Förderung der Schreibkompetenzen durch Kreatives Schreiben

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition der Schreibkompetenz
2.1. Definition der Schreibkompetenz nach Hayes
2.2. Definition der Schreibkompetenz nach Becker-Mrotzek
2.3. Definition der Schreibkompetenz nach Fix

3. Bezug zum Bildungsplan

4. Überblick zu den Schreibdidaktischen Konzeptionen nach Schäfer

5. Kreatives Schreiben
5.1. Definition kreatives Schreiben
5.2. Verschiedene Formen kreativen Schreibens und Abgrenzung zum traditionellen Aufsatzunterricht
5.3. Schreibanlässe und –impulse nach Böttcher
5.4. Erkenntnisse zur Wirksamkeit des kreativen Schreibens nach Winter

6. Förderung der Schreibkompetenzen durch kreatives Schreiben
6.1. Möglichkeiten der Schreibkompetenzen durch kreatives Schreiben
6.2. Schwierigkeiten der Förderung durch kreatives Schreiben

7. Resümee

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Im Bildungsplan nehmen die prozessbezogenen Kompetenzen einen hohen Stellenwert ein, wobei sich der Erwerb dieser Kompetenzen über alle Klassen des Bildungsgangs erstreckt. Eine prozessbezogene Kompetenz von Schüler*innen ist der Kompetenzbereich Schreiben, welcher die Ausbildung aller schulischen und privaten Schreibformen umfasst¹. Einen klaren Konsens innerhalb der Fachdidaktik, was unter Schreibkompetenz zu verstehen ist, gibt es derzeit nicht, weshalb verschiedene Definitionen der Schreibkompetenzen nach Hayes, Becker-Mrotzek und Fix erläutert und miteinander verglichen werden sollen. Im Anschluss wird der Bezug zum Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg für die Sekundarstufe 1 im Fach Deutsch² hergestellt. Des Weiteren soll ein Überblick über die Schreibdidaktischen Konzeptionen nach Schäfer gegeben werden, wobei im Folgenden das kreative Schreiben in das Modell eingeordnet und genauer erläutert wird. Das kreative Schreiben soll definiert und samt seiner verschiedenen Formen vorgestellt und zum traditionellen Aufsatzunterricht abgegrenzt werden. Auch sollen sechs Schreibanlässe und Schreibimpulse für das Kreative Schreiben nach Böttcher dargestellt und die Erkenntnisse zur Wirksamkeit des kreativen Schreibens nach Winter erläutert werden. Im nächsten Schritt wird auf die Potenziale der Förderung der Schreibkompetenzen von Schüler*innen durch das Kreative Schreiben eingegangen. Andererseits werden einhergehende Schwierigkeiten des Kreativen Schreibens mit Blick auf die Förderung der Schreibkompetenz dargelegt und reflektiert. Am Ende dieser Hausarbeit soll ein Resümee gezogen und die Frage beantwortet werden, ob und wie sich die Schreibkompetenzen von Schüler*innen in der Sekundarstufe 1 durch kreatives Schreiben fördern lassen.

2. Definition der Schreibkompetenz

Innerhalb der Fachdidaktik gibt es keinen klaren Konsens, was unter Schreibkompetenz zu verstehen ist, weshalb im Folgenden eine Begriffsannäherung dargelegt werden soll und verschiedene Modelle zur Schreibkompetenz miteinander verglichen werden.

Das lateinische Wort competere bedeutet zu etwas fähig sein, weshalb Kompetenzen Fähigkeiten sind, die benötigt werden, um bestimmte Anforderungen erfüllen zu können.³ Besonders der Problemlöseaspekt hinsichtlich der Definition von Kompetenz hat in der Psychologie zunehmend an Bedeutung gewonnen, woraufhin auch die Schreibkompetenzen nicht mehr nur kognitive Fähigkeiten, sondern auch volitionale Faktoren, wie Motivation und Wille umfassen.⁴ Demnach sollen motivierende Unterrichtsszenarien dazu führen, dass Schüler*innen besser schreiben, was zwangsläufig kognitiver Prozesse bedarf. Während die differenziell-psychologische Modellierung Schreibkompetenz als Produkt ansieht, definiert die kognitions-psychologische Modellierung Schreibkompetenz als Prozess, wobei das Interesse der Beschreibung, der Erfassung und der Modellierung von Teilprozessen und deren Teildynamiken beim Schreiben gilt. Außerdem werden alle kognitiven und metakognitiven Schreibprozesse integrativ beachtet. Die pädagogisch-psychologische Sicht auf die Schreibkompetenz hat mit der Auffassung, Schreiben sei eine trainierbare Fähigkeit, eine vermittelnde Funktion zwischen den differenziell- und kognitions-psychologischen Sichtweisen und hat den Anspruch gezielt Schreibprozesse zu fördern und die Effektivität von Interventionen zu überprüfen und ist daher auch für die Schreibdidaktik erkenntnisreich.⁵ Becker-Mortzek schreibt: „Im Zentrum aktueller schreibdidaktischer Theoriebildung steht die Frage, auf welche Weise der Unterricht die Schüler befähigen kann, selbstständig komplexe Texte zu verfassen“⁶. Damit ergibt sich für die Schreibkompetenz eine besondere Fokussierung der verschiedenen unterscheidbaren Schreibprozessen, welche gleichzeitig eine hierarchische und dynamische Struktur haben und sowohl einen zielgerichteten kognitiven, als auch ein offener Prozess darstellen. Diese Balance bestimmt kompetentes Schreiben.⁷

