Ganztagsschule als Ressource und Sozialisationsstation durch eine aktive Persönlichkeitsentwicklung


Bachelorarbeit, 2021

46 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition der zentralen Begriffe
2.1. Soziale Schichten
2.2. Formale, Non-formale und Informelle Bildung
2.3. Die Ganztagsschule

3. Theoretische Fundierung
3.1. Familien in Multiproblemlagen
3.1.1. Definition des Begriffs Multiproblemfamilie
3.1.2. Merkmale von Multiproblemfamilie
3.1.3. Risikofaktoren von Multiproblemfamilie
3.1.4. Einfluss sozialer Ungleichheit auf die Entwicklung der Kinder
3.2. Abhängigkeit der sozialen Herkunft vom Bildungssystem
3.3. Persönlichkeitsentwicklung
3.3.1. Maslow Bedürfnispyramide
3.3.2. Ressourcentheorie
3.4. Zwischenfazit

4. Methodik/ Forschungsdesign

5. Präsentation und Analyse der Forschungsergebnisse
5.1. Ergebnisse zur sozialen Schicht
5.2. Ergebnisse zur Aktivität in Verbindung mit der sozialen Schicht
5.3. Mögliche Hürden der Inanspruchnahme von Angeboten

6. Diskussion

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Anmerkung der Redaktion: Der Anhang ist nicht Teil dieser Publikation.

V. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Schichten-Klassen-Analyseschema (Geißler 2014)

Abbildung 2 Sinus-Milieus (Sinus-Institut 2021)

Abbildung 3 Das drei Bildungsmodell (Le Gouvernement 2018, S. 3)

Abbildung 4 Kategorien der Multiproblemlagen nach Schulze 2005 (Schulze 2005, S. 153)

Abbildung 5 Die wichtigsten Determinanten der Gesundheit (Blättner, B. et. all. 2018, S. 87)

Abbildung 6 Das Mandala-Modell der Gesundheit von Hancock (Waller 2006, S. 30)

Abbildung 7 Einfluss vom Elternhaus auf den Bildungsweg (bpb 2015)

Abbildung 8 Bio-psychosoziales Modell der Persönlichkeitsentwicklung (Hominis 2005)

Abbildung 9 Bedürfnispyramide nach Maslow (Holtbrügge 2018, S.15)

Abbildung 10 Dynamische Darstellung der Bedürfnispyramide (bwl-lexikon 2021)

VI. Tabellenverzeichnis

Tab. 1. Merkmale zur Charakterisierung von Multiproblemfamilie des BRK 2010 (In Anlehnung an: BRK 2010, S. 27)

Tab. 2. Schutz- + Belastungsfaktoren für die psychische Entwicklung (Hominis 2005)

Tab. 3. Index Berechnung der sozialen Schicht (In Anlehnung an: Schneekloth, Leven & Gensicke 2010, S. 400)

Tab. 4. Ergebnisse Verteilung der sozialen Schichten (Eigenes Erhobene Daten)

Tab. 5. Ergebnisse Durchschnitt der Aktivitäten (außerschulisch) zur sozialen Schicht (Eigenes Erhobene Daten)

Tab. 6. Ergebnisse Durchschnitt der Aktivitäten (Ganztagsschule) zur sozialen Schicht (Eigenes Erhobene Daten)

Tab. 7. Ergebnisse Gründe außerschulisch (Eigenes Erhobene Daten)

Tab. 8. Ergebnisse Gründe Ganztagsschule

VII. Abkürzungsverzeichnis

etc. et cetera

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

Bpb Bundeszentrale für politische Bildung

BRK Bayerisches Rotes Kreuz

IZBB Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“

StEG Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen

SuS Schüler und Schülerinnen

z.B. Zum Beispiel

III. Abstract

Das Ziel dieser Forschung ist zu bestimmen, ob die Ganztagsschule als Ressource für Multiprobelfamilien dienlich ist. Dabei entsteht, im Laufe der Arbeit, der Schwerpunkt, welcher sich auf den Zugang zu außerschulischen und ganztags Angeboten richtet. Da ohne einen Zugang eine Ressource nutzlos ist. Sind Zugänge zu non-formalen und informellen Bildungsangeboten selektiv? Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurden zunächst Einflussfaktoren der sozialen Herkunft bezogen auf die kindliche Entwicklung und dem Bildungserfolg, durch eine Literaturrecherche beschrieben und mithilfe von Persönlichkeitstheorien erklärt. Anschließend wurde eine quantitative Umfrage an zwei Schulen mit unterschiedlichen sozialen Schichten durchgeführt und durch bestehende Forschungsergebnisse auf der StEG-Studie ergänzt.

Die Ergebnisse lassen die Frage nach der Ganztagsschule als Ressource offen, jedoch verdeutlichen sie den selektiven Zugang zu non-formalen und informellen Bildungsangeboten für untere sozialen Schichten.

