Qualitätszirkelarbeit als Instrument der Kompetenzentwicklung in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Kompetenzbegriff in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung
2.1 Kompetenzentwicklung und berufliche Handlungskompetenz
2.2 Reflexive Handlungsfähigkeit

3. Das Konzept der Qualitätszirkelarbeit (QZA)
3.1 QZA als Teil des Qualitätsmanagements (QM)
3.2 Aufbau- und Ablauforganisation
3.3 Theoretische Einordnung der QZA in Konzepte arbeitsbezogenen Lernens
3.3.1 Formelles und informelles Lernen
3.3.2 Situiertes Lernen
3.3.3 Selbstgesteuertes Lernen

4. Überprüfung des Konzeptes der Qualitätszirkelarbeit (QZA) anhand der Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeit

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeit

1. Einleitung

Als Fachverantwortliche für die Planung und Abwicklung von kaufmännischen Umschulungen und Weiterbildungen bei einem gemäß AZAV (Akkreditierungs- und Zulassungsverordnung Arbeitsförderung) zugelassenen und zertifizierten Bildungsträger für Erwachsenenbildung, zählt auch die Einweisung und Betreuung von Fachdozenten¹ nach den Zertifizierungsrichtlinien zu den Aufgaben der Autorin. In der Zusammenarbeit mit den Dozenten und Lernprozessbegleitern stellt sie fest², dass diese unabhängig voneinander oft die gleichen Schwierigkeiten und Fragen oder auch Widerstände haben. Herausforderungen stellen hierbei offensichtlich die Interaktion mit Teilnehmern in Qualifizierungen, in erster Linie jedoch die Qualifizierungsabwicklung an sich dar: z.B. fällt es den meisten (ansonsten versierten und erfahrenen Fachdozenten) offenbar schwer, die geforderten Richtlinien zur Qualitätssicherung und Dokumentation einzuhalten. Zwar werden regelmäßig Teambesprechungen abgehalten, eine Verbesserung der Ablaufprozesse oder ein erweitertes Verständnis für die Arbeitsorganisation ist jedoch eher nicht festzustellen. Im Rahmen dieser Hausarbeit soll daher die Frage, inwiefern die Teilnahme an Qualitätszirkeln (QZ) die individuelle Kompetenzentwicklung von Dozenten in der Erwachsenenbildung fördern kann, bearbeitet werden. Eine Eingrenzung der Forschungsfrage erfolgt hinsichtlich der Kompetenzen, welche bei den Teilnehmern besonders entwickelt bzw. gefördert werden können.

Im zweiten Kapitel der Arbeit wird zunächst der Kompetenzbegriff in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung näher beleuchtet. Hierbei wird auf die berufliche Handlungskompetenz, die Kompetenzentwicklung sowie die reflexive Handlungsfähigkeit näher eingegangen. Das Konzept der Qualitätszirkelarbeit (QZA) wird im dritten Kapitel vorgestellt und zunächst eine Einordnung in betriebliche Organisationsstrukturen als Arbeitsform vorgenommen. Anschließend wird die bildungstheoretische Rahmung der QZA dargestellt und der Bezug zu Konzepten arbeitsbezogenen Lernens vorgenommen.

Im vierten Kapitel wird die QZA, unter Berücksichtigung der Erläuterungen zur beruflichen Handlungskompetenz und reflexiven Handlungsfähigkeit, anhand der Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeit von Dehnbostel (2008) als Instrument betrieblicher Weiterbildung zur individuellen Kompetenzentwicklung überprüft. Abschließend werden im Fazit die erarbeiteten Ergebnisse kritisch bewertet und Handlungsempfehlungen für die betriebliche Praxis vorgeschlagen.

