Leseprobe
Inhalt
Darstellungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Hauptteil
2.1 Definition „bilinguale Erziehung“
2.1.1 Simultan bilinguale Kinder
2.1.2 Sukzessiv bilinguale Kinder
2.2 Einordnung ins Weltgeschehen
2.3 Was sind die Probleme?
2.4 Teilbereich schulisch
2.4.1 Fallbeispiele:
2.4.2 Konsequenzen aus den Fallbeispielen:
2.4.3 Modelle der schulischen einsprachigen Bildung
2.4.4 Modelle der schulischen zweisprachigen Bildung
2.4.5. Modelle der schulischen zweisprachigen Bildung in Deutschland
2.4.6 Ansätze der schulischen bilingualen Förderung
2.5 Teilbereich: familiär
2.5.1 Fallbeispiele
2.5.2 Das “one-person - one language” Prinzip (OPOL)
2.5.3 Probleme/Nachteile Deutsch innerhalb der Familie bei anderer Herkunftssprache
2.5.4 Ansätze der familiären bilingualen Förderung
3 Fazit:
Quellenverzeichnis
Darstellungsverzeichnis
Abbildung 1: Die Hausordnung einer Schule in Jena auf Arabisch
Tabelle 1: Sprachliche Ressourcen entgegen den Erwartungen der Schule
1 Einleitung
Thomas de Mazière sagte 2017, dass Sprache der Schlüssel zur Integration sei. Und mit diesem Zitat liefert er den perfekten Einstieg in diese Hausarbeit. Da unsere Gesellschaft aufgrund mehrerer Vorkommnisse (Kriege, wirtschaftliche Krisen, Globalisierung, demographische Veränderung, etc.) mit dem Thema Migration konfrontiert wird und sich mit den damit einhergehenden Veränderungen auseinandersetzen muss (Dirim, 2009, S. 3), müssen wir uns einigen Aufgaben stellen. Eine dieser Aufgaben ist die Bewältigung der Sprachbarrieren, um eine erfolgreiche Integration zustande zu bringen (Reich, Roth, 2002, S. 5).
Gegenstand dieser Hausarbeit wird die Frage sein, unter welchen Umständen man eine bilinguale Erziehung für die Zugewanderten ermöglichen kann. Dabei stehen vor allem die Teilbereiche der schulischen und der familiären bilingualen Erziehung im Vordergrund. Erläutert werden die Themen anhand von Fallbeispielen und verschiedenen Modellen. Außerdem werden Ansätze der Förderung für die einzelnen Teilbereiche vorgestellt.
Diese Fragestellung ist deshalb sonderpädagogisch relevant, weil laut dem KMK- Beschluss vom 26.06.1998, ein sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Sprache vorliegt, “wenn das Kind oder der Jugendliche aufgrund problematischer Entwicklungsund Lernbedingungen dabei behindert wird, sprachliche Handlungskompetenzen zu erwerben.”
2 Hauptteil
2.1 Definition „bilinguale Erziehung“
Aufgrund unterschiedlicher Lebensumstände wachsen in Deutschland viele Kinder mit mehr als einer Sprache auf. Wenn das auftritt, spricht man von Bilingualität oder Mehrsprachigkeit. Es gibt unterschiedliche Formen der Bilingualität: Kinder, welche während der ersten zwei - drei Lebensjahre mit mehreren Sprachen aufwachsen (simultan bilingual), und Kinder, welche ab dem dritten Lebensjahr eine zweite Sprache dazulernen (sukzessiv bilingual) (Bona Lingua, 2020).
2.1.1 Simultan bilinguale Kinder
Wenn Kinder simultan bilingual aufwachsen, versteht man darunter den Spracherwerb von 2 Sprachen innerhalb der ersten 3 Lebensjahre. Meist kommt diese Situation auf, wenn die Eltern der Kinder verschiedene Muttersprachen haben und diese an das Kind weitergeben. Dadurch entsteht die Sprachentwicklung zweier Sprachen ganz natürlich.
Eine Voraussetzung dafür ist, dass das Kind akustisch mit beiden Sprachen in Kontakt kommt.
Die Sprachentwicklung verläuft genau wie bei Kindern, welche nur eine Sprache lernen. Ab ca. dem ersten Geburtstag werden die ersten Worte gesprochen, mit ca. 1,5 Jahren Zwei-Wort-Sätze. Mit ca. 3 Jahren können sie schon lange Sätze bilden.
