Das ULME-Projekt: Konzept, erste Ergebnisse und deren Bedeutung für die zukünftige Gestaltung des berufsbildenden Schulsystems

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 LAU

3 ULME
3.1 Allgemeine Ziele der ULME-Studie
3.2 Operationalisierung der ULME-Studie
3.3 Lernzieltaxonomien
3.4 Die Klassifikationsmatrix zur ULME-Studie

4. Ergebnisse der ULME-Studie
4.1 ULME I
4.2 ULME II
4.3 ULME III

5 Die Bedeutung der Ergebnisse von ULME für die zukünftige Gestaltung des berufsbildenden (allgemeinbildenden) Schulsystems

6 Schluss

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Test nach Schulabschluss, eigene Abb. in Anlehnung an Kurzbericht ULME I, S. 2

Tabelle 2: Datenvergleich zwischen LAU und ULME I, eigene Abb. Daten aus Kurzbericht ULME I, S. 3-4

Tabelle 3: Ausbildungsabbruchsquoten, eigene Abb., Daten aus Lehmann, Seeber & Hunger, o. J., S. 4

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Klassifikationsmatrix von ULME, eigene Abb. in Anlehnung an Hofmeister, 2005.

Abbildung 2: Klassifikationsmatrix von ULME, eigene Abb. in Anlehnung an Hofmeister, 2005.

Abbildung 3: Schüleranteile, eigene Abb., in Anlehnung an Kurzbericht ULME I

Abbildung 4: Durchschnittsalter der Schüler an den berufsbildenden Schulen, eigene Abb., Daten aus Kurzbericht ULME I

1 Einleitung

Schüler und Schülerinnen^[1] aus Deutschland positionieren sich bei internationalen Untersuchungen, wie z.B. der PISA-Studie zur allgemeinen Schulbildung nicht unbedingt an den vorderen Stellen. Will man eine allgemeine oder/und berufliche Anhebung des Bildungsniveaus erreichen, sollten selbsterklärend vorher mittels Untersuchungen die Hintergründe der schlechten Positionierung aufgedeckt werden. Diverse Untersuchungen zu dieser Thematik finden bzw. fanden in Deutschland auch bereits statt.

Diese Arbeit greift eine dieser Untersuchungen heraus, um darüber näher zu informieren und zwar, die Studie „ULME“. Diese Studie wird einer näheren Betrachtung unterzogen, weil sie über den Horizont der bisher durchgeführten Untersuchungen im Bildungsbereich hinausragt (Lehmann, Seeber & Hunger, o. J., S.4).

Die Erläuterungen zur ULME-Studie beginnen mit der LAU-Studie, da sie auf diese aufbaut. Danach folgen allgemeine Informationen zur ULME-Studie, die allgemeinen Ziele werden genannt und es erfolgt eine Aufklärung über die Operationalisierung der Studie. Später werden die Lernzieltaxonomien erklärt, worauf die Klassifikationsmatrix von ULME aufbaut. Die Klassifikationsmatrix von ULME war bei der Erstellung der Prüfungsaufgaben eine wichtige Komponente. Letztendlich werden ausgesuchte Ergebnisse der Studie vorgestellt und deren Bedeutung für die zukünftige Gestaltung des berufsbildenden (allgemeinbildenden) Schulsystems.

2 LAU

LAU ist die Abkürzung für „Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung“. Die über mehrere Jahre angelegte Studie untersuchte die Lernausgangslage und Lernentwicklung fast aller Schüler in Hamburg (Lehmann, Hunger, Ivanov, & Gänsfuß, 2004, S.1).

Beginnend mit den fünften Klassen (LAU 5) wurden in zweijährigen Abständen die siebten (LAU 7), neunten (LAU 9), elften (LAU 11) und dreizehnten (LAU 13) Klassen Tests unterzogen, um die Lernstände, Lernentwicklungen und schulbezogenen Einstellungen der Schüler festzustellen^[2].