Dies zeigt eine doppelte Bildungsbenachteiligung von Kindern aus sozial schwachen Familien. Auf dieser Grundlage ist es empfehlenswert Hürden zu non-formalen und informellen Bildungsangeboten abzubauen.

Schlüsselwörter:

Bildungsbenachteiligung, Selektion von sozialen Schichten, non-formale und informelle Bildungsangebote, Ganztagsschule, Persönlichkeitsentwicklung

The goal of this research is to determine whether all-day school is a resource for multiprobable families. In the course of the work, the focus will be on the access to extracurricular and all-day activities - since without access a resource is useless. Are accesses to non-formal and informal educational opportunities selective?

In order to answer the research question, factors that influence the social background in relation to child development and educational success were first described through a literature review and explained with the help of personality theories. Subsequently, a quantitative survey was conducted at two schools with different social strata and supplemented by existing research results on the StEG study.

The results leave open the question of all-day school as a resource, but they highlight the selective access to non-formal and informal educational opportunities for lower social classes.

This shows a double educational disadvantage for children from socially weak families. On this basis, it is advisable to remove barriers to non-formal and informal education.

Keywords:

Educational disadvantage, social class selection, non-formal and informal educational opportunities, all-day school, personality development.

1. Einleitung

Im Verlauf geht die vorliegende Arbeit auf verschiedene Bereiche der sozialen Bildungsungleichheit anhand der Multiproblemfamilie ein. Seit der Veröffentlichung im Jahre 2000 der Program for International Student Assessment (PISA) Studien, wurde der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und der sozialen Herkunft verstärkt Inhalt von wissenschaftlichen und politischen Auseinandersetzungen und sorgte in Deutschland zu dem sogenannten “PISA-Schock“. Die Studie der OECD stellte insbesondere heraus, dass in Deutschland der Schulerfolg weiterhin stark von der sozialen Herkunft der SuS abhänge, womit Deutschland im internationalen Vergleich einen der letzten Plätze belegt (OECD 2018). So sei in kaum einem anderen Industriestaat die soziale Herkunft so entscheidend über den Bildungserfolg wie in Deutschland (BMBF o.J.). Der UN­Sonderberichterstatter für Bildung Munoz rügt, laut einem Zeitungsartikel der Faz, insbesondere den deutschen Bildungsföderalismus und die Praxis des dreigliedrigen Schulsystems, welche eindeutig die soziale Herkunft mit dem Bildungserfolg in Deutschland verknüpft (faz 2006).1

Um das Problem der Chancengerechtigkeit im Bereich der sozialen Herkünfte zu verbessern und zusätzlich die Vereinbarung von Familie und Beruf zu stärken, förderte die Bundesregierung mit dem Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ seit 2003 den Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen. Wodurch der Ort Schule zu einer wichtigen Sozialisationsstation für Kinder und Jugendliche wird, aufgrund der Tatsache, dass SuS vergleichbar mehr Zeit im Bildungswesen verbringen (Rausch 2012, S.17). Dabei setzt sich die BMBF im Bereich der besseren Bildung das Ziel, durch mehr Zeit innerhalb der Ganztagsschulen, bessere Voraussetzungen für eine individuelle Förderung zu schaffen, um so auf die unterschiedlichen Stärken, Interessen und Voraussetzungen des einzelnen Kindes einzugehen (BMBF o.J.). Hierzu schreib Steiner (2011): „Ganztagsschulen sollen dabei vor allem auch diejenigen unterstützen, die eine solche Förderung besonders brauchen: Kinder und Jugendliche, die unter benachteiligenden und belastenden Bedingungen aufwachsen und lernen (müssen)“ (S. 57).

Die Aneignung von inkorporiertem kulturellem Kapital im Elternhaus sowie im außerschulischen Bereich, durch indirekte oder direkte Bildungsprozesse, wie z.B. den Erwerb von Sozialkompetenzen, dem Erlangen von Selbstständigkeit, Nachhilfeangebote oder Interaktionen mit Familie und Freunden sowie die allgemeine Wirkung auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung wurde bereits mehrfach untersucht (Schlicht 2011, S.67). Auch das Thema vom Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen ist seit der PISA-Studie Inhalt wissenschaftlicher Texte (ebd., S. 22), der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und außerschulischer Bildung auf schulischem Bildungserfolg ist jedoch weitgehend unerforscht.

Die zentrale Forschungsfrage dieser Arbeit richtet sich nach der Wirkung der Ganztagsschule als Ressource für Familien in Multiproblemlagen, bezogen auf den Zugang zu Angeboten der Non­formalen und Informellen Bildung wie z.B. Musik-, Sportangebote. Hierbei soll die Forschungsfrage durch die folgenden Teilfragen beantwortet werden.