2.1. Definition der Schreibkompetenz nach Hayes

An den Ansätzen der Problemlösetheorie ist das kognitive Modell des Schreibens nach Hayes und Fowler orientiert. Schreiben wird „demgemäß als Problemlöseprozess [betrachtet], der in ein Aufgabenumfeld (Aufgabenstellung, Leserschaft, bereits produzierter Text) und ein kognitives Umfeld (das Langzeitgedächtnis des Schreibers mit verschiedenen Wissensressourcen) eingebettet ist“⁸. Demnach besteht der Schreibprozess aus den Teilkomponenten Planen, Formulieren und Überarbeiten welche jeweils eigene Unterkomponenten enthalten. Beim Planen „wird das komplexe Handlungsproblem vorstrukturiert. Es werden Ideen erzeugt, Informationen geordnet und ausgewertet, das weitere Vorgehen organisiert und ein Schreibziel ermittelt, das die anstehende Konstruktionsarbeit steuert“⁹. Formulieren bedeutet, dass die gedanklichen Inhalte in eine sprachliche Form überführt werden, weshalb elementare Kenntnisse im Bereich Rechtschreibung und Grammatik genauso wie grobmotorische Fähigkeiten (Handschrift bzw. Computerschreiben) erforderlich sind.¹⁰ Probleme im entstehenden Text oder Textentwurf werden beim Überarbeiten erkannt und behoben.¹¹ Damit ist Schreiben bzw. Schreibkompetenz ein zielgerichteter kognitiver Prozess, der sich wiederum in einzelne Teilprozesse mit komplexer Struktur untereinander trennen lässt“¹². Allerdings folgen die einzelnen Phasen nicht chronologisch aufeinander, sondern beeinflussen und organisieren sich die Phasen gegenseitig. Der Schreibprozess wird insgesamt durch eine Steuerungseinheit (Monitor) koordiniert.¹³ Ein Kritikpunkt am kognitiven Modell ist die „Beschränkung auf das Schreibkönnen eines idealen Schreibers, der über alle Möglichkeiten der Planung und Organisation von Schreibprozessen bewusst verfügen kann“¹⁴, sowie „die Annahme eines stets planvollen, zielorientierten und geordnet modular organisierten Schreibprozesses“¹⁵, was nicht auf alle Lernenden übertragen werden kann. Daher überarbeitete Hayes das Modell grundlegend und betonte das Gewicht des Arbeitsgedächtnisses als limitierender Faktor und des Langzeitgedächtnisses als Ressource¹⁶ Allerdings sind nicht nur kognitive und metakognitive Prozesse und Wissensbestände zur Orchestrierung von Textinhalt und Schreibprozessen nötig, sondern auch die Motivation, die Tätigkeit zu initiieren bzw. aufrechtzuerhalten sowie der soziale (Rückmeldung, Mitschreibende) und der physische Kontext (Schreibaufgabe, -medium, Textprodukt).¹⁷

2.2. Definition der Schreibkompetenz nach Becker-Mrotzek

Nach Becker-Mortzek versteht man unter Schreiben „eine kommunikative Handlung im Sinne einer zeitlich und räumlich zerdehnten Schreiber-Leser-Interaktion mittels schriftlicher Textproduktion. Schreibkompetenz wiederum wird als gelingendes Zusammenspiel von verschiedenen Ressourcen und Wissensbeständen im Schreibprozess verstanden, die im besten Fall in ein adressatenorientiertes und die kommunikativen Absichten optimal unterstützendes Textprodukt münden“¹⁸. Folglich sind nicht nur die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten (Planen, Formulieren, Überarbeiten) wichtig, das Kind „muss zudem auch über angemessene Einschätzungen von Kommunikationssituationen von Leserwertungen (soziale Kognition) verfügen und die sozialen Regeln und Muster kennen, die konventionell zur Realisierung bestimmter kommunikativer Zwecke eingesetzt werden“¹⁹. Schreiben wird analog zum kognitiven Modell als weitgehend intentionale und planbare Handlung angesehen, allerdings wird die kontextuelle Einbindung, die Aufgabenspezifik (materielle Bedingungen) und die Rezipientenorientierung (Leser) betont. Die kontextuelle Umgebung und die kognitiven Voraussetzungen der*des Schreibenden, wirken auf die Handlungsschritte, wie das Einschätzen der Situation, die Motivation, die Zielsetzung, die Planbildung, die Ausführung und den Entwurf ein. Das kognitive Modell wird also um Fragen wie warum? bzw. für wen? ergänzt.²⁰

