Schulpraxissemester im Fach Deutsch. Hospitationsprotokolle und Unterrichtsentwürfe

Inhaltsverzeichnis

1 Portrait der Praktikumsschule
1.1 Vorstellung
1.2 Das schulinterne Curriculum „Unterrichtsfach Deutsch“

2 Hospitationsprotokolle
2.1 Allgemeines Hospitationsprotokoll
2.1.1 Verlaufsplan der Hospitationsstunde
2.1.2 Beobachtungsbogen
2.1.3 Hospitationsprotokoll
2.2 Fachspezifisches Hospitationsprotokoll
2.2.1 Verlaufsplan der Hospitationsstunde
2.2.2 Beobachtungsbogen
2.2.3 Hospitationsprotokoll

3 Unterrichtsentwürfe
3.1 Unterrichtsentwurf zur Sequenz Kurzgeschichten
3.1.1 Bedingungsanalyse
3.1.2 Sachanalyse
3.1.3 Didaktische Analyse
3.1.4 Methodische Analyse
3.1.5 Einordnung der Unterrichtsstunde in die Unterrichtssequenz
3.1.6 Sequenz Kurzgeschichten
3.1.7 Lernziele
3.1.8 Stundenverlaufsplan
3.1.9 Reflexion zur eigenen Unterrichtseinheit
3.1.10 Anhänge der eigenen Unterrichtseinheit
3.1.10.1 Anhang I: Lückentext zur Entstehung der Kurzgeschichte
3.1.10.2 Anhang II: Erwartungshorizont Lückentext
3.1.10.3 Anhang III: Kurzgeschichte Georg Britting “Brudermord im Altwasser”
3.1.10.4 Anhang IV: Arbeitsblatt zur Kurzgeschichte “Brudermord im Altwasser”
3.1.10.5 Anhang V: Erwartungshorizont Arbeitsblatt
3.1.10.6 Anhang VI: Erwartungshorizont Plädoyer
3.1.10.7 Anhang VII: Beispiel einer Schüler*innenausarbeitung
3.2 Unterrichtsentwurf zur Unterrichtseinheit “Faust I –Szene “Hexenküche”
3.2.1 Bedingungsanalyse
3.2.2 Sachanalyse
3.2.3 Didaktische Analyse
3.2.4 Methodische Analyse
3.2.5 Lernziele
3.2.6 Stundenverlaufsplan
3.2.7 Reflexion zur eigenen Unterrichseinheit
3.2.8 Anhänge der eigenen Unterrichtseinheit

4 Beschreibung anderer Aktivitäten der „Schule“

5 Literaturverzeichnis

6 Studienprojekt “Das Kompetenzraster: Eine weitere Möglichkeit zur Leistungsbeurteilung von Schüler*innen”
6.1 Einleitung
6.2 Theoretische Grundlagen
6.2.1 Leistung, Leistungsmessung und –beurteilung
6.2.2 Kompetenzen
6.2.3 Kompetenzraster
6.3 Praxisbeispiel
6.3.1 Kompetenzen für die eigene Unterrichtssequenz in der achten Klasse
6.3.2 Skizze der Sequenz
6.3.3 Entwicklung des Kompetenzrasters
6.4 Auswertung von Selbst- und Fremdreflexion
6.5 Diskussion
6.6 Literaturverzeichnis
6.7 Anhang Kompetenzraster

1 Portrait der Praktikumsschule

1.1 Vorstellung

Die GMS ist seit 2013 eine Gemeinschaftsschule. In enger Zusammenarbeit mit dem Kooperationspartner, dem M.-A.-Gymnasium, macht sich die GS W. zukunftsfähig. Das Motto der Schule ist ,,Mit vielfältigen Traditionen und offenen Gestaltungskonzepten fit für die Zukunft". Die 3 Säulen der Schule sind:

- Guter Unterricht
- Freundliches Schulklima
- Reges Schulleben

Die Gemeinschaftsschule schreibt sich auf die Fahne: „Unsere Schule ist nicht nur Lernort sondern auch Lebensort.“

Aufbau und Abschlüsse

Die gymnasiale Oberstufe wird entweder selbst oder in Zusammenarbeit mit einem Gymnasium geführt (vgl. Schulhomepage der „Schule“).

Die Schüler*innen können alle allgemeinbildenden Abschlüsse erreichen: den (qualifizierten) Hauptschulabschluss, den (erweiterten) Realschulabschluss sowie das Abitur nach 12. bzw. 13. Schuljahren.

