozialer Ungleichheit der Bildungchancen nach Boudon (1974)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Soziale Gradienten der naturwissenschaftlichen Kompetenz im internationalen Vergleich

Tabelle 2: Vergleich der Mittelwerte und Standardabweichungen der Lesekompetenz differenziert nach EGP-Klassen (Bezugsgruppen) zwischen PISA 2000 und 2006

Tabelle 3: Prozentuale Anteile von Schülern, deren Lesekompetenz auf Kompetenzstufe I oder darunter liegt, differenziert nach EGP-Klassen zwischen PISA 2000 und PISA 2006

Tabelle 4: Prozentuale Anteile der Schularten differenziert nach Sozialschichtzugehörigkeit im Vergleich zwischen PISA 2000 und 2006

Tabelle 5: Relative Chancen (Odds Ratios) des Gymnasialbesuchs in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit (Referenzgruppe Facharbeiter)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abstract

Durch eine kritische Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der 3. PISA-Studie, PISA-2006, wird aufgezeigt, dass sozialschichtspezifische Disparitäten keine rein statistischen Ungleichheiten sind. Sozial ungleicher Kompetenzerwerb und ungleiche Bildungsbeteiligung sind auf konkrete Mechanismen zurückzuführen, welche die Manifestation bildungsrelevanter Fähigkeiten depravierter Bevölkerungsgruppen wirksam unterbinden. Tatsächlich gleiche Chancen auf eine höhere Bildung ließen sich nur durch gentechnische Manipulation am Menschen sowie eine egalitäre und zugleich rigorose Sozialisation durch den Staat verwirklichen.

Beides kann jedoch nicht gleicher Chancen wegen in Kauf genommen werden. Somit stellt sich die Frage, weshalb es Chancengleichheit überhaupt geben soll. Durch eine differenzierte Betrachtung des Chancengleichheitsbegriffes wird aufgezeigt, dass „Chancengleichheit“ unabdingbar mit dem Grundwert der „Gerechtigkeit“ verbunden ist. Dieser Umstand eröffnet eine Diskussion auf moralphilosophischer Ebene. Anhand zeitgenössischer Gerechtigkeitstheorien sucht der Autor die Frage zu klären, ob es nach PISA 2006 Chancengleichheit bedarf. Er zeigt dabei auf, dass John Rawls, Robert Nozick und Michel Walzer in Hinblick auf Notwendigkeit und Ausgestaltung von Chancengleichheit zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen kommen.

Die ethische Fragestellung ist von hoher sozialarbeiterischer Relevanz, als Sozialarbeit eine Profession ist, die sich dem Grundwert der Gerechtigkeit verpflichtet. Zeitgenössische Gerechtigkeitstheorien beanspruchen für sich, konkrete Aussagen zu formulieren welche Verhältnisse als gerecht und welche als ungerecht zu bewerten sind. Die vorliegende Arbeit ermöglicht eine umfassende Reflexion der Gerechtigkeitsfrage, da die Essenz von Rawls, Nozicks und Walzers Gerechtigkeitstheorien wiedergegeben und zu einander in Beziehung gesetzt werden.

1 Einleitung

Mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der dritten PISA-Studie – PISA 2006 – im Dezember 2007, zogen die Medien gegenüber den vorangegangenen Jahren eine eher positive Bilanz. Es ließe sich insgesamt eine Verbesserung feststellen. Nicht so in Bezug auf die Chancengleichheit. Hier fällten die Medien zum wiederholten Male vernichtende Urteile. Etwa die Deutsche Handwerks Zeitung proklamierte: „PISA 2006: Naturwissenschaften gut – Chancengleichheit mangelhaft“ (DEUTSCHE HANDWERKS ZEITUNG 2007). Ähnlich die Onlineausgabe von „Die Zeit“: „Leistungen Mittelmaß, Chancengleichheit schlecht“ (KAHL 2007) . Und das Ministerium für Wissenschaft, Bildung, Jugend und Kultur Rheinland-Pfalz ließ in dessen Pressemitteilungen verlauten: „Chancengleichheit im Bildungssystem bleibt Herausforderung“ (MBWJK 2007).