In LAU 5 lag der Schwerpunkt der Untersuchung in der Feststellung der Lernausgangslage der Schüler. In LAU 7 bei den Ausprägungen und Entwicklungen von Fachleistungen, Problemlösekompetenz und schulbezogene Einstellungen. Diese Bereiche waren auch Inhalt von LAU 9- und LAU 11- Untersuchungen (Lehmann, Hunger, Ivanov, & Gänsfuß, 2004, S.5). Ergänzend dazu bzw. aufbauend darauf wurden die Untersuchungen der LAU-Studie in der ULME-Studie fortgeführt.

3 ULME

ULME ist die Abkürzung für „ U ntersuchung von L eistungen, M otivation und E instellungen in der beruflichen Bildung“ (Kurzbericht ULME I). Sie ist eine groß angelegte Lern stands - und Lern entwicklungs untersuchung und außerdem das erste Projekt, bei dem sich die Untersuchungen auch auf den berufsbildenden Bereich und somit auf den Erwerb der beruflichen Kompetenz bezieht. Die ULME-Studie besteht aus drei Teilstudien, und zwar aus ULME I, II und III, deren allgemeine Ziele im nächsten Kapitel näher erläutert werden. (Brand, Hofmeister & Tramm, 2005, S.1).

3.1 Allgemeine Ziele der ULME-Studie

In ULME I wurden Schüler beim Übergang in eine berufliche Schulform getestet (Brand, Hofmeister & Tramm, 2005, S.1). Sie diente dazu, die Lernausgangslage bzw. den Wissensstand der Schüler in den allgemeinbildenden Fächern offenzulegen, bevor sie ihre berufliche Laufbahn beginnen (Kurzbericht ULME I, S. 1).

In ULME II wurden Schüler kurz vor dem Abschluss von teilqualifizierenden Berufsschulen untersucht. Sie wurde durchgeführt um die Einflussgrößen, die auf den Ausbildungsverlauf einwirken und um die Lernentwicklung der Schüler in den teilqualifizierenden Berufsfachschulen heraus zu kristallisieren (Lehmann, Seeber & Hunger, 2006, S.11).

In ULME III wurden Schüler kurz vor dem Abschluss der Berufsbildung im dualen System analysiert (Brand, Hofmeister & Tramm, 2005, S.11). Sie sollte Aufklärung über die erworbenen allgemeinen, beruflichen und berufsübergreifenden Kompetenzen während der Ausbildung liefern und die wichtigen Kriterien für eine erfolgreiche Ausbildung definieren (Meyer, & Dr. Brembach, 2007, S. 1).

Die hieraus gewonnenen Erkenntnisse sollten die Lernleistungen und Lernvoraussetzungen der Schüler systematisch transparent machen (Brand, Hofmeister & Tramm, 2005, S.1). Die Ergebnisse sollten eine bessere Basis bilden, bei der Beratung und Unterstützung der beruflichen Schulen (Lehmann, Stanislav, Hunger, Gänsfuß, o. J. S. 5), damit eine bessere Unterrichtsgestaltung stattfinden kann und die Qualitätssicherung der beruflichen Bildung gewährleistet ist (Meyer, Dr. Brembach, 2007, S.2).

3.2 Operationalisierung der ULME-Studie

Die Studie wurde im Auftrag der Behörde für Bildung und Sport und unter der Leitung von Prof. Dr. Dr. Rainer Lehmann (Humboldt Universität zu Berlin) in Hamburg durchgeführt (Kurzbericht ULME I, S.1).

Die Erstellung und Durchführung der Tests für die Studie fand in Zusammenarbeit mit Wissenschaftlern aus Universitäten und Schulen statt (Brand, Hofmeister & Tramm, 2005, S. 4). Denn so konnte Wissen aus jeder Perspektive in die Studie mit einfliessen.