Die Schüler*innen erhalten ab dem 5. Schuljahrgang Unterrichtsangebote, die sich an ihren Stärken und Bedürfnissen orientieren. Ab dem 7. und 8. Schuljahrgang unterstützen zusätzliche Angebote die Orientierung der Jugendlichen auf mögliche Ziele in ihrer schulischen Entwicklung (Betriebspraktikum). Nach der Entscheidungsfindung für einen angestrebten Schulabschluss erfolgt frühestens ab dem Schuljahrgang 9 die Einordnung in den abschlussbezogenen Unterricht. Im laufenden Schulhalbjahr 2021/ 2022 befinden sich 12 Klassen, die ab der Jahrgangsstufe 5 bis 10 jeweils in „a“ und „b“ aufgeteilt sind. An der GMS unterrichten in diesem Schulhalbjahr 15 Lehrkräfte, von denen seit Beginn des Schuljahres zwei Lehrkräfte einmal die Woche von der Kooperationsschule in Osterburg in den Fächern Mathematik und Technik tätig sind sowie eine Lehrkraft als Seiteneinsteiger*innen im Unterrichtsfach Technik.

Der Unterricht beginnt um 7.15 Uhr und endet spätestens um 14.40 Uhr, nach der achten Stunde. An der GMS finden die Unterrichtseinheiten jeweils einzeln à 45 Minuten statt.

Als Besonderheit der Schule ist zu benennen, dass die Abschlussklassen der J.J. W. Schule ein bleibendes Geschenk als Erinnerung, wie bspw. die Feldsteinsonnenuhr von der 10. Klasse im Jahr 2017, hinterlassen (vgl. Homepage GMS J.J. W., 2021).

1.2 Das schulinterne Curriculum „Unterrichtsfach Deutsch“

Das schulinterne Curriculum für das Schuljahr 2021/ 2022 wurde von der Fachschaft Deutsch zusammengestellt. Jede Lehrkraft übernahm dabei eine Jahrgangsstufe. Problematisch bei dieser Bearbeitung sehe ich an den unterschiedlichen Ergebnissen. Teilweise unterscheiden sich diese sehr im Umfang und auch im Inhalt. Ich betrachte detailliert die beiden Lehrpläne für die Klasse acht und zehn, da ich in diesen Klassen meinen eigenen Unterricht gehaöten habe, werde aber Allgemeines auch immer aus den anderen Jahrgangsstufen mit einfließen lassen. Der Tabellenkopf ist einheitlich eingeteilt in Themenbausteine, Material und Schwerpunkte, Kompetenzen und Leistungsüberprüfung/Hinweise.

In der Jahrgangsstufe acht wurden die Themen des Lehrplans berücksichtigt und sehr gut in den Schwerpunkten aufbereitet, nach denen man sich richten kann. Hier finde ich bereits die vertiefende Allgemeinbildung erkennbar und alle wesentlichen Schwerpunkte sind meines Erachtens nach enthalten. Problematisch sehe ich hier den Umgang und damit die Konzentration auf das Wesentliche. Das Dokument hat acht Seiten (andere Jahrgangsstufen teilweise nur zwei) Es wurden außerdem immer Hinweise gegeben, welche Seiten im Lehrbuch dazu benutzt werden können. Das finde ich unpassend im schulinternen Curriculum, da das Lehrbuch sich auch ändern kann und die Lehrkräfte in ihrer Gestaltung nicht nur auf das Lehrbuch zurückgreifen sollten. Positiv finde ich hierbei die Schwerpunkterarbeitung mit der passenden Kompetenzzuordnung, welche mit übergeordneten Schlüsselkompetenzen versehen sind. Schlüsselqualifikationen oder auch Schlüsselkompetenzen genannt „sind relativ lange verwertbare Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen zum Lösen gesellschaftlicher Probleme.“ (Beck, 1993, S. 17f.). Es sind somit funktions- und fächerübergreifende Qualifikationen zur Bewältigung schulischer Anforderungssituationen. Diese Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen reichen über die fachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse hinaus (vgl. ebd., S. 17 f.). Den wissenschaftspropädeutischen Anteil findet man in der Jahrgangsstufe acht in manchen Schwerpunkten wieder. Ziel der Wissenschaftspropädeutik ist es, in wissenschaftliches Arbeiten und die dafür benötigten Methoden, Attitüden und Urteilsfähigkeiten einzuführen (Messner, 2014, S. 33). Dabei sollen zusammengefasst Arbeitstechniken und wissenschaftliche Grundbegriffe und -methoden (Materialrecherche, Probleme definieren, Hypothesen aufstellen, Belege finden, interpretieren, schlüssig argumentieren, gliedern von Themen, Texten und Referaten, strukturieren von Informationen, visualisieren, präsentieren) erlernt werden, wissenschaftliche Grundhaltung (z.B. fragende und neugierige Haltung, Suche nach Kausalitäten und Zusammenhängen, kritisches Hinterfragen und Erkennen der Offenheit der Wissenschaft) eingenommen werden und darüber reflektiert werden (z.B. Methodenbewusstsein, Dekonstruktion, Nachdenken über das Fach) (vgl. Huber, 2009, S. 44).

