Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Lebenslanges Lernen: Eine Einführung
3. Lebenslanges Lernen im Kontext des Bologna-Prozesses
4. Lebenslanges Lernen an deutschen Hochschulen
5. Lebenslanges Lernen an finnischen Hochschulen
6. Perspektiven
7. Resümee
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Die wachsende Heterogenität der Lernenden stellt das Bildungsangebot unlängst vor Herausforderungen und impliziert gleichzeitig die Notwendigkeit Bildungszugänge aus verschiedenen Richtungen zu ermöglichen. Für die Durchlässigkeit des Bildungswesens ist daher der Zugang zur Hochschulbildung für Personen ohne eine klassische Hochschulzugangsberechtigung zu einem entscheidenden Thema der europäischen Hochschulpolitik geworden (vgl. Wolff-Bendik 2012, S. 207).
Eine Möglichkeit unterrepräsentierten Gruppen den Zugang zu erleichtern sieht der Bologna-Prozess im Konzept des lebenslangen Lernens. Im Bildungskontext, vor allem aber im bildungspolitischen sowie bildungswissenschaftlichen Diskurs um die Hochschulbildung, erfährt die Implementierung des lebenslangen Lernens daher seit nunmehr 15 Jahren besondere Aufmerksamkeit (vgl. Dollhausen 2015, S. 333). Im Kommuniqué der europäischen Hochschulministerinnen und Hochschulminister vom 19. September 2003 in Berlin wurde das Konzept des lebenslangen Lernens erstmals als Teil des Bologna-Prozesses festgehalten (vgl. Europäische Bildungsminister 2003, S. 6). Die Idee des lebenslangen Lernens ist seither zum Schlüsselbegriff europäischer Hochschulpolitik geworden, als Versuch auf die immer heterogener werdende Studierendenschaft zu reagieren (vgl. Wolter und Banscherus 2016, S. 59).
Zahlreiche europäische Länder haben die Idee des lebenslangen Lernens als Konzept für ihre Hochschulen bereits aufgenommen und ihre Angebote im Sinne dieses Konzeptes erweitert (vgl. ebd., S. 68). Deutschland scheint sich bei der Umsetzung dieser geplanten und anderswo bereits umgesetzten Neuorganisation des europäischen Hochschulraumes im Sinne des lebenslangen Lernens jedoch im europäischen Vergleich besonders schwer zu tun (vgl. Wilkesmann 2012, S. 52). Dies geht ebenfalls aus einer Reihe international vergleichender Studien hervor, welche aufzeigen, dass Deutschland bei der Umsetzung des lebenslangen Lernens im Sinne des Bologna-Prozesses deutliche Defizite aufweist (vgl. Kerres, Hanft, Wilkesmann und Wolff-Bendik 2012, S. 99).
Das deutsche Hochschulwesen richte sich demnach zu sehr auf die Zielgruppe der „Normalstudierenden“ (Wilkesmann, Virgillito, Bröcker und Knopp 2012, S. 59) aus, welche jung, nicht berufstätig und sich im Erststudium befänden. Somit verwundert es nicht, dass Deutschland hinsichtlich des Studierendenanteils eines Jahrgangs unterhalb des OECD-Durchschnitts liegt (vgl. ebd.). Das traditionelle Bild des Studierenden, auf welches das deutsche Hochschulwesen adressiert sei, trifft jedoch bereits heute nur noch auf einen Teil der Studierendenschaft zu. Der berufliche Werdegang in zeitlich klar gegliederte sequentielle Phasen ist bereits überholt und wird vielfältiger (vgl. Kerres, Hanft und Wilkesmann 2010, S. 184). Häufiger Kritikpunkt am deutschen Hochschulwesen ist, dass die dort stattfindende Weiterbildung vorrangig auf akademische Zielgruppen abziele (vgl. Hanft und Maschwitz 2012, S. 114). Die Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und akademischer Hochschulbildung sei in Deutschland folglich nur formell gegeben und weise noch erheblichen Entwicklungsbedarf auf (vgl. Hanft und Brinkmann 2012, S. 135).
