Kommasetzung in Relativsätzen für den Deutschunterricht der 7. Klasse

Gliederung

1. Kontext: Einordnung der Stunde in die Unterrichtssequenz

2. Bemerkungen zur Lerngruppe (Bedingungsanalyse)

3. Didaktische Analyse

3.1 Verortung der Stunde im Lehrplan, erste Konkretisierung der Kompetenzvorgaben zu Unterrichtszielen, erste Eingrenzung und Begründung des zentralen Unterrichtsthemas
3.2 Überlegungen zum Unterrichtsgegenstand (Sachanalyse)
3.3 Unterrichtsziele und angestrebte Kompetenzentwicklung

4. Aufbau der Stunde mit Begründung
4.1 Tabellarische Verlaufsplanung
4.2 Erläuterungen zur Verlaufsplanung

5. Reflexion

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Kontext: Einordnung der Stunde in die Unterrichtssequenz

Die Sequenz ist mit fünf Unterrichtsstunden veranschlagt. Die Einzelthemen werden als Teil einer Stationsarbeit umgesetzt, sodass jeweils drei Studierende ihre Stationen durchführen und zwei weitere hospitieren. Die Stationen wechseln innerhalb der Sequenz. Am Ende der Sequenz müssen alle Schüler und Schülerinnen¹ jede Station mindestens einmal absolviert haben. Die Themenschwerpunkte wurden aufgrund der Ergebnisse des Lernausgangslagetests ausgewählt und sind somit vielseitig. Das Thema der Sequenz bildet die Vermittlung von typischen Rechtschreibstrategien und die Erweiterung der orthographischen Kompetenzen auf der Basis von ausgewählten Fehlerschwerpunkten.

2. Bemerkungen zur Lerngruppe (Bedingungsanalyse)

Es handelt sich um eine siebte Klasse, welche aus 16 SuS besteht. Die Unterrichtsstunden finden als Blöcke von 90 Minuten statt, welche allerdings noch einmal in Einzelstunden unterteilt sind. Die Einzelstunden haben jeweils eine Dauer von 45 Minuten. Die Stunde ist terminlich für den geplant und zeitlich von 10:45 bis 11:30 Uhr veranschlagt. Die Klassenlehrerin empfiehlt als Sequenzthema eine allgemeine Rechtschreibförderung. Dies deckt sich auch mit den Ergebnissen der Prüfung der Lernausgangslage. In dem Test sticht hervor, dass die SuS keine bis wenige Probleme haben, einzelne Rechtschreibkompetenzen in nichtintegrierten Situationen abzurufen, es aber große Probleme damit gibt, Rechtschreibung und Grammatik in freien Texten korrekt anzuwenden. Ebenso gibt es Probleme bei der Anwendung von Rechtschreibstrategien. Als häufige Fehlerquellen lassen sich die Silbentrennung und die Betonung, das Erkennen von Vokallängen, die Unterscheidung von das und dass sowie das Setzen von Kommata in Relativsätzen identifizieren. Laut des Rahmenlehrplans ist für die Klasse eines Gymnasiums mit einem durchschnittlichen Niveau von E zu rechnen, wobei es natürlich auch zu Abweichungen kommen kann und einige SuS sich bereits im Bereich F oder noch in den letzten Zügen von Bereich D befinden können. Die Testung zur Lernausgangslage zeichnet jedoch ein anderes Bild. Ihre Ergebnisse machen deutlich, dass sich die SuS in den Bereichen Orthographie und Grammatik noch gemeinschaftlich auf der Niveaustufe D² befinden. Während der Auswertung der Freitexte fällt auf, dass es insbesondere bei der Kommasetzung in Relativsätzen Schwierigkeiten gibt. In über 13 Fällen (natürlich haben nicht alle der 16 SuS überhaupt Relativsätze verwendet) kam es in Relativsätzen zu einer fehlerhaften Kommatierung beziehungsweise zum Weglassen der notwendigen Kommata. Die meisten der verwendeten Relativsätze stellten Einschübe dar. Nur in vier Fällen befanden sich die Relativsätze am Ende eines Satzgefüges. Richtig kommatiert wurden überwiegend solche Relativsätze, die sich am Ende eines Satzgefüges befanden. Hingegen wurde im Fall der Einschübe kein Satz (vollständig) richtig kommatiert. In den beiden Fällen, in denen ein Komma gesetzt wurde, war dieses jeweils einmal am Ende und einmal am Anfang platziert und das jeweilige zweite Komma fehlte.