Teilfrage A: Welchen Einfluss hat die soziale Herkunft auf die Entwicklung sowie den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen?

Die Frage nach den Einflüssen auf die Entwicklung, in Abhängigkeit der sozialen Herkunft, wird anhand einer Literaturrecherche beschrieben. Hierbei werden Einfluss-, Risiko- und Schutzfaktoren am Beispiel der Multiproblemfamilie beschrieben.

Teilfrage B: Kann die Ganztagsschule durch eine aktive Persönlichkeitsentwicklung eine Ressource für sozialschwache Familien (z.B. Multiproblemfamilien, Familien aus niedrigen sozialen Schichten) sein?

Aufgrund der erschwerten Messbarkeit der Wirkung von Ganztagsschule, welcher die Teilfrage B nachgeht, beschränkt sich diese Arbeit auf den Zugang zur Non-formalen und Informellen Bildung wie z.B. Musik-, Sportangebote im Rahmen der Ganztagsschule und außerschulischen Bereich. Da ohne einen Zugang die Frage nach der Wirkung irrelevant wäre.

Die Forschungsfrage der vorliegenden Abschlussarbeit, ob die Ganztagsschule als Ressource dienlich ist, wird mithilfe einer Kombination aus quantitativen und qualitativen Methoden bearbeitet. Anhand einer quantitativen Umfrage wird eine Korrektion zwischen der sozialen Schicht zur Aktivität von außerschulischen und ganztagsschulischen Angeboten gezogen, um den Zugang zu Non­formaler und Informeller Bildung zu messen. Bei der Umfrage handelt es sich um eine Stichprobe, die eine auffallende Masse hervorbringt. Die Ergebnisse aus der Umfrage werden deskriptiv dargestellt und mit Erkenntnissen aus der Literatur ergänzt (siehe 4. Methodik).

Im Verlauf dieser Arbeit werden Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft und der allgemeinen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Zugang zu Non-formaler und Informeller Bildung erarbeitet. Zu Beginn werden wichtige zentrale Begrifflichkeiten, wie „soziale Schicht“, „Formale, Non -formale und Informelle Bildung“ und „der Begriff Ganztagsschule“, erläutert. Anschließend wird der Einfluss der sozialen Herkunft anhand der Multiproblemfamilie dargestellt. Was die Frage nach dem Zugang zu Non-formaler und Informeller Bildungsangeboten aufwirft. Diese Frage wird durch eine quantitative Umfrage versucht zu beantworten.

2. Definition der zentralen Begriffe

Dieses Kapitel behandelt die zentralen Begriffe dieser Arbeit. Dabei wird zunächst auf Klassen und Schichten der Gesellschaft eingegangen, wobei eine „moderne“ Sozialstruktur aus den Sozialwissenschaften angeführt wird. Anschließend werden die Dimensionen der Bildung definiert, wobei die Arbeit zunächst auf das Drei-Bildungsmodell (der Formale, Non-formale und Informelle Bildung) eingeht. Zusätzlich zur Definition findet eine kurze historische Betrachtung des Begriffes “Bildung” statt. Eine ausführlichere Beschreibung des Begriffes „Bildung“ geschieht nicht, da in einer vorigen Hausarbeit Historische Ereignisse betrachtet wurden. Im Anschluss wird auf den Begriff Ganztagsschule eingegangen und eine Arbeitsdefinition erstellt.

2.1 Soziale Schichten

Aus der geschichtlichen Perspektive lässt sich erkennen, dass es schon im Mittelalter ums 15. Jahrhundert Einteilungen der Gesellschaft in Klassen gab. So war z.B. vorwiegend in Frankreich die Drei-Stände-Ordnung üblich. Dabei umfasste der erste Stand alle Geistlichen (Lehrstand), der zweite Stand alle Mitglieder des Adels (Wehrstand) und der dritte Stand alle Bauern (Nährstand). Die Frage, ob wir im 21. Jahrhundert immer noch/wieder in einer Klassengesellschaft leben oder nicht, beantwortet der Autor Promberger (2009) mit einem Ja und Nein. Die Beantwortung sei in den Sozialwissenschaften nach Promberger (2009) ein Dilemma, da mit einem Ja soziologische Gesellschaftsdiagnosen und mit einem Nein staatsphilosophisches und ökonomisches Denken negiert werde (S. 94). Nach Sauerland (2018) unterscheiden die Klassentheorie

„Gesellschaftsmitglieder nach unterschiedlichen Klassifikationsmerkmalen in einzelne Klassen (soziale Gruppen) und analysieren die ökonomischen Beziehungen zwischen diesen“. Dabei unterscheidet Sauerland (2018) in die folgenden drei Klassentheorie-Ansätze:

a) Physiokratischer Ansatz: Beschreibung der Rolle in der Wertschöpfung
b) Klassische Theorie: Einteilung der Klassen nach den Einkommen
c) Marxistische Klassentheorie: Einordnung nach eigentumsrechtlicher Stellung (Arbeiterklasse/Proletariat) und Produktionsmittel (Kapitalistenklasse/Bourgeoisie)