Während in Deutschland berufliche und hochschulische Bildung weitestgehend voneinander getrennte Bereiche darstellen (vgl. Hanft und Zilling 2011, S. 88) sind die Grenzen in vielen anderen europäischen Ländern fließender. Teilweise ist die Idee des lebenslangen Lernens bereits gelebte Hochschulkultur (vgl. Hanft und Brinkmann 2012, S. 136).
Bei der Implementierung von lebenslangem Lernen im europäischen Hochschulraum schneiden vor allem skandinavische Länder besonders gut ab (vgl. ebd., S. 135). Finnland hat sich beispielsweise umfangreich auf die Anforderungen des lebenslangen Lernens im Sinne des Bologna-Prozesses ausgerichtet (vgl. Hanft und Maschwitz 2012, S. 114). Es gilt als Vorzeigeland bei der Umsetzung des Konzeptes lebenslangen Lernens im Hochschulwesen und wird neben England und Kanada als „Best Practice Beispiel für Lifelong Learning“ (Fischer 2012, S. 124) angeführt (vgl. ebd.). Das finnische Hochschulwesen zeichnet sich dadurch aus bildungsferne Schichten besonders gut zu integrieren (vgl. Hanft und Brinkmann 2012, S. 135). Finnland kann also eine deutlich höhere Durchlässigkeit der Hochschulen gegenüber der heterogenen Studierendenschaft vorweisen (vgl. Fischer 2012, S. 124).
Das finnische Hochschulwesen scheint seine Anforderungen, Strukturen und Rahmenbedingungen folglich besser auf die studentische Heterogenität angepasst zu haben und eine Verbindung von Berufstätigkeit und Studium im Sinne des lebenslangen Lernens als Konzept des Bologna-Prozesses zu gewährleisten. Das deutsche Hochschulwesen scheint sich diesbezüglich noch schwer zu tun. Trotz der vom Wirtschaftsrat bereits 2006 formulierten nachdrücklichen Aufforderung lebenslanges Lernen zu einer Kernaufgabe der Universitäten zu machen (vgl. Wirtschaftsrat 2006, S. 65), ist dieses noch immer zu keinem zentralen Anliegen der Hochschulen geworden (vgl. Wolter und Banscherus 2016, S. 76).
Die Divergenz der beiden angeführten Hochschulwesen, trotz des gemeinsamen europäischen Hochschulraumes und dem im Bologna-Prozess gesetzten Ziel zur Implementierung des lebenslangen Lernens, macht den Vergleich dieser beiden Hochschulwesen zu einem relevanten Thema. Aus dem Vergleich soll hervorgehen, warum sich das deutsche Hochschulwesen, im Vergleich zum finnischen Hochschulwesen, bei der Umsetzung des lebenslangen Lernens im Sinne des Bologna-Prozesses so schwertut. Mithilfe der dadurch gewonnenen Erkenntnisse sollen Rückschlüsse darauf gezogen werden, was deutsche Hochschulen von finnischen Hochschulen lernen können.
Um sich der Thematik anzunähern, findet nachfolgend zunächst eine Begriffsbestimmung inklusive der Erläuterung der Hintergründe des lebenslangen Lernens statt. Damit das Konzept des lebenslangen Lernens im Hochschulkontext richtig eingeordnet werden kann, soll im Anschluss die Entwicklung und die Bedeutung des lebenslangen Lernens im Kontext des Bologna-Prozesses aufgezeigt werden. Das nachfolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Umsetzung des lebenslangen Lernens im Sinne des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen. Das darauffolgende Kapitel widmet sich dem finnischen Hochschulsystem und seiner Herangehensweise an das Konzept des lebenslangen Lernens. Hier soll jeweils deutlich werden, inwieweit das Konzept in den jeweiligen Hochschulen Einzug hält. Im nächsten Kapitel soll perspektivisch aufgezeigt werden, welche Aspekte der finnischen Umsetzung des lebenslangen Lernens potenziell auf das deutsche Hochschulwesen übertragbar wären, um sich der Idee des Bologna-Prozess weiter anzunähern. Abschließend soll eine ganzheitliche kritische Auseinandersetzung mit beiden Hochschulsystemen und dem lebenslangen Lernen im Sinne des Bologna-Prozesses stattfinden.