Es blieb jedoch nicht bei der bloßen Feststellung, dass die Chancen im Bildungswesen ungleich verteilt sind. Sylvia Löhrmann, Fraktionsvorsitzende der Grünen im Landtag von Nordrhein- Westfalen forderte endlich für Chancengleichheit zu sorgen (GRÜNE NRW 2007). Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) plädierte für mehr Chancengleichheit: „Kultusminister müssen mehr Ehrgeiz entwickeln, um Chancengleichheit zu verbessern“ (GEW 2007). Und der Leiter des Berliner OECD-Büros, Heino von Meyer postulierte: „In Punkto [sic!] Chancengleichheit hat Deutschland noch große Defizite abzubauen“ (OECD 2007).

Es scheint also Einigkeit darüber zu herrschen, dass nach PISA 2006 Chancengleichheit hergestellt werden muss. Aber warum eigentlich? Ist der bloße Tatbestand einer bestehenden Chancenungleichheit im Bildungssystem Anlass Chancengleichheit zu fordern? Sind die Chancen im Bildungswesen überhaupt tatsächlich ungleich verteilt? Warum sind sie gegebenenfalls ungleich verteilt? Wie ließe sich Chancengleichheit herstellen und welche Konsequenzen hätte dies? Diese Leitfragen weisen im Folgenden den Weg zu einer übergeordneten Fragestellung: Warum brauchen wir Chancengleichheit?

Diese Frage wird durch eine ethische Betrachtungsweise erörtert. Denn es wird ersichtlich werden, dass der Forderung nach Chancengleichheit immer ein normativer Kontext zugrunde liegt.

2 Sozialschichtspezifische Disparitäten nach PISA 2006

Unterschiedliche Studien zu Ungleichheiten im Bildungswesen richten ihren Fokus auf verschiedene Ursachen dieser Ungleichheiten. Konfession, Geschlecht, Migrationsstatus, regionale und soziale Herkunft können Ungleichheiten im Bildungswesen erzeugen (vgl. ROTHE 1981: 90ff.).

Die vorliegende Ausarbeitung betrachtet vor allem sozialschichtspezifische Ungleichheiten. Hierfür werden die Daten der erst vor Kurzem veröffentlichten PISA-Studie – PISA 2006 – herangezogen. Anhand dieser wird dargestellt, dass Bildungsbeteiligung sowie Kompetenzerwerb mit der sozialen Herkunft der Schüler^[1] verbunden sind.

PISA 2006 untersucht auch den Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und einiger bildungsrelevanter Fragen. Auf eine Auseinandersetzung mit diesen wird zugunsten einer differenzierten Darstellung der sozialschichtspezifischen Disparitäten verzichtet.

Alle PISA-Daten beziehen sich auf 15-jährige Jugendliche, die sich zum Testzeitpunkt im Schulsystem befanden und die siebte Klassenstufe erreicht hatten (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 42).

Einige Darstellungen der aktuellen Studie, PISA 2006, beinhalten Vergleiche zu den in den Jahren 2000 und 2003 vorangegangenen PISA-Studien. Gegenüber diesen gab es teils beträchtliche Veränderungen, meist im positiven Sinne. Diese werden jedoch nicht diskutiert. Sie sind hinsichtlich der Fragestellung höchstens von sekundärer Bedeutung. Lediglich der Istzustand soll abgebildet werden. Sozialschichtspezifische Ungleichheiten werden somit nur anhand PISA 2006 aufgezeigt. Im weiteren Verlauf wird gezeigt, dass diese Ungleichheiten auf ungleichen „Chancen“ beruhen und nicht etwa auf einer ungleichen Nutzung gleicher Chancen. In Kapitel 8 wird danach gefragt, ob es notwendig ist „Chancengleichheit“ herzustellen.

2.1 Verwendete Indizes

Die soziale Herkunft von Schülern wird innerhalb der empirischen Bildungsforschung üblicherweise anhand der sozioökonomischen Position der Familie festgelegt (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 311). „Die sozioökonomische Stellung der Familie bezieht sich auf die relative Position in einer sozialen Hierarchie“ (ebda.).

Die PISA-Studien verwenden hauptsächlich zwei Indikatoren, um den sozioökonomischen Rang der Eltern festzulegen: den sozioökonomischen Index sowie die EGP-Klassifikation^[2] .