2. Der Kompetenzbegriff in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung

Seit der Bildungsreform in den 1970er Jahren gewann die berufliche Weiterbildung stetig an Bedeutung und hat sich inzwischen zum größten Bildungsbereich entwickelt (vgl. Dehnbostel, 2008, S. 12). Diese Entwicklung vollzog sich vor allem im Hinblick auf neue Arbeits- und Organisationskonzepte in unserer heutigen Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft. In herkömmlichen Arbeitsstrukturen und -verhältnissen der Industriegesellschaft sollte die berufliche Weiterbildung vor allen Dingen die (Fach-)Qualifikation eines Beschäftigten fördern. Die zunehmend ganzheitlichen und reflexiven Arbeitsprozesse erfordern jedoch neue Kompetenzen, welche arbeitsbezogenes Lernen und somit eine arbeitnehmerorientierte, beruflich-betriebliche Weiterbildung nötig machen, die zudem die Persönlichkeits- und Bildungsentwicklung der Mitarbeiter unterstützen kann (ebd., S. 31).

Bevor die Kompetenzbegriffe näher beleuchtet werden, soll vorab der Rahmen der Weiterbildungsbegriffe abgesteckt werden. Dehnbostel (2008) differenziert zwischen beruflicher, betrieblicher und beruflich-betrieblicher Weiterbildung, räumt jedoch ein, dass es bisher keine „allgemein akzeptierte oder stringent theoretisch fundierte Definition der beruflichen Weiterbildung“ (ebd., S. 14) gibt. Weitestgehend durchgesetzt haben sich jedoch folgende Erläuterungen: zur beruflichen Weiterbildung werden z.B. Aufstiegsfortbildungen oder Umschulungen gezählt, welche von vielen verschiedenen, privaten oder öffentlichen Bildungsträgern angeboten werden. Hierzu zählt auch das Lernen im Prozess der Arbeit, welches hauptsächlich durch informelles Lernen³ und informelle Weiterbildung bestimmt wird. Die betriebliche Weiterbildung wird durch ihren Bezug auf die Arbeit und vor allem auf das jeweilige Unternehmen charakterisiert. Sie gehört zur betrieblichen Bildungsarbeit, welche der Organisations- und Personalentwicklung zugeordnet ist (ebd., S. 14ff). Dewe (2000) formuliert hierzu, dass die berufliche Form der Weiterbildung in erster Linie der Karriere von Personen dient, während die betriebliche Weiterbildung ein „positiver Beitrag zur organisatorischen Reproduktion von Betrieben“ ist (vgl. Dewe, 2000, S. 15).

Die Kategorie der beruflich-betrieblichen Weiterbildung verwendet Dehnbostel hinsichtlich arbeitsintegrierter Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungsprozesse, die beim Lernen im Prozess der Arbeit im Fokus stehen. Diese Entwicklungsprozesse gehören gleichermaßen zur beruflichen und zur betrieblichen Weiterbildung. Zu dieser Kategorie können sowohl herkömmliche, formelle Weiterbildungsformen, wie z.B. Seminare, Lehrgänge etc., als auch informelle Weiterbildungsformen wie Job-Rotation oder Messebesuche zählen. Ebenso gehören neue Lernformen wie Qualitätszirkel (QZ), Lernstatt oder Lerninseln dazu, welche sich durch die direkte Verbindung von Arbeiten und Lernen im Arbeitsprozess begründen und so formelles und informelles Lernen verbinden. Er konstatiert weiter, dass betriebliche Weiterbildung zugleich immer auch berufliche Weiterbildung ist, der Umkehrschluss jedoch nicht zutrifft (vgl. Dehnbostel, 2008, S. 19). Die nachstehenden Erläuterungen dieses Kapitels sind an die Ausführungen von Dehnbostel (2008) zur arbeitnehmerorientierten beruflich-betrieblichen Weiterbildung angelehnt.

2.1 Kompetenzentwicklung und berufliche Handlungskompetenz

Der Deutsche Bildungsrat formulierte 1974 Kompetenz als das vorläufige Ergebnis der Kompetenzentwicklung eines Lernenden, welches ihn befähigt, in privatem, beruflichem sowie gesellschaftlichem Bereich selbstverantwortlich und reflektiert zu handeln (vgl. Dehnbostel, 2008, S. 50). Damit unterscheidet sich der Kompetenzbegriff grundlegend von dem herkömmlichen Begriff der Qualifikation, welcher auf rein objektiv verwertbare, berufsbezogene Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten abzielt (ebd., S. 50).