2. Lebenslanges Lernen: Eine Einführung
Wie bereits einleitend aufgezeigt, stellt das lebenslange Lernen ein Konzept dar, welches dem Zweck dienen soll den im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Entwicklungen stehenden Phänomenen wie Wissensgesellschaften, demografischer Wandel, biografische Diskontinuität, Globalisierung und Migration zu begegnen (vgl. Dollhausen 2015, S. 334).
Das lebenslange Lernen beinhaltet dabei, neben der Weiterbildung durch organisiertes Lernen, auch informelles Lernen und möchte dieses stärker anerkennen. Somit ist die oftmals stattfindende Gleichsetzung mit Weiterbildung nicht richtig und stellt allenfalls einen Teilaspekt des lebenslangen Lernens dar. Zielsetzung des lebenslangen Lernens ist die Erreichung einer horizontalen sowie vertikalen Durchlässigkeit in einem vernetzten Bildungssystem (vgl. Hanft und Maschwitz 2012, S. 114). Bei dem Konzept des lebenslangen Lernens handelt es sich folglich um die Idee eines ganzheitlichen Bildungskonzeptes (vgl. Wolff-Bendik 2012, S. 207).
Einhergehend mit den erwähnten gesellschaftlichen Entwicklungen haben sich vor allem die Anforderungen an die Hochschulen grundlegend geändert. Um diesen angemessen begegnen zu können, soll das Konzept des lebenslangen Lernens die Zugangsmöglichkeiten zu hochschulischer Bildung erweitern und das Bildungsangebot der Hochschulen auf die Bedürfnisse der wachsenden diversifizierten Studierendenschaft anpassen (vgl. Dollhausen 2015, S. 334). Die Erhöhung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung sowie die Öffnung der Hochschulen für neue Zielgruppen ist erklärtes Ziel des lebenslangen Lernens (vgl. Wolter und Banscherus 2016, S. 53).
Die Idee des lebenslangen Lernens ist es, die, ursprünglich auf den traditionellen Studierenden ausgerichteten, Hochschulen auch für jene nicht-traditionellen Studierendenschaft zugängig zu machen. Damit soll dem gestiegenen Bedarf der heterogenen Studierendenschaft für lebensbegleitende (Weiter-)Bildung begegnet werden. Das Konzept strebt an nun auch jene Studierende in die Hochschulbildung zu integrieren, welche älter als 25 Jahre sind, beruflich qualifiziert sind, neben Berufs- und Familientätigkeit hochschulische Angebote wahrnehmen möchten, ein Teilzeit- oder Fernstudium absolvieren möchten oder nach einer Neuorientierung ein neues Studium aufnehmen möchten. Des Weiteren sollen durch das Konzept des lebenslangen Lernens auch verstärkt unterrepräsentierte soziale Gruppen Zugang zur hochschulischen Bildung erhalten. Demnach soll Hochschulbildung kein soziales Privileg mehr darstellen, indem sie traditionellen Studierenden deutlich bessere Rahmenbedingungen bietet, während nicht-traditionelle Studierende deutlich schlechtere Möglichkeiten haben in der Hochschule Fuß zu fassen. Trotz diesem früh gesteckten Ziel ist die Hochschulbildung jedoch in vielen Ländern, auch außerhalb Europas, nach wie vor sozial selektiv (vgl. Dollhausen 2015, S. 335f.).