Neben diesen drei Ansätzen sei in dem letzten Jahrzehnt das EGP-Klassenschema, welches in der PISA-Studie der OECD verwendet wurde, aufgekommen (Geißler 2014). Das EGP-Klassenschema unterscheidet in zwei Bereiche. Zum einen in "äußeren" Lebensbedingungen, wie sozioökonomische Lagen und zum andern in "inneren" Persönlichkeitsmerkmalen, wozu ein schicht- und klassentypischer Habitus gehört. Dabei gehen die Schicht- und Klassenanalysen davon aus, dass „Menschen in ähnlichen Lebensbedingungen ähnliche Lebenserfahrungen machen und die "äußere" sozioökonomische Lage daher einen gewissen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung und das Verhalten der Menschen ausübt“ (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Schichten-Klassen-Analyseschema

Quelle: Geißler 2014.

Anfang der 1980er Jahre, also vor der PISA-Studie, entwickelte das Sinus-Institut ein Klasse bzw. Soziale Schichten Modell, welches die Gesellschaft zum einen in Ober, Mittel und Unterschicht und zum anderen in Traditionell, Modernisierend und Neuorientiert einteilt. Daraus bildet das Sinus­Institut insgesamt zehn soziale Milieus, welche sich primär in der Wertehaltung differenzieren lassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2. Sinus-Milieus

Quelle: Sinus-Institut 2021.

Dieses Modell findet vorrangig im Marketing oder der strategische Zielgruppen Analyse Anwendung und könnte daher als ein Produkt der kapitalistischen Gesellschaft angesehen werden. Ob wir im 21. Jahrhundert in einer Klassengesellschaft leben oder nicht lässt sich nicht abschließend beantworten. Vielmehr wendet sich Promberger (2009) im folgenden Zitat der Frage zu, wozu eine Einteilung in Klassen/sozialen Schichten/Milieus sinnvoll sein kann.

Mir scheint, die Frage nach der Klassengesellschaft reicht tiefer: Sie reicht bis zur Frage der funktionalen Bezüge zwischen den wirtschaftlichen Großgruppen einer Gesellschaft, bis zur Frage, wer politisch dazugehören darf, soll und wer nicht. Sie berührt das Problem der Erzeugung und Verteilung verschiedener Ressourcen und damit Lebenschancen in Gegenwart und Zukunft. Die Frage, ob wir noch in einer Klassengesellschaft leben, ist damit immer auch die Frage nach der Inklusivität, der Stabilität und der Sinnhaftigkeit des sozialen Fortschritts. Was kann der Klassenbegriff dabei leisten? Er kann uns auch heute noch lehren, die Frage nach sozialer Ungleichheit, nach Machtasymmetrien mit sozioökonomischen Kontexten zu verbinden, mit der Frage nach der Produktion, Reproduktion und Verteilung gesellschaftlicher Ressourcen. (Promberger 2009, S. 97)

2.2 Formale, Non-formale und Informelle Bildung

Bevor das drei Bildungsmodell genauer erläutert wird, geht der erste Teil dieses Kapitels auf den Begriff “Bildung” ein, welcher ein mehrperspektivisches Verständnis aufweist und in der Literatur unterschiedlich definiert wird. Dazu kommt, dass Bildung im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Wandel betrachtet werden muss, was eine Definition bzw. eine unendliche Richtigkeit erschwert. Grundlegend lässt sich festhalten, dass sich die Bildung auf die Selbstverwirklichung und das Selbstverständnis des Menschen richtet (Seel 2015, S.17). Nach Seel (2015) stellt sich vor allem die Frage, wo Erziehung endet, und wo Bildung anfängt. Um diese Frage etwas zu beantworten: Erziehung richtet sich primär auf die pflegerische Aufgabe sowie das Auf- und Großziehen von Kindern und Jugendlichen, was so im Deutschen Grundgesetz Art. 6 II verankert wurde. Dolch (1965) fasst den Begriff „Erziehung“, neben der zwischenmenschlichen Interaktion, welche zu einer dauerhaften Verbesserung des Verhaltens führen soll, weiter auf die komplette Einwirkung der Wesensverwirklichung von heranwachsenden Menschen (S.55). Folglich könnte man nach Dolch den Begriff „Bildung“ als höchste Form der Erziehung begreifen, welcher sich mit hohen geistigen Prozessen der Wesensverwirklichung befasst.

Im Folgenden bezieht sich diese Arbeit auf die zwei folgenden Bildungsdefinitionen. Zum einen die von Bendel (2020) aus dem Gabler Wirtschaftslexikon, die ergänzt wird von der Bundeszentrale für politische Bildung (2018).