3. Didaktische Analyse

3.1 Verortung der Stunde im Lehrplan, erste Konkretisierung der Kompetenzvorgaben zu Unterrichtszielen, erste Eingrenzung und Begründung des zentralen Unterrichtsthemas

Wie bereits erwähnt, sollte die zu unterrichtende Klasse mit Bezug zum Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg die Niveaustufe E oder eventuell bereits die Niveaustufe F anfänglich erreicht haben. In der Praxis stellt sich die Situation in den überprüften Bereichen allerdings anders dar. Die statistische Auswertung zeigt, dass eine Vielzahl der benannten SuS die Niveaustufe E noch nicht vollständig erreicht hat. Bei der Betrachtung der Prüfungsergebnisse zur Lernausgangslage der SuS fällt auf, dass fehlerhafte oder vor allem mehrheitlich nicht gesetzte Kommata einen der entscheidenden Fehlerschwerpunkte bilden. In der genauen Analyse zeigt sich, dass die Ergebnisse bezüglich der Rechtschreibstrategien und der Kommasetzung sehr heterogen sind und die erreichten Kompetenzstufen von C bis E reichen. Die Unterrichtsstunde ist konkret in der Niveaustufe D anzusiedeln und bildet eine Art Boot-Camp zur Verbesserung von nicht vollständig erlangten Kommatierungsfähigkeiten und Orthographiekompetenzen. Die Erlangung dieser ist allerdings entscheidend, um in den darauffolgenden Niveaustufen bzw. den damit verbundenen aufeinander aufbauenden Inhalten, die notwendigen Leistungen zu erbringen (z.B. Niveaustufe F - Kommatierung von komplexen Satzgefügen, aufbauend auf der Kommatierung einfacher Satzgefüge). Dies ist auch der Grund für die Loslösung des Themas von der allgemeinen Vermittlung von Kommasetzungsregeln. Die Niveaustufen E und F bilden bezüglich der Zeichensetzung eine Einheit, für die die Stufe D als Basis dient, auf der in den darauffolgenden Stufen aufgebaut wird³. Diese Basis gilt es daher zu festigen. Bei den zu behandelnden Kompetenzen handelt es sich um prozessbezogene Kompetenzen. Diese Kompetenzen fallen konkret in den Bereich: „Schreiben - richtig schreiben“⁴. Die korrekte Kommatierung eines Textes ist Bestandteil des zu erlernenden kreativen Umgangs mit Sprache. Die SuS entwickeln die Bereitschaft und Fähigkeit, eigenständig Texte unter Einbezug von sprachlicher Richtigkeit und Differenzierung zu verfassen⁵. Zusätzlich beschreibt der Rahmenlehrplan im genannten Bereich auch die Erweiterung der Schreibkompetenz der SuS, zu der auch das Kommatieren von Relativsätzen gehört, durch das Anwenden von Rechtschreibstrategien wie z.B. Proben. Da Proben ebenfalls als Bestandteil der Niveaustufe D fungieren, ist davon auszugehen, dass die SuS bereits in Ansätzen Vorwissen besitzen und z.B. das Konzept einer Probe schon verstanden haben sowie Proben, nach ihrer Erarbeitung, gezielt einsetzen und anwenden können⁶. Die konkreten Konzepte, die an das Konzept des Relativsatzes anschließen, lassen sich ebenfalls in den Inhalten der Niveaustufe D finden. Namentlich sind das die Konzepte von: Hauptsatz, Nebensatz, Satzgefüge, Relativpronomen, Personalpronomen,

Demonstrativpronomen und Possessivpronomen⁷. Der erwähnte Prozess des bewussten und richtigen Setzens der Kommata erfolgt allerdings nicht nur in separierten Einzelsituationen, sondern viel mehr in einem geschlossenen Schreib­und Selbstkorrekturprozess, wie es beispielsweise während der Erfassung der Lernausgangslage der Fall ist. Das Thema benötigt außerdem einen Realitätsbezug beziehungsweise eine motivierende Begründung, warum die SuS Kommata richtig setzen sollten. Im privaten Bereich sind sie nicht an die Regeln der Orthographie oder die des amtlichen Regelwerks gebunden. Anderes gilt für Schulen und Behörden. Auch die Kulturfunktion, welche natürlich eine einleuchtende Begründung darstellt, warum wir den richtigen Umgang mit den Kommata lernen (sollten), wird die wenigsten SuS in dieser Klassenstufe interessieren. Wichtig ist also, hervorzuheben, dass die Kommasetzung wichtig für die Lesbarkeit sowie den Lesefluss und die syntaktische Verarbeitung eines geschriebenen Textes ist. Schreiber/innen können genauer ausdrücken, was sie sagen wollen und Leser/innen können Texte so besser nachvollziehen.