Der sozioökonomische Index wird anhand des International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) nach Ganzboom, de Graaf, Treiman und de Leeuw (1992) ermittelt (a. a. O.: 312). Der ISEI hat sich vielfach bewährt und gilt als Standardindikator in internationalen Vergleichen (ebda.). Unter der Annahme, dass Berufstätigkeiten der Eltern zu bestimmten Einkommen führen und bestimmte Qualifikationen voraussetzen, ordnet „der ISEI verschiedene Berufe in eine soziale Hierarchie und stellt eine Berufsrangskala dar, die den sozioökonomischen Status abbildet“ (ebda.). Im Folgenden wird mit dem HISEI (= Highest-ISEI), also dem höchsten ISEI-Wert der beiden Elternteile, operiert.

Im Gegensatz zu der linearen Spezifikation des sozioökonomischen Status „werden durch die EGP-Klassifikation … qualitative Unterschiede zwischen sozialen Schichten hervorgehoben“ (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 312). Wenn auch in weitaus differenzierterem Maße steht bei dieser qualitativen Klassifikationsvariante ebenfalls die Berufstätigkeit der Eltern im Vordergrund. Denn diese kann „Hinweise auf … finanzielle Mittel, Macht und Prestige geben“ (a. a. O.: 311). Die im Rahmen von PISA verwendeten und in den Kapiteln 2.2.3 und 2.3 angeführte EGP-Klassifikation ist eine Anlehnung an das differenzierte Modell von Erikson et al. (1979) (vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 312f.).

Beide Klassifikationsvarianten definieren die soziale Herkunft der Schüler somit anhand des Elternhauses.

Neben den angeführten Indizes wurde ein weiterer Index verwendet, welcher von der OECD im Rahmen von PISA entwickelt wurde. Der sogenannte Economic, Social and Cultural Status (ESCS) soll gleichzeitig kulturelle, soziale und ökonomische Herkunftsmerkmale einbeziehen (a. a. O.: 313).

Dieser wurde an die Bourdieu'sche Konzeption von Kapital angelehnt. Nach BOURDIEU gibt es drei grundlegende Arten von Kapital: „ökonomisches Mittel (ökonomisches Kapital), .. kulturelle Kompetenzen und Güter (kulturelles Kapital) sowie .. soziale Beziehungen (soziales Kapital)“ (vgl. IMDORF 2005: 26). Der ESCS ist in der vorliegenden Ausarbeitung nicht von Bedeutung.

2.2 Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb

In diesem Kapitel erfolgt eine Darstellung sozialer Ungleichheiten beim Kompetenzerwerb.

2.2.1 Sozialer Gradient der naturwissenschaftlichen Kompetenz

Basierend auf dem Ansatz der linearen Regression ermittelte das PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND eine mathematische Funktion in Form einer Geradengleichung. Durch diese wird der Konnex zwischen dem Kompetenzgrad und dem sozioökonomischen Status der im Rahmen von PISA 2006 getesteten Schülern berechnet (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 315).

Abbildung 1 (s. u.) soll den Sachverhalt veranschaulichen.

Durch die ansteigende Regressionsgerade, auch als „sozialer Gradient“ bezeichnet, wird ausgedrückt, dass Schüler mit einem höheren sozioökonomischen Status durchschnittlich mehr Kompetenzpunkte erreichen. Jedoch ist dieser Konnex „keineswegs deterministisch … [da es] viele Jugendliche im unteren sozialen Bereich [gibt], deren Kompetenzwerte oberhalb der Regressionsgeraden liegen“ (a. a. O.: 317). Das Gleiche gilt für den entgegengesetzten Sachverhalt (a. a. O.: 315f.).

Abbildung 1: Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status (HISEI) und der naturwissenschaftlichen Kompetenz (OECD-Staaten)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: PISA-Konsortium Deutschland (2007: 317)

Neben einer grafischen Darstellung kann anhand der Kennzahl für „Steigung“ numerisch ausgedrückt werden, wie steil eine Regressionsgerade verläuft. Eine höhere Steigungs-Zahl drückt eine steilere Steigung der Regressionsgeraden aus. Die Steigung der sozialen Gradienten der naturwissenschaftlichen Kompetenz aller OECD Mitgliedsländer wird in Tabelle 1 (s. u.) dargestellt.

Aus der vierten Spalte „Steigung“ geht hervor, dass in jedem dieser Staaten ein positiver Zusammenhang besteht, dessen Höhe jedoch variiert. Deutschland befindet sich in der Gruppe „nicht signifikant verschieden vom OECD–Durchschnitt“, liegt mit einer Steigung von 36 Zählern jedoch weit hinter Ländern wie Japan (18), Korea (18) Finnland (20) oder Island (22), welche veranschaulichen, dass der soziale Gradient keinesfalls so steil verlaufen muss.