Der Begriff der Bildung zielt auf die geistige, gestalterische und moralische Entwicklung, die aus Vernunft und Freiheit heraus und ohne direkte Abhängigkeit von Politik und Wirtschaft geschieht (Bendel 2020).

Bildung soll die Persönlichkeit entwickeln und ein erfülltes Leben ermöglichen. Bildung soll gut ausgebildete Fachkräfte für den Arbeitsmarkt bereitstellen und unsere Wirtschaft wettbewerbsfähig halten. Bildung soll Frieden und Demokratie sichern und unser kulturelles Wissen über die Generationen weitergeben (bpb 2018).

Dieses Verständnis von Bildung ist aus historischer Sicht ein „moderner“ Blickwinkel. Denn Bildung wurde laut Seel bis zum 19. Jahrhundert eher als sittliche Bildung verstanden, welche das Herausbilden von Gesinnungen meint (vgl. Seel 2015, S.17). Im Laufe des 19. Jahrhunderts entwickelte sich das Modell der materialen, formalen und kategorialen Bildung, was laut Seel (2015) zu einer Überbetonung der altsprachlichen Fächer (Latein, Altgriechisch) als höchste formale Bildung führte (S.17). Bildungsorte waren bis ca. Ende des 19. Jahrhunderts vorwiegend Kirchen bzw. Kloster. In der Zeit von Preußen um 1910 entstand dann das dreigliedrige (Volksschule, mittlere und höhere Schule) Schulsystem, welches bis dato Bestand hat.

Ab dem 19. Jahrhundert lässt sich Bildung auf den folgenden drei Ebenen verstehen:

formale Bildung, non-formale Bildung und informelle Bildung.

Die formale Bildung im Setting Schule sei primär für den Erwerb von institutionalisiertem Kapital verantwortlich. Hierbei nimmt das institutionalisierte Kapital die Form von Urkunden, Zeugnissen und Titeln an und bestätigt offiziell dem Besitz von kulturellem Kapital (Jurt 2012, S. 25). Hierbei wird der Erwerbsprozess laut Jurt (2012) zum einen vom Faktor Zeit bedingt. Der Faktor Zeit wird dadurch beeinflusst, inwieweit bereits erworbene Bildung in der primären Erziehung vorliegt und somit dem Kind bzw. Jugendlichen Zeit beim Erwerb erspart wird. Zum anderen sei der Faktor Zeit von einem zweiten Faktor, dem sozialen Umfeld, insbesondere vertreten durch die Familie, abhängig. Dies liege daran, dass „nicht alle Familien über die Mittel verfügen, um ihre Kinder über die obligatorische Schulpflicht hinaus ausbilden zu lassen“ (Jurt 2012, S. 26). Wodurch ein hoher Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg in der Formalen Bildung bestehe (Jungkamp, B. & John-Ohnesorg, M. 2016, S. 9).

Um die informelle Bildung leicht zu erläutern, lässt sich synonym der Begriff „Erziehung“ verwenden. Wobei es in der informellen Bildung nicht um die pflegerische Seite gehe, sondern primär um den Prozess zur Aneignung von Einstellungen, Werten oder Kompetenzen und Wissen im Alltag (Le Gouvernement 2018, S.2). Dabei findet die informelle Bildung primär im Setting Familie statt, aber auch im Freundeskreis und in der Peergruppe.

In der Non-formalen Bildung obliegt, anders als bei der formalen Bildung, die Entscheidung an Bildungsangeboten teilzunehmen den Kindern und Jugendlichen. Bei der Non-formalen Bildung gehe es primär um die Vermittlung von sozialen und persönlichen Kompetenzen und umfasst dabei unterschiedliche Bereiche wie z.B. Gefühle, soziale Beziehungen, Körperbewusstsein, Bewegung, geschlechtssensible Kinder- und Jugendarbeit, Sprache sowie die Beteiligung an gesellschaftlichen und politischen Prozessen (Le Gouvernement 2018, S.6). Das Gesetz spricht im §1 Abs.1 SGB VIII von der Entwicklung der Persönlichkeit.

§1 Abs.1 SGB VIII: „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“

Bis ~1990 war die Non-formale Bildung zum einen Handlungsfeld der Kinder- und Jugendarbeit der zuständigen Jugendämter in Form von z.B. Jugendeinrichtung und später Kindertagesstätte und zum anderen Handlungsfeld von z.B. Sportangeboten etc.. Wobei das Setting im außerschulischen Kontext lag. Ab ~1990, mit der Entwicklung der Schulsozialarbeit, erweiterte sich das Handlungssetting. Dieses Handlungssetting erweiterte sich 2003 mit dem IZBB-Programm, welches zum Ziel hat, eine Ganztagsschule auf- und ausbau.