Beim lebenslangen Lernen im Hochschulwesen lassen sich drei Schwerpunkte unterscheiden. Neben dem gerade vorgestellten Ziel des chancengerechteren Hochschulzugangs lassen sich die Gestaltung von Übergängen in die Hochschulbildung sowie die strategische Entwicklung von Hochschulen zur Einrichtung lebenslangen Lernens unterscheiden. Mit ersterem möchte man die Aufweichung der trennscharf differenzierten Bildungssysteme erreichen, wie sie vor allem in mittel- und westeuropäischen Ländern, wie Deutschland, zu finden sind. Hinzu einer besseren Durchlässigkeit in den Hochschulen hinsichtlich beruflicher Bildung und Hochschulbildung. Zweitgenannter Schwerpunkt beinhaltet die Vision einer konsequenten Ausrichtung an das Konzept des lebenslangen Lernens, auf das Ziel gerichtet Flexibilität der Lernenden und Studierenden zu erreichen (vgl. ebd., S. 335-339).
Erste Vorüberlegungen zu einem Konzept des lebenslangen Lernens gab es schon in den 1960er Jahren im Rahmen der UNESCO. Diese wurden 1972 unter dem Titel Learning to Be veröffentlicht. Hier wurde bereits ein individualisiertes selbstorganisiertes Lernen im Sinne einer lebenslang lernenden Gesellschaft entworfen. Des Weiteren wurde der Weg für ein Verständnis von Bildung und Lernen geebnet, welches über die Kindheit und Jugend sowie die formale Bildung hinausgeht und alle Lebensphasen umfasst (vgl. Wolter und Banscherus 2016, S. 55).
Besondere Aufmerksamkeit im bildungspolitischen Diskurs der OECD in den 1980ern erhielt diesbezüglich die Beteiligung berufstätiger Studierender. Die in diesem Kontext durchgeführten Studien ließen bereits eine geringe Zugänglichkeit deutscher Hochschulen für ältere Studierendengruppen mit beruflicher Vorbildung erkennen (vgl. ebd., S. 56).
In den 1990er Jahren kam es zu einer erneuten bildungspolitischen Aufmerksamkeit für das Konzept des lebenslangen Lernens. Im Rahmen der OECD wurde das lebenslange Lernen als zentrales gesellschaftliches Konzept für eine tiefgreifende gesellschaftliche Modernisierungsdynamik erkannt. Es wurde nun zur Antwort auf die erkannten massiven gesellschaftlichen Umbrüche und Problemlagen erhoben (vgl. ebd., S. 58). Die Idee des lebenslangen Lernens entwickelte sich somit zum „Grundmotiv europäischer Bildungspolitik“ (ebd., S. 59).
Im Zuge seiner Entwicklungsgeschichte wurde das Konzept des lebenslangen Lernens einem deutlichen Bedeutungswandel unterzogen. So hat es nach und nach die Eigenschaften eines systematischen Konzeptes entwickelt, welches ganzheitlichen Einzug in das gesamte Bildungswesen, insbesondere dem Hochschulwesen, halten möchte (vgl. ebd., S. 66). Impulse für den internationalen Diskurs über lebenslanges Lernen für europäische Hochschulpolitik haben sich hauptsächlich im Kontext des Bologna-Prozesses gezeigt (vgl. ebd., S. 68f.), auf dessen Entwicklung im folgenden Kapitel genauer eingegangen werden soll.
3. Lebenslanges Lernen im Kontext des Bologna-Prozesses
Hochschulische Lern- und Bildungsprozesse waren zuallererst, gerade in Deutschland, für die grundständige Ausbildung junger Menschen ohne berufliche Vorausbildung vorgesehen. Dieses Verständnis von Hochschulbildung sollte im Kontext des Bologna-Prozesses abgelöst werden. Im Rahmen des Bologna-Prozesses wird von europäischen Hochschulen gefordert sich als Institutionen lebenslangen Lernens zu verstehen (vgl. Hanft und Maschwitz 2012, S. 113).
Erklärtes Ziel auch deutscher Hochschulen war es, die Durchlässigkeit des Bildungssystems und insbesondere den Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte zu erleichtern. Dies soll, laut nationalem Bericht der Kultusministerkonferenz und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung aus letztem Jahr, durch eben dieses Konzept des lebenslangen Lernens im Sinne des Bologna-Prozesses geschehen, um auf die gesellschaftlichen Entwicklungen und die Ansprüche des Arbeitsmarktes angemessen reagieren zu können (vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung 2018, S. 11f.).