Die zweite Spalte in Tabelle 1 „Achsenabschnitt“ gibt Aufschluss über die jeweilige naturwissenschaftliche Kompetenz bei dem, dem OECD-Durchschnitt entsprechenden sozioökonomischen Status von 48,8 Punkten (vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 316ff.). Darüber hinaus ist in der sechsten Spalte die jeweilige Varianz (R2), also die Stärke des Zusammenhangs, aufgeführt. Letzterer Index wird nun genauer betrachtet.

Tabelle 1: Soziale Gradienten der naturwissenschaftlichen Kompetenz im internationalen Vergleich^[3]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 318)

2.2.2 Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung durch den sozioökonomischen Status

Im vorherigen Kapitel wurde der Zusammenhang von sozialer Herkunft und dem Kompetenzniveau anhand des sozialen Gradienten dargestellt. Durch die Regressionsgerade werden die Datenmarken mit einem Vorhersagefehler platziert. Zur Varianzaufklärung wird die gesamte Varianz in zwei Teile segmentiert. Ein Teil lässt sich direkt auf die soziale Herkunft zurückführen, der andere nicht. Wird ein Großteil der gesamten Varianz aufgeklärt, kann das Kompetenzniveau sehr präzise prognostiziert werden. Durch das Maß der Varianzaufklärung wird dargestellt, dass in einigen Ländern bei gleicher Steigung des sozialen Gradienten die Prognose der Relation stärker ist als in anderen. (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 320)

Abbildung 2: Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung (R 2 ) durch den sozio- ökonomischen Status (HISEI)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 321)

In Abbildung 2 (s. o.) sind die OECD-Staaten nach dem durchschnittlichem Grad der naturwissenschaftlichen Kompetenz sowie dem aufgeklärten Varianzanteil im Kompetenzniveau nach dem sozioökonomischen Status angeordnet (ebda.).

Die Einteilung der Quadranten gibt darüber Aufschluss, welche Staaten über oder unterhalb des OECD-Gesamtdurchschnitts der naturwissenschaftlichen Kompetenz (503 Punkte) sowie des Durchschnitts der Varianzaufklärung (11 Prozent) liegen. Dem Quadranten rechts oben sind jene Staaten zugeordnet, die bezogen auf die naturwissenschaftliche Kompetenz über dem OECD- Durchschnitt liegen. Mit diesen Staaten verbindet sich aufgrund des hohen Varianzaufklärungswertes eine überdurchschnittlich hohe Vorhersagbarkeit der Kompetenz durch die soziale Herkunft. Deutschland zählt zu diesen Staaten. (a. a. O.: 321)

Eine positiver zu bewertende Situation repräsentieren hingegen die Staaten im Quadranten links oben. Zu ihnen gehören beispielsweise Finnland, Japan und Korea. Die Schüler dieser Staaten weisen eine überdurchschnittliche naturwissenschaftliche Kompetenz auf. Gleichzeitig liegt die Varianzaufklärung signifikant unter dem OECD-Durchschnitt (!). Hohe naturwissenschaftliche Kompetenz und eine vergleichsweise geringe Vorhersagbarkeit von sozialer Herkunft gehen hier miteinander einher. (ebda.)

Interessant ist, dass aus Abbildung 2 kein systematischer Zusammenhang zwischen Varianzaufklärung und Höhe des Kompetenzniveaus besteht:

„Es gibt keine Hinweise darauf, dass ein hohes Kompetenzniveau nur durch starke soziale Ungleichheiten erreicht werden kann. Eher deutet sich das Gegenteil an: Gerade in Staaten, in denen der sozioökonomische Status einen unterdurchschnittlichen Vorhersagewert für die Kompetenz hat (wie etwa Finnland, Japan und Kanada), erreichen Jugendliche ein hohes Kompetenzniveau. Für Deutschland bleibt damit die bildungspolitische Forderung bestehen, die sich bereits in Pisa 2000 und 2003 gezeigt hat. Es gilt, ein hohes Bildungsniveau und eine geringe Kopplung der sozialen Herkunft zu verbinden“ (PISA-Konsortium Deutschland 2007: 321f.).