Abb. 3. Das drei Bildungsmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Le Gouvernement 2018, S.3.

2.3 Die Ganztagsschule

Die Ganztagsschule ist entstanden durch das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), welches am 12. Mai 2003 von Bund und Ländern der Bundesrepublik Deutschland in einer Verwaltungsvereinbarung unterzeichnet wurde (BMBF o.J.). Vorrangegangen war die Veröffentlichung der PISA-Studie 2000, was in Deutschland einen „Pisa-Schock“ auslöste. So heißt es laut der BMBF, „wurden strukturelle Schwächen des deutschen Bildungssystems aufgedeckt“ (ebd.). So waren insbesondere die schulischen Leistungen der SuS in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft unterhalb des OECD-Durchschnittes. Zudem sei in kaum einem anderen Industriestaat die soziale Herkunft entscheidend für den Schulerfolg (ebd.). Die Lösung der bildungs- und sozialpolitischen Problemstellungen nach der Pisa-Studie von 2000 war der Auf- und Ausbau der Ganztagsschule in Deutschland (Züchner, I. & Fischer, N. 2011, S.9). Die BMFM verzeichnet aktuell 11.441 Schulen mit Ganztagsangebot in Deutschland. Dabei ist Ganztagsschule nicht gleich Ganztagsschule. Bei der Betrachtung der Ganztagsschule fällt auf, dass sich unterschiedliche Formen und Konzepte etabliert haben. In Hamburg z.B. gibt es neben der offenen Ganztagsschule (OGS) und der gebundenen Ganztagsschule (GBS) auch die teilgebundene Ganztagsschule (GTS). Diese unterscheiden sich primär an der Verpflichtung der SuS und der Anzahl der stattfindenden Tage und Stunden. Diese Unterschiede sind in erster Linie irrelevant für diese vorliegende Arbeit. Die Einführung und Entwicklung der Ganztagsschule werden seit der Einführung der Ganztagsschule aus dem IZBB wissenschaftlich durch die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) begleitet. Damit bildet die StEG ein länderübergreifendes Forschungsprogramm über die Ganztagsschule und bildet neben der Analyse zentrale Forschungsfragen (Züchner, I. & Fischer, N. 2011, S.9). Beim Beginn der StEG lagen nur wenige Ergebnisse über die individuelle Wirkung der Ganztagsschule vor und es gab lediglich Hinweise über die pädagogischen Wirkungen auf z.B. das Sozialverhalten oder die Schulleistungen (ebd., S.11). Dabei hat sich die Ganztagsschule nach der BMBF drei klare Ziele gesteckt:

- Bessere Bildung: Mehr Zeit für eine individuelle Förderung, die auf die unterschiedlichen Stärken, Interessen und Voraussetzungen des einzelnen Kindes eingeht.
- Vereinbarkeit von Familie und Beruf: eine moderne Infrastruktur im Bildungsbereich, um Familie und Beruf zu vereinbaren.
- Eine bessere Chancengerechtigkeit: Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft zu verringern durch mehr und bessere individuelle Förderung und die Chance zu haben, zusätzliche sportliche, kulturelle und andere Bildungsangebote zu nutzen.

Folglich schlage ich folgende Definition der Ganztagsschule vor: „Die Ganztagsschule ist eine politische Reaktion auf strukturelle Schwächen des deutschen Bildungssystems, welches in Abgrenzung zur normalen Schule und einem Internat steht, um eine bessere Bildung, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf und Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft zu verringern. Dabei wird die Ganztagsschule wissenschaftlich durch die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) begleitet.“

3. Theoretische Fundierung

Bei der theoretischen Fundierung wird der Blick zunächst auf den Einfluss der sozialen Herkunft bezogen und auf die allgemeine Entwicklung sowie den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen gelenkt. Dies wird anhand der Multiproblemfamilie veranschaulicht. Die Beantwortung der Teilfrage A (Welchen Einfluss hat die soziale Herkunft auf die Entwicklung sowie den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen?), wird mithilfe einer Literaturrecherche beantwortet. Im Anschluss geht die vorliegende Arbeit auf die Disposition der Persönlichkeitsentwicklung ein und führt die Maslower Bedürfnispyramide sowie die Ressourcen Theorie an.

3.1 Familien in Multiproblemlagen

Dieses Kapitel verfolgt die Fragestellung inwieweit bzw. welchen Einflüssen die soziale Herkunft, gerade von Kindern, die in Familien mit gravierenden Unterversorgungslagen leben, auf die allgemeine Entwicklung sowie schulischen Leistungen haben. Dazu wird zunächst eine Definition des Begriffes “Multiproblemfamilie” angeführt. Im Anschluss werden bestehende Daten in der Wissenschaft angeführt. Insbesondere werden Merkmale, Risikofaktoren sowie Schutzfaktoren der kindlichen Entwicklung herausgestellt und Zusammenhänge beschrieben.