So geht es bspw. im Themenbereich „Umgang mit Medien“ um das geistige Eigentum und somit um das richtige Vorgehen bei bibliografischen Angaben. Diesen Themenschwerpunkt kann man auch mit dem Themenschwerpunkt „Argumentieren“ verknüpfen, welcher ebenfalls wissenschaftspropädeutische Anteile aufweist. Der zielangemessene Einsatz digitaler Medien fehlt mir in allen Jahrgangsstufen. In einzelnen Passagen wird dieser kurz mit angesprochen. So zum Beispiel im Themenbereich „Umgang mit Medien“ (schulinternes Curriculum „Schule“; Klasse acht), wo es unter anderem auch um Internetsuchmaschinen gehen soll. Ich finde in weiten Teilen kann man digitale Medien noch weiter einbeziehen, ist aber an dieser Schule (teilweise; je nach Lehrkraft) noch sehr schwer, da das Schul-Wlan derzeit noch nicht funktioniert.

Die Schwerpunkte wurden nach der Lernprozessorientierung erarbeitet und es gibt einen guten roten Faden. Auch die Schlüsselkompetenzen wurden gut zugeordnet, wie bereits weiter oben angemerkt wurde. Anwendungsorientierung (bis auf Angaben der passenden Lehrbuchseiten zum Deutschbuch Muttersprache plus) kommt nicht zum Ausdruck, da die Fachschaft besprochen hat, dass die Lehrkräfte frei bleiben sollen in ihrer Gestaltung. Das diese anwendungsorientiert ablaufen soll, zeigt sich aber in den geforderten Kompetenzen. Lern- und Arbeitstechniken ergeben sich aus einzelnen Schwerpunkten. So wird bspw. in Jahrgangsstufe acht beim Erschließen von Sachtexten in das Konspektieren und Exzerpieren eingeführt, welches ebenfalls in die wissenschaftspropädeutische Kategorie eingeordnet werden kann und auch verschiedene Lesestrategien behandelt. Die Themen der Klassestufe zehn sind ähnliche, wie in der Klassenstufe acht in Kompetenzschwerpunkte eingeteilt und orientiert sich daher sehr nah an dem Lehrplan sowie dem Lehrbuch für das Unterrichtsfach Deutsch. Eine vertiefende Allgemeinbildung wird in der zehnten Klasse noch deutlicher. Die Schüler*innen befassen sich immer mehr mit verschiedenen Textsorten und lernen viele Interpretationsmöglichkeiten bzw. Deutungsmöglichkeiten kennen.

So ist bspw. Inhalt der zehnten Klasse eine textgebundene Erörterung, ein episches Werk interpretieren, eine Theater- oder Filmrezension schreiben, eine Gedichtinterpretation und vieles mehr. Der Seitenumfang des schulinternen Curriculums dieser Jahrgangsstufe liegt bei fünf Seiten, da alles etwas zusammengefasster dargestellt ist. Die Kompetenzen wurden hier nur kurz und knapp erläutert und es wurde sich nur auf die Richtziele konzentriert. Der Punkt Konzentration auf das Wesentliche ist hier somit meines Erachtens nach besser umgesetzt. Aber die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen könnte etwas genauer dargestellt werden. Wissenschaftspropädeutik nimmt auch hier mehr an Bedeutung zu. Bspw. nimmt die Reflexion einen größeren Stellenwert ein.

So ist ein Schwerpunkt „eigenes und fremdes Gesprächsverhalten beobachten, reflektieren und besprechen“ (schulinternes Curriculum „Schule“; Klasse zehn) und das Halten von Vorträgen (Freies Sprechen) kommt einer größeren Bedeutung zu. Überhaupt ist der Umgang mit Texten ein Rahmenthema. Wissenschaftspropädeutisch ist also auch der Umgang mit diesen Texten gegeben. Dabei sollen die Schüler*innen Sachtexte aufbereiten und auswerten (auch Diagramme, Tabellen und Grafiken), Texte am Rechner selbst verfassen und die richtige Zitiertechnik kennen sowie anwenden. Der zielangemessene Einsatz digitaler Medien kommt mir auch in der zehnten Klasse viel zu kurz. Lediglich die Schwerpunkte „Texte am Rechner selbst verfassen“ und die „Analyse von Filmadaptionen“ (ebd.) deuten auf den Einsatz digitaler Medien hin. Was ich positiv an der Ausarbeitung empfinde, ist die Anwendungsorientierung.