Die berufspädagogische Betrachtungsweise ist weiter gefasst. Aus dieser Perspektive schließt der Kompetenzbegriff Qualifikation mit ein und ist subjektbezogen. So sind hier zusätzlich Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte gemeint, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung auf die gesamte Lebenszeit (als lebensbegleitendes Lernen) eines Menschen bezogen und an seine Handlungsfähigkeit gebunden sind. Die Kompetenzentwicklung wird dabei vom Lernenden selbst aktiv gestaltet und hat eine von seinen Fähigkeiten und Interessen bestimmte handlungsorientierte Ausrichtung. Die durch individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse gestaltete Herausbildung von Kompetenzen erfordert von einem Individuum jedoch ein stark ausgeprägtes reflexives und selbstgesteuertes Lernen und Handeln (ebd., S. 50f).

Im Zuge der Neuordnung anerkannter Ausbildungsberufe wurden von der Kultusministerkonferenz (KMK) Ziele für den Bildungsauftrag der Berufsschulen formuliert, welche auf Handlungsorientierung und die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet sind. Diese wird in der Handreichung der KMK (2011) definiert als „Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ und entfaltet sich in drei Dimensionen oder Hauptkompetenzen (KMK, 2011, S. 20):

Fachkompetenz ist qualifikationsorientiert und bezeichnet die Fähigkeit, mit Hilfe von vorhandenem Fachwissen Aufgaben und Probleme selbständig zu lösen und das Ergebnis reflektieren zu können.

Human- oder Personalkompetenz bezieht sich auf die individuelle Persönlichkeit und bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, „die eigene Entwicklung zu reflektieren und in Bindung an individuelle und gesellschaftliche Wertvorstellungen weiter zu entfalten“ (vgl. Dehnbostel, 2008, S. 51).

Sozialkompetenz ist der Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe und bezeichnet die Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten. Dazu gehört auch die Entwicklung von Solidarität und sozialer Verantwortung (vgl. KMK, 2011, S. 11).

Unter einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz - das Leitziel beruflicher (Weiter-)Bildung⁴ - wird das Zusammenwirken der drei Hauptkompetenzen als Einheit verstanden. Hinzu kommen untergeordnete Kompetenzen, welche Bestandteil jeder Hauptdimension sind. Von der KMK werden hierzu folgende Kompetenzen beschrieben: Methodenkompetenz (bei der Aufgabenbearbeitung zielgerichtet und planmäßig vorgehen), Kommunikative Kompetenz (eigene Absichten und Bedürfnisse, sowie die der Kommunikationspartner wahrnehmen und verstehen) und Lernkompetenz (Informationen und Zusammenhänge verstehen und in gedankliche Strukturen einordnen sowie Lernstrategien für lebenslanges Lernen entwickeln und nutzen) (vgl. KMK, 2011, S. 11 und Dehnbostel, 2008, S. 50ff).