3.1.1 Definition des Begriffs Multiproblemfamilie

Der Begriff Multiproblemfamilie hat bis dato (2021) keine endgültige Definition und ist in der Praxis sowie in der Theorie ein strittiger Begriff. Die Grundsteine der Theorie lassen sich auf die niederländischen Autoren Baartman und Dijkstra (1986;1987) sowie Ghesquiere (1993) zurückzuführen, welche den Begriff „multi-problemfamily“ aus der angloamerikanischen Semantik heranzogen (Tausendfreund et al. 2012, S.35). Goldbrunner (2000) beschreibt, dass diese Familien mehrere Probleme aufweisen, welche über einen langen Zeitpunkt anhalten und diese nicht in der Lage seien, angemessene Problemlösungsstrategien zu entwickeln. Dabei sei jedoch nicht nur ein einzelnes Familienmitglied, sondern mindestens ein weiteres Familienmitglied betroffen (S.115).

Aus der nachfolgenden Definition von Ghesquiere (1993), welche von den Autoren Tausendfreund et al. (2012) angeführt wird, seien zwei grundlegende Dimensionen zu erkennen. Zum einen eine hohe Problemlast, welche einen hohen Hilfebedarf erzeugt. Zum andern der Bedarf an vielen Sozialhilfen und Ressourcen (Hilfeumfang und -budget) (S.35).

„Eine Multi-Problem-Familie ist eine Familie, die mit einem chronischen Problemkomplex von sozio­ökonomischen und psychosozialen Faktoren kämpft, welchen die betroffenen Kinder- und Jugendhelfer als besonders persistent im Hilfeverlauf empfinden“ (Tausendfreund et al. 2012, S.35). Goldbrunner beschreibt weiter, dass sich der Begriff Multiproblemfamilie in der Bedeutung gewandelt habe und umgangssprachlich zu einer Krankheitszuschreibung wurde, demnach die Familien unwillig oder unfähig seien (S.115). Diese Stigmatisierung legt den Schwerpunkt auf die Familiensysteme und lässt die soziale Benachteiligung etc. außen vor.

Zudem kritisiert das BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) der Begriff lässt unerwähnt, dass die Problemlagen teilweise über die Generationen hinweg, vererbt wurden/werden und führt hier die Soziale Reproduktion an. Das BMFSFJ veröffentlichte 2004 im Handbuch Sozialpädagogische Familienhilfe eine differenziertere Definition sowie einen neuen Wortlaut für den Begriff “Multiproblemfamilie“, welche sich auf das Lebenslagenkonzept bezieht. Sie ersetzen den Begriff durch den Wortlaut “Familien in gravierenden Unterversorgungslagen” und definiert ihn wie folgt:

“Unterversorgung zieht sich von der Einkommensarmut über objektive und subjektive Einschränkungen und Benachteiligungen in der Wohnsituation, Gesundheit, Ernährung, Bildung, den Arbeits- und Sozialbedingungen bis zur mangelnden Teilhabe am kulturellen Leben und an sozialen Dienstleistungen, der Lebenszufriedenheit und den Zukunftsperspektiven” BMFSFJ (2004). Im Folgenden wird der Wortlaut “Familien in gravierenden Unterversorgungslagen” und “Multiproblemfamilie” synonym verwendet und die soziale Benachteiligung einbezogen.

3.1.2 Merkmale von Multiproblemfamilie

Im Schulsetting seien sich laut Schulze (2005) verstärkt Eltern und Lehrkräfte über Bildung und Erziehung der Kinder und Jugendlichen uneinig. So werde der Sündenbock zwischen überforderten Lehrern und teilweise resignierten Eltern hin und hergeschoben. Dabei wachsen immer mehr Kinder und Jugendliche in Multiproblemfamilie auf (S. 148). Die Merkmale und Risikofaktoren seien dabei grundsätzlich in vier Ebenen (soziale, ökonomische, psychische und medizinische Probleme) zu unterscheiden (siehe Abb. 3).

Wie viele Familien in gravierenden Unterversorgungslagen in Deutschland leben, ist aufgrund der neuartigen Definition und mangelnden Datenlage, sowie der geringen Betrachtung nicht genau erfasst. Es gibt lediglich einige Schätzungen und kleinere Erhebungen, welche sich hochrechnen lassen. Wie z.B. eine Erhebung welche 2010 vom Belgische Rote Kreutz (BRK) veröffentlicht wurde, nach der von 1.240 Familien, 295 Familien der Gruppe “Multiproblemfamilien” zugeordnet werden konnten. Was grob über den Daumen ein Verhältnis von 10 zu 2,38 ergibt und ein Prozentsatz von ~23% der Familien, die an der Erhebung beteiligt waren, betroffen seien (BRK 2010). Unter der Annahme, dass Familien in Deutschland ungefähr vergleichbar mit Familien in Belgien sind, könnte das Verhältnis auch in Deutschland ähnlich sein. In der Erhebung vom BRK (2010) wurden Familien als Multiproblemfamilie definiert, wenn sie mindestens drei der folgenden Merkmale erfüllten:

Tab. 1. Merkmale zur Charakterisierung von Multiproblemfamilie des BRK 2010

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: In Anlehnung an: BRK 2010, S. 27.