Allerdings gibt es zwei Besonderheiten, welche bilinguale Kinder von einsprachigen Kindern unterscheiden. Die beiden Sprachen beeinflussen sich gegenseitig in der Aussprache. Wenn zum Beispiel ein russisch-deutsches Kind Deutsch spricht, so rollt es das ,R‘ genauso, wie im Russischen. Des Weiteren werden häufig die Sprachen gemischt. Ob im grammatikalischen „I go now in the bed“ oder bei der Verwendung einzelner Wörter „Ich möchte mein Toy haben“. Früher ging man davon aus, dass die Kinder mit der Nutzung beider Sprachen überfordert seien und beide Sprachen nicht richtig beherrschen. Heute weiß man, dass das auf eine kreative Nutzung des gesamten Sprachspektrums hindeutet und diese Kinder ihre sprachliche Kompetenz gänzlich ausfüllen (Bielefelder Institut für frühkindliche Entwicklung, Diagnostik und Intervention e. V., 2006).
2.1.2 Sukzessiv bilinguale Kinder
Wenn Kinder sukzessiv bilingual aufwachsen, so erlernen sie in ihren ersten 3 Lebensjahren bloß eine Sprache - die Muttersprache. Danach kommt eine zweite Sprache dazu. Das tritt oft auf, wenn Nicht-Muttersprachler und NichtMuttersprachlerinnen in einen deutschen Kindergarten kommen.
Diese Kinder haben einen anderen Verlauf der Sprachentwicklung. Dadurch, dass sie bereits in ihrer Muttersprache Fähigkeiten erlernt haben, fällt es ihnen leichter, die ersten Wörter der Zweitsprache zu lernen. Jedoch unterscheidet sich die Geschwindigkeit des Spracherwerbs.
Die Dauer lässt sich verkürzen, indem die Kinder die Sprache oft in einer guten Qualität hören (von Muttersprachlern). Außerdem sollte die Sprache mithilfe von Sprachlernmotivation attraktiv gestaltet werden. Zusätzlich förderlich könnte sein, wenn die neu erlernte Sprache von den Bezugspersonen, also den Eltern, den Erziehern und Erzieherinnen wertgeschätzt wird. So fällt es Kindern leichter, die Sprache zu erlernen.
Etwas ist häufig zu beobachten: Wenn Kinder an eine zweite Sprache herangeführt werden, wird in den ersten Tagen und Wochen nicht viel gesprochen. Sie nutzen die nonverbalen Kommunikationskanäle wie Mimik, Gestik, Blicke. Wenn sich an die neue Sprache gewöhnt wurde, beginnen die Kinder mit einfachen Sätzen wie „Hallo, wie geht es dir?“ „Guten Morgen“ „Ich habe Hunger!“. Mit der Zeit lernen sie neue Wörter, welche sie dann ab einer Wortschatzgröße von 50 Wörtern zu Zwei-Wort oder Mehr-Wort-Sätzen kombinieren können. Ab etwa 10 Monaten Kontakt mit der neuen Sprache können die Kinder ganze Unterhaltungen führen und das Meiste verstehen, solange es durch Mimik, Gesten oder Bilder unterstützt wird.
Allerdings müssen die grammatikalischen Besonderheiten erlernt werden. Das dauert oft mindestens drei Jahre und einige Fehler (inkorrekte Artikel, inkorrekte Zeiten, etc.) bestehen bis ins Jugend-/Erwachsenenalter. (Bielefelder Institut für frühkindliche Entwicklung, Diagnostik und Intervention e. V., 2006)
2.2 Einordnung ins Weltgeschehen
Das Modell, den Unterricht in der Herkunftssprache anzubieten, gibt es bereits in vielen Ländern, bloß die Bezeichnungen unterscheiden sich. In Österreich und in einigen deutschen Bundesländern wird dieser Unterricht muttersprachlicher Unterricht (MSU) genannt. Die Schweiz nennt ihn Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK).
In Österreich ist der MSU fest im Schulsystem manifestiert. Dort werden an den staatlichen Schulen 25 verschiedene Herkunftssprachen unterrichtet. In der Schweiz werden 36 verschiedene Herkunftssprachen unterrichtet. Innerhalb der Bundesrepublik Deutschland gibt es keine eindeutige Aussage darüber (Mehlhorn, 2020, S. 25).
Zumeist werden die Schüler und Schülerinnen für den Anfang erst in Vorbereitungsklassen unterrichtet, in welchen sie sich intensiv mit der deutschen Sprache und der neuen Kultur auseinandersetzen. Erst dann werden sie nach und nach in Regelschulklassen integriert (Fuchs, Birnbaum, Hövelbrinks, 2016, S. 42).