In dem beruflichen Handlungsfeld von Dozenten oder Lernprozessbegleitern in der Erwachsenenbildung finden sich alle Kompetenzen, einander überschneidend oder sich gegenseitig ergänzend, wieder. Grundsätzlich müssen Dozenten nicht nur über das in ihrem Lehrgebiet erforderliche Fachwissen verfügen, sondern vor allem das meist selbstgesteuerte Lernen Erwachsener ermöglichen. Hierzu sind hinsichtlich der Unterrichtsanalyse und -planung sowie der geeigneten didaktisch-methodischen Vorgehensweise sowohl Fach- als auch Methodenkompetenz sowie Fähigkeiten des Managements erforderlich (vgl. Stadlbauer, 2004, S. 12). Auch folgende Anforderung setzt mehrere Kompetenzarten – soziale, personale sowie kommunikative – voraus: Dozenten sollten in der Lage sein, problemrelevante Themen eines Teilnehmers (z.B. Lernwiderstände, private Schwierigkeiten etc.) zu entdecken und diese fallbezogenen Wahrnehmungen an das vorhandene theoretische Deutungswissen anzuschließen und künftig entsprechend zu handeln (vgl. Zürn, 2013, S. 19 nach Koring, 1992, S. 175). An dieser Stelle soll auch die Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen (Lernkompetenz) genannt werden. Diese ist eine Voraussetzung dafür, um z.B. das im Wirkungsfeld der Autorin eingesetzte betriebliche Qualitätsmanagement⁵ (QM) als prozessbegleitendes Gesamtkonzept zu verstehen und den daraus folgenden Anforderungen gerecht werden zu können. Von grundlegender Bedeutung ist hier die Bereitschaft zur Selbstreflexion und zum konstruktiven Umgang mit Ergebnissen von Selbst- und Fremdbeurteilungen und Evaluationen (vgl. Stadlbauer, 2004, S. 12 und vgl. Arnold & Wiekenberg, 2000, S. 152).

Berufliches Handeln wird neben der individuell erlangten Handlungskompetenz und der darauffolgenden individuellen Kompetenzentwicklung ebenso durch die umgebenden Arbeits- und Strukturbedingungen bestimmt und geprägt. Es besteht eine konstituierende Wechselwirkung zwischen den Handlungen des Individuums und den Strukturen und Bedingungen der Handlungsumgebung. Zu den von außen wirkenden Gegebenheiten zählt die Arbeitskultur eines Unternehmens mit seiner Lernkultur, den vorhandenen Lernpotentialen sowie Entwicklungs- und Aufstiegschancen (vgl. Dehnbostel, 2008, S. 53f). Lernen ist immer auf konkrete Lebens- und Arbeitsumstände bezogen, welche für den Lernenden Sinnhaftigkeit und Werte beinhalten und Lernprozesse auslösen (vgl. Bremer, 2007, S. 118). Somit wirken die Arbeits- und Lernbedingungen eines Unternehmens entscheidend auf das berufliche Handeln und Lernen eines Menschen. Dies trifft vor allem auf das informelle Lernen in der Arbeit zu. Eine gute betriebliche Lernkultur sollte eine Umgebung schaffen, welche Lernen nicht nur in formellen Seminaren oder qualifizierenden Lehrgängen ermöglicht, sondern vor allem auch während der Arbeit in informellen Lernumgebungen (vgl. Dehnbostel, 2008, S. 55).

2.2 Reflexive Handlungsfähigkeit

Über die berufliche Handlungskompetenz hinaus geht das Ziel eine reflexive Handlungsfähigkeit in der Arbeit zu erwerben. Diese beinhaltet eine zusätzliche Souveränität und Qualität des realen Handlungsvermögens. Reflexion meint dabei die Fähigkeit, sowohl den eigenen Arbeitsprozess als auch die umgebenden Strukturen bewusst, kritisch und verantwortlich einschätzen und bewerten zu können. Dazu muss man in der Lage sein, einen Schritt zurückzutreten und das aktuelle Arbeitsgeschehen, die Arbeitsorganisation und die Handlungsabläufe von einer Metaebene aus zu betrachten und an das eigene Handlungs- und Erfahrungswissen anzuknüpfen (vgl. Dehnbostel & Gillen, 2005, S. 37f).

Von Lash (1996) werden diesbezüglich zwei Formen der Reflexivität unterschieden: 1. die Selbstreflexivität des Menschen meint das Reflektieren des Handelnden über sich selbst und seine Handlungen. Eigene Defizite oder Potentiale können somit erkannt und gezielt verbessert oder bearbeitet werden. 2. die strukturelle Reflexivität zielt auf das Erkennen gegebener Regeln und Ressourcen aber auch eigener Strukturen und sozialer Existenzbedingungen der Handelnden ab. Dies wirkt einer Betriebsblindheit entgegen und trägt dazu bei, dass z.B. nicht mehr zeitgemäße betriebliche Organisations- und Arbeitsabläufe oder Denkmuster bewusst gemacht und Alternativen erkannt werden können (vgl. Lash, 1996, S. 203f).