Unter dem Punkt Leistungsüberprüfung und Hinweise wurden viele Anwendungshinweise gegeben, wie man dieses Thema anwendungsorientiert umsetzen kann. So wurde bspw. beim informierenden materialgestützten Schreiben der Hinweis gegeben, einen Flyer oder eine Broschüre zu entwerfen, oder beim Thema „Reden zu verschiedenen Anlässen“ eine eigene Rede zu verfassen. Solche Beispiele finden sich fasst zu jedem Thema wieder. Die Herausbildung von Lern- und Arbeitstechniken wird dabei weniger berücksichtigt. Ich denke, dass Lerntechniken aber in den unteren Stufen mehr Berücksichtigung finden sollten, sodass diese in den höheren Klassenstufen von selbst umgesetzt werden. Fächerübergreifende Absprachen sind teilweise zu erkennen. So wird den Schüler*innen bspw. auch beigebracht, wie man Diagramme auswertet und analysiert, was besonders wichtig für den Mathematikunterricht ist. Aber auch Vorgangsbeschreibungen, die für Experimente bedeutsam werden, fallen in die Aufgabe des Deutschunterrichts. Ansonsten ist ein großer fächerübergreifender Part das Schreiben einer Facharbeit, wie ich bereits in den Spezifika des Deutschunterrichts benannt habe sowie das Schreiben eines Praktikumsberichts in der Klassenstufe neun.

Abschließend kann damit angeführt werden, dass das schulinterne Curriculum der „Schule“ in vielen Teilen zu uneinheitlich ist. Was bei der einen Jahrgangsstufe zu ausführlich erscheint, ist bei der anderen Jahrgangsstufe nicht konkret genug. Insgesamt hätte man sich also um ein einheitlicheres Vorgehen bemühen können. Dies hätte bspw. erreicht werden können, indem eine Lehrkraft die Aufgabe übertragen bekommen hätte auf ein einheitliches Vorgehen zu achten. In weiten Teilen ist damit das Schulcurriculum nur eine kleine Hilfe, um einen roten Faden durch das Schuljahr zu ziehen, aber bleibt in weiten Teilen noch zu offen.

2 Hospitationsprotokolle

2.1 Allgemeines Hospitationsprotokoll

2.1.1 Verlaufsplan der Hospitationsstunde

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.2 Beobachtungsbogen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.3 Hospitationsprotokoll

Am 28. September 2021 wurde die Deutschstunde der zehnten Klasse (10x) der „Schule“ besucht. Im Verlauf der UNterrichtseinheit wurde das abgebildete Hospiztationsprotokoll erstellt. Dabei sollen die allgemeinen Unterrichtssituationen anhand folgender Dimensionen zur Bewertung der Unterrichtsqualität nach Helmke aufgezeigt werden:

- Klassenmanagement
- Lernförderliches Klima und Motivierung
- Strukturierung und Konsolidierung
- Aktivierung
- Differenzierung
- Akzentuierung überfachlicher Kompetenzen (vgl. Helmke, 2010)

Die erlebten Eindrücke werden nachfolgend nach diesen Dimensionen interpretiert und beurteilt. Anschließend werden daraus Ideen zur Lösung von Problemen abgeleitet oder Verbesserungsvorschläge einzelner Dimensionen entwickelt. Unter Betrachtung der Dimension des Klassenmanagements wurde während der beobachteten Unterrichtseinheit deutlich, dass diese sehr gut funktioniert. Klassenmanagement umfasst „alle Handlungen und Strategien, die dazu dienen, Ordnungsstrukturen im Klassenzimmer herzustellen und aufrechtzuerhalten.“ (Kunter & Trautwein, 2013, S. 78). Klassenmanagement ist demnach ein sehr vielfältiger Begriff und kann als Management von Lernzeit, als Umgang mit Störungen oder als Begleitung von Lernprozessen bei Schüler*innen verstanden werden. Diese Fähigkeiten sind trainierbar (vgl. Seidel, 2015, S. 114ff.). Dabei ist zunächst entscheidend, wie die Lehrkraft mit den Schüler*innen umgeht. Beobachtbar ist bspw., wie sie Rückmeldungen an die Lernenden gibt und wie sie das Lernen der Schüler*innen überwacht und begleitet.