2.3 Was sind die Probleme?
Es liegen besondere Zeiten vor und hinter uns. In Deutschland leben aktuell 11,43 Millionen Einwanderer und Einwanderinnen, Migranten und Migrantinnen und Flüchtlinge (Statista, 2021). Viele der Geflüchteten kommen als unbegleitete Minderjährige nach Deutschland (Nordrhein-Westfalen, 2015: 40.000 Jugendliche registriert), welche dann hier in die Schulklassen integriert werden müssen. Die meisten der registrierten Jugendlichen kommen aus Ländern wie dem Irak, Somalia, Syrien etc. Viele der hier Ankommenden sind traumatisiert und bedürfen besonderer Aufmerksamkeit. Das wiederum schränkt teilweise die Motivation und die Bereitschaft, eine neue Sprache zu erlernen ein.
Was sich weiterhin als Problem kennzeichnet, ist, dass die Jugendlichen mit der neuen Sprache nicht nur im Alltagskontext konfrontiert werden, sondern sich gleichzeitig auch ihre gesamte Lernerfahrung in der (schrift-)sprachlichen Dimension auf Deutsch abspielt. Sie benötigen also nicht nur alltagstaugliche Deutschkenntnisse, sondern auch solche mit welchen sie den Anforderungen im deutschen Bildungssystem gerecht werden können. Aber nicht nur das Lernen bzw. das „Sich-Wissen-Aneignen“ in der Schule spielt sich auf Deutsch ab (Dronske et. al., 2016, S. 6f).
“Es geht dabei darum, dass Schüler u.a. in der Lage sind, schriftlich wie mündlich übermittelte schulrechtliche und schulorganisatorische Vorgaben (z.B. Schulordnung, Versetzungsordnung), Informationen zur Organisation des Schullebens und des Unterrichtsbetriebs (z.B. Stundentafeln, Mitteilungen der Schulleitung) zu verstehen und unter Wahrnehmung der eigenen Interessen angemessen darauf zu reagieren (z.B. beim Abfassen von Entschuldigungen, beim Einlegen von Widersprüchen, bei der Partizipation in Gremien der Schülervertretung).” (Thürmann, 2013, S.3f). Dazu kommt noch, dass nicht nur die Sprache eine neue ist, sondern auch die Routinen und Abläufe fremd sein könnten, da vieles davon entweder in den Herkunftsländern nicht so praktiziert wird oder weil einige der Jugendlichen keine bzw. nur wenige Erfahrungen mit schulischen Abläufen machen konnten.
Ein weiteres Problem ist, dass viele der Kinder und Jugendlichen statt dem lateinischen Alphabet ein anderes gelernt haben. Das muss ebenso mit einbezogen werden (Dronske et. al., 2016, S. 6f).
In der Lobdeburg-Gemeinschaftsschule in Jena wurde die Hausordnung bereits ins Arabische übersetzt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Die Hausordnung einerSchule in Jena aufArabisch
(Fuchs, Birnbaum, Hövelbrinks, 2016, S. 43)
Einige der Kinder und Jugendlichen sind zudem noch primäre Analphabeten und Analphabetinnen, welche auch in ihrer Erstsprache über kaum schriftsprachliche Kompetenzen verfügen.
Des Weiteren befinden sich unter den Kindern und Jugendlichen auch funktionale Analphabeten und Analphabetinnen, welche zwar schriftsprachliche Kompetenzen vorweisen können, diese sind jedoch nicht ausreichend ausgereift, um an wichtigen Situationen des gesellschaftlichen Lebens teilnehmen zu können.
Aufgrund dieser fehlenden Kenntnisse benötigen die meisten Kinder spezielle Sprachförderung, um am Regelunterricht teilnehmen zu können (Dronske et. al., 2016, S. 6f).
2.4 Teilbereich schulisch
Zwischen der sprachlichen Vielfalt und der Chancengleichheit besteht ein Spannungsverhältnis (Dirim, 2009, S. 6).
Aber die demokratischen Staaten haben es sich zur Aufgabe gemacht, die Chancengleichheit unabhängig von Merkmalen wie dem Geschlecht, der religiösen Überzeugung oder der Sprache zu ermöglichen. Allerdings bedeutet das nicht, wenn alle die gleichen Chancen haben, dass auch alle die gleichen Möglichkeiten haben. Gerade am Beispiel Sprache lässt sich das verdeutlichen: Als Medium der Bildung spielt die Sprache eine große Rolle. Es herrscht ein ungleiches Verhältnis zwischen den familiären Ressourcen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und den Erwartungen der Schule.