2.3. Definition der Schreibkompetenz nach Fix

Angelehnt an ein Experiment des amerikanischen Kommunikationsforschers Harold Lasswell ( Who says what to whom through which channel with which effect) formuliert Fix die folgenden Aspekte der Schreibkompetenzen: Selbsteinschätzung, Schreibanlass, Zielbestimmung, Adressateneinschätzung, Textgegenstand sowie konkrete sprachliche Mittel und arbeitet aus diesen Aspekten vier Teilkompetenzen mit jeweils zu lösenden Problemfragen, angelehnt am Problemlösungsansatz der Psychologie, heraus: Zielsetzungskompetenz ( Warum und für wen schreibe ich?) Inhaltliche Kompetenz ( was schreibe ich?), Formulierungskompetenz (wie formuliere und überarbeite ich?) und Strukturierungskompetenz (wie baue ich den Text auf? ).²¹ Die zu lösenden Problemfragen haben Operationen im Schreibprozess zur Folge, wobei die Textproduktion rekursiv (zurückverweisend) und interpendent (voneinander gegenseitig abhängend) sind.²² Dabei umfasst die Zielsetzungskompetenz die Dekodierung der Aufgabe, das Erfassen des Schreibanlasses, das Antizipieren der Rezipienten, das Setzen eines Schreibziels und das Klären der Schreibmotivation, ggfls. die Kanalisierung der Emotionen.²³ Unter dem Begriff Inhaltliche Kompetenz listet Fix die Aktivierung von Vor- bzw. Weltwissen, die Informationsbeschaffung, die Präzisierung des Schreibziels und das Generieren von Ideen und Imagination.²⁴ Die Strukturierungskompetenz meint die Bewertung und Strukturierung von Information, die Festlegung von Inhalten oder das Organisieren des Vorgehens²⁵.

[...]

¹ Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg und Landesinstitut für Schulentwicklung (Hg.): Sek 1: Deutsch, in: Bildungspläne-bw, 23.03.2016, http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_D_PK_02 (abgerufen am 02.08.2021), S. 6.

² Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg und Landesinstitut für Schulentwicklung (Hg.), 2016.

³ Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben: Schreibprozesse im Deutschunterricht, Stuttgart, Deutschland: SCHONINGH., 2008, S. 20.

⁴ Vgl. ebd., S. 21.

⁵ Vgl. Philipp, Maik: Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik: und der systematischen schulischen Schreibförderung, 7. erw., Baltmannsweiler, Deutschland: Schneider Hohengehren, 2019, S. 19f.

⁶ Becker-Mortzek (2014) in Philipp, 2019, S. 20.

⁷ Vgl. ebd. S. 20f.

⁸ Vgl. Wrobel, Arne: Schreiben - Textkompetenz und ihr Erwerb, in: Volker Frederking/Hans-Werner Huneke/Axel Krommer/Christel Meier (Hrsg.), Taschenbuch des Deutschunterrichts: Band 1: Sprach- und Mediendidaktik, Weinheim, Deutschland: Beltz Verlag, 2013, S. 204.

⁹ Fix, 2008, S. 37.

¹⁰ Vgl. Philipp, 2019, S. 23.

¹¹ Vgl. ebd., S. 23.

¹² ebd., S. 21.

¹³ Vgl. Wrobel, 2013, S. 204.

¹⁴ ebd., S. 205.

¹⁵ ebd., S. 205.

¹⁶ Vgl. Philipp, 2019, S. 21.

¹⁷ Vgl. ebd. S. 28.

¹⁸ Becker-Mortzek, 2014, zitiert nach Philipp, 2019, S. 19.

¹⁹ Wrobel, 2013, S. 205.

²⁰ Vgl. ebd., S. 206.

²¹ Vgl. Fix, 2008, S. 26.

²² Vgl. ebd., S. 26.

²³ Vgl. ebd., S. 27f.

²⁴ Vgl. ebd., 28f.

²⁵ Vgl. ebd., S. 29f.