Während dieses Austausches sollte die Lehrkraft erwünschtes Verhalten fördern bzw. unterstützen (vgl. ebd., S. 109). Dass das Klassenmanagement in der beobachteten Unterrichtseinheit funktionierte, zeigte sich vor allem durch die fehlenden Störungen der Schüler*innen. Während des Unterrichts konnte keine besondere Störung beobachtet bzw. erlebt warden. Dies ist unter anderem auf die Lehrer*innenpersönlichkeit zurückzufühhren. Dazu folgen im weiteren Verlauf des Beobachtungsprotokolls nähere Erläuterungen.

Durch die fehlenden Störungen konnte auch die gesamte Zeit für das Lernen genutzt werden. Weiterhin wurde jedoch auch beobachtet, dass die Lehrkraft mögliche Störungsquellen bewusst umgeht. Organisatorisches wurde bewusst ausgelagert, z.B. auch die Notennennung für den Buchvorstellung bzw. auch eine weitere organisatorische Frage einer Schülerin wurde in die Pause verlegt. Des Weiteren wurde auch der ausgewertete Test erst am Ende der Unterrichtseinheit Schluss ausgeteilt, ansonsten hätten die Schüler*innen voraussichtich während des Unterrichts den Test mit ihren Banknachbar*innen ausgewertet und es wäre Unruhe in die Klasse gekommen. Diese Planung war also von der Lehrkraft sehr gut bedacht. Die Lehrkraft ist bereits seit vielen Jahre im Lehrer*innenberuf tätig.

Dies zeigt sich auch an ihrer Souveränität. Die Lehrkraft steht präsent im Raum und anhand der Mimik und Gestik kann man auch erkennen, dass sie sehr aufmerksam alle Schüler*innenaktivitäten beobachtet. Unter der Konzentration der Lehrkraft auf das Klassenmanagement und die störungsfreie Lernatmosphäre leidet jedoch etwas die Motivation der Schüler*innen und das lernförderliche Klima. Gruehn (2000) führt an, dass der Unterrichtsklimabegriff zu den undeutlichsten Konstrukten der Schul- und Unterrichtsforschung zählt. Trotz dessen soll hier versucht werden das Unterrichtsklima in der beobachteten Klasse zu bestimmten bzw. zu untersuchen. Eder (2018) führt drei Verwendungsweisen für den Begriff zum Thema Klassenklima an. Zum einen kann darunter die emotionale Grundtönung der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung beobachtet warden. Auf der anderen Seite zählen auch Aspekte, wie die Grundorientierungen bzw. Werthaltungen der am Schulleben beteiligten Personen zu diesem Theam oder auch die Beschreibung subjektiv wahrgenommener Lernumwelten (vgl. Eder, 2018, S. 696). Meyer (2004) und Helmke (2009) schlüsseln diese Klimaelemente noch weiter auf und definieren unterschiedlichste Merkmale für das lernförderliche Klima, die sich einerseits in eine eher methodisch-organisatorische Ebene, anderseits aber auch in eine sozial-emotionale Ebene einordnen lassen.

Zu der methodisch-organisatorischen Ebene zählen Merkmale, wie bspw. angemessene Wartezeiten, der Umgang mit Fehlern sowie die Verlässlichkeit im Umgang mit Regeln. Unter die sozial-emotionale Ebene werden Merkmale wie der gegenseitige Respekt, die gemeinsam geteilte Ve.ntwortung, die entspannte Lernatmosphäre, der Abbau von Angst, die Gerechtigkeit und Fürsorge gefasst (vgl. Meyer, 2004, S. 47ff.; Helmke, 2009, S. 221ff.). Diese Elemente finden sich auch im `AQS Fragebogen´ von Helmke (2010) wieder und sollen in einem nächsten Schritt dargestellt werden, um anschließend Verbesserungsvorschläge abzuleiten.

Besonders fällt auf, dass die Lehrkraft mit einer übermäßigen Strenge in ihrem Unterricht agiert, was die Lernsituation unentspannt wirken lässt. Das fällt zum Beispiel im besonderen Maße bei dem Umgang mit Schüler*innenleistungen und -fehlern auf. Die Lehrkraft gehen nicht sehr verständnisvoll mit den Fehlern ihrer Schüler*innen um und daher ist der Ton zwischen Lehrkraft und Schülerinnen nicht sehr wertschätzend. Zu Beginn der Stunde wird gelacht aber schon bald wird ein Fehler sehr, hart vor allem nonverbal, durch beleidigende Blicke beurteilt. Nur einige Schüler*innen trauen sich daher ihre Lösungen zu formulieren und man kann beobachten, dass sie Angst vor der Reaktion der Lehrkraft haben. Das unterschiedliche Feedack, welches sie zu Beginn der Buchpräsentation gibt, verschwindet während des Unterrichts und manchmal erhalten die Schüler*innen keine Reaktion auf ihre Antworten sondern es werden andere Schüler*innen drangenommen. Auch während der Einzelarbeitsphasen blieben manche Schüler*innen nicht von bissigen Kommentaren verschont.