2.2.3 Lesekompetenz nach EGP-Klassenzugehörigkeit

Das Konzept der EGP-Klassen wurde oben kurz skizziert. Auch anhand dieser Klassifikation zeigt sich, dass in Deutschland erbrachte Leistung eng mit der sozialen Herkunft der getesteten Jugendlichen gekoppelt ist.

Tabelle 2: Vergleich der Mittelwerte und Standardabweichungen der Lesekompetenz differenziert nach EGP-Klassen (Bezugsgruppen) zwischen PISA 2000 und 2006

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 326)

Tabelle 2 (s. o.) stellt Mittelwerte der Lesekompetenz (M), Standardabweichungen (SD) und Standardschätzfehler (SE) bezogen auf EGP-Klassenzugehörigkeit dar. Betreffend PISA 2006 zeigt sich, dass die durchschnittliche Lesekompetenz (M) in der „oberen Dienstklasse“ am höchsten und in der Klasse der „unund angelernten Arbeiter, Landarbeiter“ am niedrigsten ist. Je niedriger die EGP-Klasse ist, desto weniger Lesekompetenzpunkte wurden erreicht.

Mit 84 Durchschnittslesekompetenzpunkten ist der Unterschied zwischen der „obersten“ und der „untersten“ EGP-Klasse, in PISA 2006, als hoch zu bewerten – insbesondere unter der Berücksichtigung, dass 71 bzw. 72 Lesekompetenzpunkte eine ganze Kompetenzstufe^[4] verkörpern (vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 382).

Problematisch ist, dass geringe Lesekompetenzen starke Auswirkungen auf das Leben der Betroffenen haben: Nach dem PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 326) werden Jugendlichen mit einem unzureichenden Lesekompetenzniveau Schwierigkeiten in Ausbildung und Beruf vorhergesagt.

Ein unzureichendes Kompetenzniveau liegt vor, wenn „die Lesekompetenz auf Stufe I^[5] (335-407 Punkte) oder darunter liegt“ (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 326).

Tabelle 3: Prozentuale Anteile von Schülern, deren Lesekompetenz auf Kompetenzstufe I oder darunter liegt, differenziert nach EGP-Klassen zwischen PISA 2000 und PISA 2006

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 326)

Tabelle 3 (s. o.) stellt die prozentualen Anteile der Schüler, deren Lesekompetenz auf Stufe I oder darunter liegt, nach EGP-Klassenzugehörigkeit für PISA 2000 und 2006 dar. Betrachtet man die Ergebnisse der aktuellen Studie, wird ersichtlich, dass die Kompetenzwerte deutlich zwischen den EGP-Klassen variieren. Auch hier zeigt sich, dass Angehörige der „unteren“ EGP-Klassen schlechter abschneiden. Wie anhand der Tabelle ersichtlich wird, besteht eine starke Determination der Lesekompetenz durch das „Haus" der Eltern:

In der „untersten“ EGP-Klasse gibt es rund 3-mal mehr Schüler, die in Kompetenzstufe I oder darunter liegen als in der „obersten“ Klasse. Somit sind für die Angehörigen der unund angelernten Arbeiter sowie der Landarbeiter diesbezüglich 3-mal häufiger Schwierigkeiten im Ausbildungs- und Berufsleben zu erwarten als für Angehörige der oberen Dienstklasse.

[...]

^[1] Begriffsklärung: Um einen besseren Lesefluss zu ermöglichen, wird in der vorliegenden Arbeit auf die Verwendung beider Geschlechtsformen der Substantive verzichtet. Es sind aber beide Geschlechter gemeint.

^[2] Für eine detaillierte Beschreibung der EGP-Klassen im Rahmen der PISA-Studien vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 313).

^[3] Für eine schnelle Übersicht zu allen Abkürzungen aus den PISA-Studien angeführten Abbildungen und Tabellen vgl. das Abkürzungsverzeichnis auf Seite 2.

^[4] Für eine genaue Beschreibung aller fünf Kompetenzstufen vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND (2007: 228).

^[5] Lesestufe I erfordert vom Leser „Redundanzen, Überschriften und Formalien (Druckkonventionen) zu nutzen, um sich einen Eindruck des Hauptgedankens im Text zu verschaffen; in einem kurzen Textabschnitt explizit genannte Informationen zu finden“ (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 228).