Hierzu schreiben Dehnbostel und Gillen, dass „Eigenbestimmung und Persönlichkeitsbildung […] mit der Fähigkeit zur Selbstreflexion und dem Erkennen gesellschaftlich-betrieblicher Vorgänge aus eigenem Urteil untrennbar verbunden“ (ebd., 2005, S. 38) sind. Das bedeutet, dass auch hier wieder eine Wechselwirkung existiert. Berufliche Handlungskompetenz und strukturelle Arbeits- und Lernbedingungen beeinflussen die reflexive Handlungsfähigkeit. Diese wirkt jedoch gleichzeitig auf die Einflussfaktoren zurück und zielt zudem auf die Gestaltung von Strukturen und Umgebung (ebd., 2005, S. 39).

3. Das Konzept der Qualitätszirkelarbeit (QZA)

Die seit 1993 von der Europäischen Union (EU) initiierten und durchgeführten Erhebungen Continuing Vocational Training Survey (CVTS) liefern Informationen über die berufliche Weiterbildung in europäischen Unternehmen. Im Fokus der Umfragen stehen quantitative und qualitative Strukturen der betrieblichen Weiterbildung, wobei vergleichbare Daten aus ganz Europa zusammengestellt werden. Zusätzlich werden vom deutschen Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) seit Beginn der Umfragen nationale Zusatzerhebungen mit ergänzenden Fragestellungen durchgeführt. Für die dritte Weiterbildungserhebung CVTS3⁶ lieferte die 2008 durchgeführte Zusatzerhebung unter anderem Ergebnisse zu Lernformen der betrieblichen Weiterbildung (vgl. Moraal, Lorig, Schreiber & Azeez, 2009, S. 1). Gefragt wurde (neben den herkömmlichen Weiterbildungsmöglichkeiten wie Lehrgänge, Seminare etc.) auch nach modernen „anderen“⁷ Formen der betrieblichen Weiterbildung wie z.B. Job-Rotation, Austauschprogramme mit anderen Firmen, Lern- oder Qualitätszirkel sowie selbstgesteuertes Lernen durch Fernunterricht. Hierzu gaben 19% der Unternehmen an, dass ihre Mitarbeiter an Lernzirkeln oder QZ teilnehmen (ebd., S. 4f).

QZ sind Arbeitsgruppen, welche sich kontinuierlich und systematisch mit beruflichen Alltagsproblemen und konkreten Fragestellungen befassen. Das Ziel der QZA liegt in der pragmatischen Beschreibung, Analyse und Lösung von konkreten Problemstellungen (vgl. Schnoor, Mietens, & Lange, 2006, S. 13). Die Qualität von Produkten und Dienstleistungen, Arbeits- und Organisationsprozessen sowie der Zusammenarbeit im ganzen Unternehmen soll dadurch verbessert werden. Das Konzept der QZA entstand in den 1950er und -60er Jahren in Japan. Grundlage dabei waren sowohl Gedanken des Taylorismus (Steigerung der Produktivität der Mitarbeiter) als auch der Humanistischen Psychologie (Motivationstheorie von Maslow). Die QZA wurde zunächst für produzierende Industriebetriebe zur Verbesserung der technischen Ergebnisse und Verfahrensweisen entwickelt, findet sich jedoch inzwischen in allen Branchen wieder (vgl. von Rosenstiel & Nerdinger, 2011, S.118). Sie trug dazu bei, den Übergang von der reinen statistischen Qualitätskontrolle zu einem alle Hierarchieebenen einbeziehenden und umfassenden QM zu schaffen (vgl. Deppe, 1990, S. 28ff).