Für ULME I wurden, wie die Darstellung in Tabelle 1 zeigt, drei Versionen des jeweiligen Fachleistungstest entwickelt, weil Schüler aus drei unterschiedlichen allgemeinbildenden Schulen an der Studie teilnahmen (Kurzbericht ULME I; S. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Test nach Schulabschluss, eigene Abb. in Anlehnung an Kurzbericht ULME I, S. 2

Für ULME II und III, in denen die Schüler im allgemein bildenden und im spezifischen beruflichen Bereich getestet wurden (Lehmann, Seeber, Hunger, 2006, S. 12), entwickelte man für die beruflichen Fachrichtungen der Ausbildungsgänge spezielle Leistungstests (ebd., S. 9), wobei die Handlungskompetenz im Mittelpunkt stand (Brand, Hofmeister & Tramm, 2005, S. 2). Denn hier sollte die Frage geklärt werden, ob und inwiefern während der Ausbildung berufliche Handlungskompetenz erworben wird. Außerdem entwickelte man die Klassifikationsmatrix von ULME als ein Analyseinstrument zur Überprüfung des Anspruchsniveaus von Testaufgaben (Hofmeister, 2005, S. 1). Bei der Erstellung der Klassifikationsmatrix dienten die Lernzieltaxonomien als Orientierung.

3.3 Lernzieltaxonomien

Unterricht ist nur dann effektiv, wenn es beim Schüler etwas bewirkt. Das „etwas“ muss aber vorher als Ziel von den Lehrenden definiert werden (Mager, 1977, S. 1), denn es muss eine stabile Basis für die Auswahl oder Gestaltung von Unterrichtsmaterialien, Inhalten oder Verfahren möglich sein. Es muss ein Vorher-Nachher-Vergleich stattfinden können (edb., S. 5), und dem Schüler muss von vorne herein klar sein, was von ihm erwartet wird, damit er sich danach richten und darauf einstellen kann (edb., S. 6).

Dann können mittels Tests überprüft werden, ob die Schüler die festgelegten Lernziele erreichen. Will man Vergleiche zwischen Prüfungen und anderen Bewertungsmassstäben ziehen, sind Klassifikationen der Testfragen notwendig, sprich Lernzieltaxonomien (Bloom, Engelhart, Furst, Hill,& Krathwohl, 1974, S. 24). Bloom entwickelte eine Lernzieltaxonomie, die aus den Hauptklassen Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Bewertung bestand (edb., S. 31).

Auf der Grundlage der Bloom’schen Lernzieltaxonomie erstellten Anderson und Krathwohl eine neue Version, sie gliederten die Wissenskategorie der Bloom’ schen Lernzieltaxonomie auf und trennten diese von den kognitiven Prozessdimensionen (Hofmeister, 2005, S. 8).

Auch bei der Entwicklung der Testfragen in der ULME-Studie wurden Lernzieltaxonomien angewandt.

3.4 Die Klassifikationsmatrix zur ULME-Studie

Eine Übernahme der bereits vorhandenen Taxonomie für das ULME-Projekt war nicht möglich, da die Entwicklungen dieser oft in anderen Zusammenhängen stattgefunden hatte und andere Ziele verfolgten, als die des ULME-Projekts (Hofmeister, 2005, S.1).

Nach der Überarbeitung und Anpassung der Taxonomien von Anderson und Krathwohl an die Anforderungen bzw. Ziele der ULME-Studie entstand die Klassifikationsmatrix von ULME, die aus den Dimensionen Leistungs- und Wissenskategorien bestand, wie nachfolgend dargestellt.

Die Dimensionen wurden jeweils in drei Bereiche eingeteilt, wobei bei den einzelnen Wissensbereichen eine nochmalige Untergliederung stattfand (ebd., S. 4).

[...]

^[1] Einfachheitshalber wird im Folgenden nur noch die männliche Form verwendet.

^[2] Pressemitteilung vom 17.11.2004, gefunden unter: http://www.hamburger-bildungsserver.de/welcome.phtml?unten=/schulentwicklung/lau.