Die Lehrkraft geht die Reihen durch und macht Bemerkungen, wie bspw.: „“Was ist das denn?“ oder „Ich muss es auch lesen können!“. Insgesamt wäre die Lernatmosphäre viel angenehmer, wenn die Lehrkraft verständnisvoller auf die Fehler bzw. Fragen der Schüler*innen eingeht. Sie könnte bspw. die Schüler*innen in die Bearbeitung der Fehler einbindet oder auch näher Begründungen, was falsch gemacht wurde, geben. Der Umgang der Lehrkraft mit den gemachten Fehlern ist daher wenig konstruktiv. Dies kann sehr viele negative Aspekte mit sich bringen. Lipowsky (2013) führt bspw. an, dass bereits aus theoretischer Sicht indirekte Effekte des Unterrichtsklimas auf den Lernerfolg nachweisbar wären. Schüler*innen einer Klassen mit positiv ausgeprägtem Klima (gegenseitiger Respekt und Wertschätzung; Einhaltung von selbstaufgestellten Regeln) geben an, sich wohler zu fühlen. Diese Schüler*innen gehen gerne in die Schule, fühlen die soziale Eingebundenheit und Dazugehörigkeit, die sie dazu ermutig, sich mehr anzustrengen und motivierter in der Schule zu sein. Dies wiederum hat Auswirkungen auf den Lernerfolg (vgl. Lipowsky, 2013, S. 92).

Furrer & Skinner (2003) sowie Osterman (2000) belegen dazu empirische Befunde. Weitere positive Auswirkungen könnten eine Zunahme der Lernfreude bzw. der Abbau von Schulverdrossenheit und Leistungsangst, der Verbesserung der Unterrichtsdisziplin, die Erhöhung der Mitarbeit sowie eine Verbesserung von Kohäsion und Selbstwert sein (vgl. Leitz, 2015, S. 25). Daher sollte die Lehrkraft aus der beobachteten Unterrichtseiheit das Klassenklima und die Motivation näher in den Blick nehmen bzw. verändern.

Dies kann durch ein kontrolliertes Rückmeldeverhalten, durch eine Begleitung in Phasen der Gruppenentwicklung oder auch der Einsatz von sozialen Trainingsprogrammen geschehen (vgl. Grewe, 2017, S. 556ff.). Außerdem fördern bestimmte Charakteristika des Lehrkraftverhaltens das Unterrichtsklima. Dazu zählen „Schülerzentriertheit, wenig Leistungsdruck und wenig sozialer Druck, Wärme, Disziplin [und] Anregung.“ (ebd., S. 552). Wünschenswert ist eine bessere Balance zwischen Klassenmanagement und der Motivation der Schüler*innen zu erreichen.

Es bleib fraglich, welchen Nutzen es hat, wenn der Unterricht zwar störungsfrei abläuft, jedoch die Schüler*innen nichts aus dem Unterricht mitnehmen können, da sie aus ihren Fehlern nichts lernen, bzw. sich erst gar nicht trauen sich am Unterricht zu beteiligen, weil sie Angst haben bloßgestellt zu werden. Die Strukturierung und Konsolidierung der Unterrichsteinheit ist dagegen positiv gelungen und wird im nächsten Schritt kurz näher erläutert. Nach Meyer (2014) ist Unterricht „dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert und wenn sich ein für Lehrkraft und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer „roter Faden” durch die Stunde zieht.“ (Meyer, 2014, S. 26). Dazu zählt nicht nur der methodische Gang, welcher die Folgerichtigkeit beschreibt, mit der sich der zweite Unterrichtsschritt aus dem ersten, der dritte aus dem zweiten usw. ergibt (vgl. Jank & Meyer, 2002, S. 88ff.), sondern es sprechen viele weitere Indikatoren wie bspw. die verständliche Lehrkraft- und Schüler*innensprache, klare Definition der Rollenverteilung aller Beteiligten, die Klarheit der Aufgabenstellung und vieles mehr für eine klare Strukturierung des Unterrichts (vgl. Meyer, 2014, S. 30).