Es gibt variierende Definitionen von QZ welche sich jedoch in den wesentlichen Beschreibungsmerkmalen überschneiden⁸. Dazu zählt auch folgende Definition in Anlehnung an Deppe (1990). Er beschreibt QZ ausgehend von der Frage, welche Merkmale für die Definition konstituierend sind, als eine auf Dauer angelegte Kleingruppe (5-10 Mitarbeiter einer hierarchischen Ebene mit einer gemeinsamen Erfahrungsgrundlage), welche in regelmäßigen Abständen auf freiwilliger Basis zusammenkommt. Bei diesen Treffen werden Themen der eigenen Arbeitsbereiche analysiert und unter Anleitung eines geschulten Moderators Lösungsvorschläge entwickelt und präsentiert. Zur Präsentation werden dabei spezielle und erlernte Problemlösungs- und Kreativitätstechniken eingesetzt. Anschließend werden die erarbeiteten Vorschläge eigenverantwortlich oder auf dem Instanzenweg umgesetzt und eine Ergebniskontrolle vorgenommen (vgl. Deppe, 1990, S. 41f).

3.1 QZA als Teil des Qualitätsmanagements (QM)

Um die Effizienz zu steigern und einen Wettbewerbsvorteil gegenüber Konkurrenten in vergleichbaren Feldern zu erschließen, setzen Bildungsanbieter zunehmend Konzepte des QM ein (vgl. Schiersmann, Thiel, Pfizenmaier, 2001, S. 9). Die Aufgabe eines QM besteht darin, die Qualität und den Nutzen eines Produktes oder einer Dienstleistung zu entwickeln, festzulegen und ständig zu verbessern (vgl. Bastiaens, 2012, S. 37). Für Bildungsträger in der Erwachsenenbildung (insbesondere in der beruflichen Erwachsenenbildung – Wirkungsfeld der Autorin) ist die Zertifizierung nach international anerkannten Normen wie z.B. die Branchen- und Produktübergreifende Reihe DIN/EN/ISO 9000ff ein Mittel, sich von der Konkurrenz zu unterscheiden. Die CERTQUA⁹ in Bonn bietet Bildungsträgern in der beruflichen Bildung die Möglichkeit, ihre QM-Systeme entsprechend dieser Normenreihe zertifizieren zu lassen (vgl. Siegers, 1995, S. 43f). Diese Zertifizierung ermöglicht es Bildungsträgern, von der Arbeitsagentur oder vom JobCenter gemäß AZAV geförderte Qualifizierungen durchführen zu können¹⁰.

[...]

¹ Zur besseren Lesbarkeit wird die personenbezogene männliche Form verwendet. Es sind jedoch immer beide Geschlechter gemeint.

² Es handelt sich dabei um die subjektiven Erfahrungen der Autorin im Rahmen unsystematischer Beobachtungen ihres Berufsalltages.

³ Eine Erläuterung und Einordnung des Begriffs „informelles Lernen“ erfolgt in Kapitel 3.3.1

⁴ Der Erwerb und Erhalt der beruflichen Handlungskompetenz ist im Berufsbildungsgesetz verankert (vgl. BBiG, 2005, §1)

⁵ Die nähere Beschreibung des QM erfolgt in Kapitel 3.1

⁶ An der durchgeführten Erhebung nahmen in Deutschland 2.188 weiterbildende Unternehmen mit 10 und mehr Beschäftigten teil (vgl. Moraal et al., 2009, S. 2).

⁷ Die Zeichensetzung wurde im Originaltext von den Autoren vorgenommen (vgl. Moraal et al., 2009, S. 4).

⁸ Vgl. hierzu z.B. auch Schnoor et al., 2009, S.13ff oder Bungard, 1992, S. 6ff

⁹ Gesellschaft der Deutschen Wirtschaft zur Förderung und Zertifizierung von Qualitätsmanagementsystemen in der beruflichen Bildung

¹⁰ Auf eine ausführliche Schilderung der Operationalisierung der Norm in Handlungs- und Organisationsanleitungen wird im Rahmen dieser Hausarbeit bewusst verzichtet, da dieser Unterpunkt vornehmlich der Begründung der QZA innerhalb des QM dienen soll.