Die empirischen Daten des BRK, welche durch Interviews erhoben wurden, decken sich dabei mit dem Forschungsprojekt von Schulze (2005). Wobei sich Schulze auf SuS mit schulaversiven Verhaltensmustern als Symptom von Multiproblemfamilie fokussiert. Sie schließt aus ihrem Forschungsprojekt, welches auf Einzelbefragungen von SuS mit schulaversiven Verhaltensmustern beruht, dass in der Regel die Symptome bzw. die Störung ein kombiniertes Zusammenwirken von unterschiedlichen Faktoren in enger Wechselwirkung mit speziellen Problemlagen seien (S. 152). Als weitere Symptome führt Schulze Beeinträchtigungen im Lernen und Verhalten an, welche sich zu einem Teufelskreislauf ergänzen würden. Denn es sei prägnant, dass eine Problemlage nicht isoliert wirkt, sondern es oft ein Ineinandergreifen von Problemen sei (S. 153).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4. Kategorien der Multiproblemlagen nach Schulze

Quelle: Schulze 2005, S. 153.

3.1.3 Risikofaktoren von Multiproblemfamilie

Allgemeine Konflikte und Probleme sind grundsätzlich Bestandteil eines Lebens. Sie spornen uns an uns und unsere Umwelt so zu verändern, dass wir gesund leben können. Jedoch hängen die Gesundheitschancen nicht nur von Lebensbedingungen des Individuums, sondern auch von Umweltfaktoren ab. Dies wird anhand einer Definition des Begriffes Gesundheit der WHO verdeutlich:

WHO 1986 führt an: Grundlegende Bedingungen und konstituierende Momente von Gesundheit sind Frieden, angemessene Wohnbedingungen, Bildung, Ernährung, Einkommen, ein stabiles Öko-System, eine sorgfältige Verwendung vorhandener Naturressourcen, soziale Gerechtigkeit und Chancengleichheit. Jede Verbesserung des Gesundheitszustandes ist zwangsläufig fest an diese Grundvoraussetzungen gebunden« (Blättner, B. & Waller, H. 2018, S. 86).

In der Gesundheitswissenschaft wird laut Blättner et all. (2018) grundlegend zwischen Gesundheitsrisiken und Gesundheitsressourcen, welche als Gesundheitsdeterminanten bezeichnet werden, unterschieden (S. 87). Gesundheitsrisiken können dabei in außen und innen unterteilt werden. Innere Gesundheitsrisiken hängen stark von Lebensstil ab wie z.B. Rauchen, schlechte Ernährung. Äußere Gesundheitsrisiken wie z.B. Lärm oder Feinstaub sind umweltbedingte Risiken, welche die Wahrscheinlichkeit erhöhen zu erkranken. Gesundheitsressourcen umfasst z.B. Bildung, die zur Förderung und Gesunderhaltung beitragen kann. Wobei es Menschen gibt, die trotz Gesundheitsrisiken lange leben und nicht erkranken.

Unter dem sozioökologischen Ansatz der Gesundheitsförderung, ist die wechselseitige Bedingtheit der Determinanten zu verstehen. Wobei der >ökosystemischen< Ansatz von Bronfenbrenner (1981) eine Beschreibung der Faktoren, die auf die kindliche Entwicklung einwirken, zulässt (ebd. S. 88).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


1 Es wurde bei der Ausarbeitung auf eine genderneutrale Formulierung geachtet. Sollte dies an einigen Stellen nicht ausreichend sein oder überlesen wurden sein, beziehen sich nichtsdestoweniger die Angaben auf Angehörige aller Geschlechter.

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Ganztagsschule als Ressource und Sozialisationsstation durch eine aktive Persönlichkeitsentwicklung
Hochschule
Internationale Fachhochschule Bad Honnef - Bonn
Note
2,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
46
Katalognummer
V1159902
ISBN (Buch)
9783346558053
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ganztagsschule, Ressource und Sozialisationsstation, Persönlichkeitsentwicklung, soziale Schichten, Bildungsbenachteiligung, Selektion von sozialen Schichten, non-formale und informelle Bildungsangebote
Arbeit zitieren
Tobias Zimmermann (Autor:in), 2021, Ganztagsschule als Ressource und Sozialisationsstation durch eine aktive Persönlichkeitsentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1159902

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