In der beobachteten Unterrichsteinheit war ein deutlicher “roter Faden” zu erkennen, obwohl die Passung zwischen dem Einstieg und dem Schluss nicht vorhanden war. Im eigentlichen Sinne hat die Lehrkraft direkt mit dem Buchvortrag begonnen. Darauf folgte eine Wiederholung des Themas aus der letzten Stunde. Einstieg und Schluss könnte man also motivierender gestalten. Ansonsten wies die Unterrichtseinheit eine gute Struktur auf und es gab viele Übungsphasen, in denen die Schüler*innen das bereits Gelernte umsetzen konnten. Außerdem stellte die Lehrkraft durch ihre Vorgehensweise den Zusammenhang der gesamten Thematik sehr verständlich dar, sodass die Schüler*innen ihr Wissen Schritt für Schritt aufbauen können und am Ende das Ziel steht, eine eigene textgebundene Erörterung zu schreiben. Sie begann mit der Frage, wie eine gute Einleitung aussieht, ging dann über das Thema des Textes anhand des Herausfindens der Kernaussage, stellte Strategien der Erörterung vor und gab den Schüler*innen Sprachtipps mit an die Hand.

Diese Vorgehensweise ist für die Schüler*innen leicht verständlich, da sie ähnlich dem Aufbau der Erörterung ist. Weiterhin wurde die Lehr-Lernsituation hinsichtlich der Aktivierung im Unterricht beobachtet.

Die kognitive Aktivierung ist nach Lipowsky (2015) ein markantes Merkmal guten Unterrichts, welches

„aus einer kognitiv-konstruktivistischen Sicht verspricht [, dass] Unterricht dann erfolgreich – im Sinne der Förderung eines vertieften Verständnisses – […] [ist], wenn der Lernende zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregt.“ (Lipowsky, 2015, S. 89).

Lediglich ist nicht direkt zu beobachten, inwieweit Lernende kognitiv aktiviert werden. Daher versucht man über verschiedene Indikatoren zu verstehen, inwieweit die Lehrkraft das Unterrichtsangebot steuert, initiiert und befördert (vgl. ebd., S. 89). Bspw. kann die Lehrkraft:

- „die Lernenden mit kognitiv herausfordernden Aufgaben konfrontier[en],
- kognitive Konflikte provozier[en],
- auf Unterschiede in inhaltsbezogenen Ideen, Konzepten, Positionen, Interpretationen und Lösungen hinweis[en],
- die Lernenden anreg[en], ihre Gedanken, Konzepte, Ideen und Lösungswege darzulegen und zu erläutern,
- anregende und herausfordernde Fragen stell[en], die zu Begründungen, Vergleichen und Verknüpfungen neuer Informationen mit bereits bestehendem Wissen anregen und
- allgemein gesprochen eine diskursive Unterrichtskultur pfleg[en], in der sich die Lernenden intensiv über inhaltliche Konzepte und Ideen austauschen.“ (ebd., S. 89)

Während der beobachteten Unterrichsteinheit konnten diese Indikatoren zu weiten Teilen beobachtet werden. Im Unterrichtsgespräch versuchte die Lehrkraft viele Schüler*innen miteinzubinden und stellte diese vor herausfordernde Aufgaben, in welchem die Schüler*innen auch teilweise nicht zu einheitlichen Lösungen kamen. Bspw. hatte jede der Schüler*innen ein etwas anderes Verständnis zur Kernaussage bzw. dem Thema des Textes. Die Lernenden wurden ebenfalls immer dazu angehalten, ihre Gedanken und Ideen genau darzulegen und zu präsentieren.

Dies aktiviert die Schüler*innen ebenfalls kognitiv. Weiterhin sind die Schüler*innen aber auch insgesamt aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt und die Lehrkraft ist sehr bemüht alle mit einzubeziehen, sodass niemand mit den Gedanken abschweifen kann. Der Unterricht findet zwar größtenteils als Frontalunterricht statt, doch die Schüler*innen werden durch ein Unterrichtsgespräch immer in die Bearbeitung und in das weitere Vorgehen der Lehrkraft miteinbezogen, sodass der Unterricht durch ihre Mitarbeit lebt. Mit Hilfe dieser Sozialform können die Schüler*innen jedoch wenig methodische Kompetenzen erwerben. Weiterhin kommen die Formen des selbstregulierten Lernens und die Eröffnung von Freiräumen während dieser Unterrichsteinheit etwas zu kurz. Anstatt den kompletten Unterricht im Plenum zu führen, hätte man die Schüler*innen auch weiter selbstgesteuert arbeiten lassen können, indem sie bspw. in einer Gruppenarbeit die Sanduhr-/ bzw. Ping-Pong-Strategie selbst bearbeiten und anhand von Beispielen vorstellen. Weiterhin hätte man den Schüler*innen mehr Freiräume geben können, indem man ihnen mehr Auswahlmöglichkeiten für die Bearbeitung der Aufgaben lässt.