Wie es zu der Forderung und Umsetzung des Bologna-Prozesses gekommen ist, soll nun im Folgenden aufgezeigt werden. Besonderes Augenmerk soll dabei auf die Entwicklung der Gewichtung des lebenslangen Lernens in den ersten zehn Jahren der zweijährigen Treffen der europäischen Bildungsministerinnen und Bildungsminister gelegt werden.
Die erste gemeinsame Erklärung am 19. Juni 1999 in Bologna stellte den Beginn der Hochschulreform dar. Die von ihr dargelegten Ziele wurden von mehreren Ländern unterzeichnet oder ihre grundsätzliche Zustimmung mit diesen gezeigt, darunter auch Deutschland und Finnland (vgl. Europäische Bildungsminister 1999, S. 2). Wesentlicher Bestandteil dieser Erklärung war die Betonung des Hochschulwesens als Schlüsselrolle für die „Entwicklung und Stärkung stabiler, friedlicher und demokratischer Gesellschaften“ (ebd.) und damit die Schaffung eines europäischen Hochschulraumes.
Die Erklärung von 1999 beinhaltete unter anderem die Einführung eines Leistungspunktesystems, ähnlich dem ECTS, welches als Mittel zur Förderung größtmöglicher Mobilität der Studierenden im neugeschaffenen europäischen Hochschulraum gedacht war. Dieses Punktesystem sollte auch außerhalb der Hochschulen Anwendung finden, in diesem Zusammenhang wurde lebenslanges Lernen erstmals erwähnt, jedoch lediglich in einem Halbsatz1 (vgl. ebd., S. 4).
Zwei Jahre später wurde lebenslanges Lernen als eigner Unterpunkt der Bilanzierung aufgenommen. In dem Kommuniqué des Treffens der europäischen Hochschulministerinnen und Hochschulminister vom 19. Mai 2001 wird das Konzept des lebenslangen Lernens als wichtiges Element des europäischen Hochschulraumes hervorgehoben. Des Weiteren wird auf dessen Notwendigkeit, aufgrund einer wissensbasierten europäischen Gesellschaft, der Herausforderung des Wettbewerbs, sozialer Disparitäten sowie der Herausstellung von Chancengerechtigkeit, verwiesen (vgl. Europäische Bildungsminister 2001, S. 5).
In dem Kommuniqué von Berlin aus dem Jahre 2003 wird lebenslanges Lernen erneut als einzelner Punkt behandelt. Die Maßnahmen zur Integration des lebenslangen Lernens ins Hochschulwesen wurden hier deutlicher und konkreter. Es sollte nun entschiedener an den Rahmenbedingungen für flexible Bildungsbiografien gearbeitet werden, sowie die Voraussetzungen geschaffen werden, die ECTS-Punkte entsprechend anzuerkennen. Ziel war es, konkrete Möglichkeiten für Bürgerinnen und Bürger zu schaffen, um von lebenslangem Lernen profitieren zu können und einen höheren Bildungsstand zu erreichen (vgl. Europäische Bildungsminister 2003, S. 6).
Diese Bestrebungen wurden zwei Jahre später, in der Konferenz von Bergen 2005, erneut bestärkt. Man möchte nun einen europäischen Hochschulraum schaffen, in welchem lebenslangem Lernen eine entscheidende Rolle zugesprochen wird. Man spricht sich für die Schaffung eines breiten übergeordneten Qualifikationsrahmens sowie einen umfassenden Ausbau der Strukturen des lebenslangen Lernens aus, mit allen am Bologna-Prozess beteiligten Parteien. Es nimmt hier erstmals einen konkreten Aufforderungscharakter an (vgl. Europäische Bildungsminister 2005, S. 2f.).
[...]
1 In der deutschen Erklärung von 1999 wurde der Begriff obendrein falsch geschrieben (vgl. Europäische Bildungsminister 1999, S. 4).