Tabelle l:Sprachliche Ressourcen entgegen den Erwartungen der Schule
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Dirim, 2009, S. 7)
2.4.1 Fallbeispiele:
Aus Deutschland: Anissa
Anissa ist eine achtjährige Schülerin mit Migrationshintergrund. Sie lebt seit ihrem zweiten Lebensjahr in einer Flüchtlingsunterkunft in Ostdeutschland. Außer ihren Eltern wohnt noch eine jüngere Schwester bei der Familie. Anissa kommt ursprünglich aus dem Nahen Osten. Ihre Familiensprache ist hauptsächlich aramäisch, außerdem spricht sie Arabisch und etwas Deutsch. Sie geht in die zweite Klasse einer Grundschule, nachmittags besucht sie einen Hort. Anissas Eltern werden “geduldet”, sie könnten jederzeit abgeschoben werden. Im Alltag trifft die Familie auf viele Hindernisse, da die Eltern über kein Bargeld verfügen und auch nicht die Aussicht besteht, dass sie demnächst etwas verdienen können. Ihre Eltern würden gerne in Deutschland bleiben und Deutsch lernen. Sie gehen regelmäßig in die Kirche und besuchen einen Deutschkurs. Die Eltern nehmen an den Elternabenden von Anissas Klasse teil, allerdings drängt die Lehrerin die Eltern dazu, zu Hause Deutsch zu sprechen (Dirim, 2009, S. 8).
Die Eltern können mit Anissa nicht in der erforderlichen Art und Weise sprechen und keine Unterstützung besorgen, da die Familie von deutschsprachiger Umgebung weitgehend ausgeschlossen ist. Anissa findet in der Schule keinen guten Anschluss an die schulische Bildung, da dort nicht ihre Herkunftssprache gesprochen wird. Dadurch gerät das Mädchen in eine Situation, welche den erfolgreichen Schulbesuch gefährdet. Anissa zieht daraus die Schlussfolgerung, dass diejenigen Kinder, die zu Hause Deutsch sprechen, es in der Schule besser haben (Dirim, 2009, S. 9).
Aus England: Rukhsana
“Eine der Aufgaben, die wir unseren Studentinnen zu Beginn ihres vierjährigen BA [...] für Grundschullehrer/innen stellen, besteht im Schreiben eines autobiographischen Texts. Sie entscheiden sich häufig dafür, über sich selbst als Lernende zu schreiben. Einer der ersten Texte, die ich je erhielt, bewegte mich sehr und tut es immer noch. [.] Sie schrieb über sich selbst als kleines Kind, das in die englische Schule kam und kein Englisch sprechen konnte. Keiner in der Klasse konnte Pandschabi, sodass sie niemanden zum Sprechen hatte. Einige Wochen später traf ein anderes kleines Mädchen ein, das Pandschabi sprach und auch etwas Englisch. Für Rukhsana wurde das Leben wesentlich besser. Doch eine Weile später geschah etwas, dass sie zutiefst traf. Eines Tages, als sie zufrieden mit ihrer zweisprachigen Freundin arbeitete, trat der Lehrer vor sie, hielt ihr einen bunten Gegenstand hin und sagte etwas zu ihr. Rukhsana verstand nicht die Worte, wusste aber, dass etwas von ihr erwartet wurde. Ihre Freundin erklärte ihr in Pandschabi, dass der Lehrer sie auffordere, die Farbe des Gegenstands zu benennen. Bevor sie jedoch antworten konnte, schimpfte der Lehrer sehr mit der Übersetzerin und schickte sie auf die andere Seite des Klassenzimmers. Rukhsana fuhr mit ihrer Geschichte fort:
Der Lehrer verließ mich und ich starrte verständnislos auf die anderen Kinder. Jedes von ihnen war mit etwas beschäftigt: Sie spielten, lasen, arbeiteten oder sprachen auf Englisch. Ich saß da und bemitleidete mich selbst. Der Lehrer war weitergegangen, um andere Kinder zu beurteilen, so als ob nicht wirklich etwas Dramatisches geschehen wäre. Wahrscheinlich dachte er, es sei einfach eine Begebenheit mit einem asiatischen Kind, das keine Farben kennt und eigentlich nichts weiß. Es war ein Tag, an dem ich viele Emotionen in mir spürte. Gefühle, die ich nie zuvor erfahren hatte. Ich wollte nicht ich selbst sein.” (Conteh, 2006, S.210).
[...]