So hätte man z.B. mit unterschiedlichen Texten arbeiten können und den Schüler*innen hier ein Auswahlmöglichkeit lassen können. Das Thema Fußball knüpft zwar sehr gut an die Erfahrungen aus der eigenen Lebenswelt der männlichen Schüler an. Jedoch ist diese Thematik möglicherweise für die anderen Schüler*innen wenig interessant. Auch im Hinblick auf eine mögliche Differenzierung zeigt sich, dass den Schüler*innen wenig Freiräume gegeben werden. Bevor ein näherer Blick auf den hospitierten Unterricht geworfen wird, soll ein kurzer theoretischer Einblick in die Thematik Differenzierung erfolgen. Differenzierung ist eine Form im Umgang mit Heterogenität.

„Differenzierung bezeichnet alle Maßnahmen schul- und unterrichtsorganisatorischer Art, die zur Förderung von Schülern und Schülerinnen oder von Lerngruppen aufgrund unterschiedlicher Neigungen, Begabungen, Interessen, Schwächen und Stärken unter Berücksichtigung des jeweiligen Entwicklungsstandes ergriffen werden, was zu einer Individualisierung des Unterrichts beiträgt.“ (Saalfrank, 2012, S. 67).

Während der beobachteten Unterrichtseinheit konnte jedoch keine Differenzierung beobachtet werden. Wie bereits erläutert angeführt, können die Schüler*innen z.B. nicht zwischen verschiedenen Medien (z.B. verschiedene Texte) auswählen oder unterschiedliche Aufgaben bearbeiten. Weiterhin werden strikte Zeitangaben gegeben, zu denen die Schüler*innen die Aufgaben bearbeiten haben sollen.

Ein Schüler konnte aufgrund der fehlenden Zeit eine Aufgabe vor dem Plenum nicht beantworten und wurde aus diesem Grund von der Lehrkraft bloßgestellt.

Hier hätte die Lehrkraft ggf. auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schüler*innen mehr Rücksicht nehmen und weitere Differenzierungsmaßnahmen, hinsichtlich der Voraussetzungen der Schüler*innen, bereithalten sollen. Dazu zählen zum Beispiel die Interessen, das Lernvermögen und das Lerntempo der Schüler*innen (vgl. Kiel & Syringm, 2018, S. 71).

Weiterhin wäre vorstellbar, dass man den Text aus der letzten Übungsaufgabe mit weniger Lücken für einige Schüler*innen füllen könnte. Dadurch könnte man sowohl unterschiedliche Lerntempos, als auch Lernniveaus ansprechen. Ob die Schüler*innen jedoch ein heterogenes Leistungsniveau, welches Differenzierungsmaßnahmen verlangt, oder homogenes Leistungsniveau aufweisen, kann nur durch eine Bedingungsanalyse festgestellt werden, die in diesem Fall nicht möglich war. Daher kann nicht vollumfänglich eingeschätzt werden, inwieweit Differenzierungsmaßnahmen sinnvoll gewesen wären.

Eine Akzentuierung der überfachlichen Kompetenzen wurde während der beobachteten Unterrichtseinheit lediglich im Hinblick auf die Sprachkompetenz erkennbar, da die Lehrkraft die Schüer*innen auf falsche Ausdrucksweisen hingewiesen hat. Insgesamt wurde während der beobachteten Unterrichtseinheit deutlich, dass ein ausgewogenes Verhältnis aller Aspekte von Lehr-Lernsituationen bestand, die angeführt wurden bzw. angestrebt werden sollten, um eine Steigerung der Unterrichtsqualität zu erreichen. Denn akzentuiert man bspw. nur das Klassenmanagement, können die anderen Aspekte schnell aus dem Blick geraten und andere Aspekte können bei falscher Umsetzung darunter leiden (z.B. der wertschätzende Umgang mit den Schüler*innen).

2.2 Fachspezifisches Hospitationsprotokoll

2.2.1 Verlaufsplan der Hospitationsstunde

Datum: 05.10.2021

Uhrzeit: 7.15 Uhr bis 8.55 Uhr

Fach/Lerngruppe: Deutsch Klasse 9x (20 Schüler*innen)

Thema der Hospitationsstunde: Eine Podiumsdiskussion zum Thema “Biermixgetränke - Verführer zum Alkoholkonsum Jugendlicher“ vorbereiten

Zentrales Lernziel der Sequenz: Sachbezogen, situationsangemessen und adressatengerecht mit anderen sprechen, indem die Schüler*innen andere Meinungen aufgreifen, daran anknüpfen und die eigene Position begründet darlegen.

Zentrales Lernziel der Stunde: Die Schüler*innen können sich argumentativ und sachlich mit unterschiedlichen Meinungen auseinandersetzen und ein Gespräch vorbereiten, in welchem sie die eigene Position differenziert und begründet vertreten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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