3.2 Überlegungen zum Unterrichtsgegenstand (Sachanalyse)

Das System der Kommata ist ein rein syntaktisches System, obwohl es häufig von den SuS eher semantisch verstanden wird. Natürlich gibt es teilweise, unter anderem auch im Fall einiger Relativsätze, solche Sätze, die aufgrund ihrer Semantik Schwierigkeiten bei der Vermittlung der korrekten Kommasetzung hervorrufen können. Grundlegend lässt sich das Setzen von Kommata zur Abgrenzung von zusätzlichen Informationen anhand des Paragraphen 77 des amtlichen Regelwerks definieren: „Zusätze oder Nachträge grenzt man mit Komma ab; sind sie eingeschoben, so schließt man sie mit paarigem Komma ein“.⁸ Unter diese Zusätze fallen Parenthesen sowie Appositionen. Relativsätze lassen sich inhaltlich dem Paragraphen 74 zuordnen: „Nebensätze grenzt man mit Komma ab; sind sie eingeschoben, so schließt man sie mit paarigem Komma ein“.⁹ In seiner minimalsten Form besteht der Relativsatz grundlegend aus einem relativistischen Attribut, welches sich auf ein Wort oder eine Wortgruppe des Matrixsatzes bezieht sowie aus einem infiniten Verb. Das Verb steht immer in der Verbletztstellung, wobei das relativistische Attribut nicht immer am Beginn des Relativsatzes stehen muss. Es ist ebenso möglich, dass vor dem relativistischen Attribut eine Präposition steht. Somit ist die Vermittlung einer „Signalwort-Didaktik“ etwas schwieriger. Was sie ebenso schwierig macht, ist, dass die Lexeme der, die und das in einer Vielzahl von Kontexten Anwendung finden und somit nicht exklusiv den Beginn eines Zusatzes kennzeichnen. Relativsätze können als Einschub, aber auch am Satzende vorkommen. Wichtig ist dabei, dass sich das relativistische Attribut immer auf den nominalen Kern des Matrixsatzes bezieht. Ein Relativsatz kann nicht alleine stehen. Der Matrixsatz, auf dessen nominalen Kern sich das relativistische Attribut bezieht, kann ohne den dazugehörigen Relativsatz grammatisch korrekt autonom stehen. Besonderheiten treten hier bei den zwei unterschiedlichen Gebrauchsarten von Relativsätzen auf. In Bezug auf die eingangs schon erwähnte semantische Notwendigkeit mancher Satzformen, ist hier der restriktive Relativsatz zu nennen. Hierbei wird aus einer Menge an Subjekten ein Subjekt hervorgehoben, zum Beispiel: „Die Frau, die an der Ecke steht, wartet auf den Bus.“ Es gibt mehrere Frauen, die warten, aber der Satz hebt die eine Frau hervor, die auf den Bus wartet. In dieser Form wäre der Matrixsatz nach dem Weglassen des Relativsatzes noch grammatisch korrekt, allerdings würde er an Semantik einbüßen. Der Relativsatz ist in diesem Fall daher semantisch notwendig. Im nichtrestriktiven Gebrauch wird durch den Relativsatz eine Information ergänzt, die aber semantisch nicht zwingend notwendig ist, um das Subjekt zu identifizieren, zum Beispiel: „Lukas, den ich aus Düsseldorf kenne, singt ein Lied“. Es gibt mehrere Proben zum Erkennen von attributiven Relativsätzen, zum Beispiel die Klammerprobe¹⁰, die Weglassprobe, die Umstellprobe und die Ersatzprobe¹¹. Der Auswertung mehrere Studien durch Colombo-Scheffold zufolge, werden Relativsätze häufig mit anderen Nebensatzarten oder Appositionen verwechselt¹². Einer Studie von Hochstadt und Olsen (2012) zufolge, besteht eine große Schwierigkeit (bei einer Gruppe von Lehramtsstudierenden des Faches Deutsch, wobei natürlich anzunehmen ist, dass der Grundstein für ihre Kommatierungsfähigkeit in der Schulzeit geschaffen wurde und sich eher aufgrund des Studienfaches positiv verändert haben sollte) bei der Kommatierung von Relativsätzen darin, das schließende Komma im Fall eines eingeschobenen Relativsatzes zu setzen¹³. Diese Schwierigkeit wird noch einmal dadurch verstärkt, wenn der Relativsatz sehr kurz ist und nur aus seinen minimalsten Elementen besteht. Eine Erklärung hierfür ist vielleicht der enge syntaktische Zusammenhang zwischen dieser Art von Sätzen und dem übergeordneten Matrixsatz. Möglich ist, dass dieser Satz somit als absolut notwendig für den Sinn des Matrixsatzes erachtet wird und es dadurch zu einer (fehlerhaften) fehlenden Abgrenzung kommt. In diesem Fall würde die Anwendung einer Rechtschreibstrategie, wie einer Probe, helfen.

Die Apposition ist eine nähere Bestimmung, die einem Substantiv nachgestellt ist und durch ein Komma abgegrenzt wird. Unter anderem werden Appositionen von Relativsätzen durch das fehlende Verb unterschieden. Sie stehen nach Substantiven oder Pronomen.

Parenthesen haben keine Attribut- oder Satzgliedfunktion im übergeordneten Satz. Sie ergänzen eine Information und bilden so ebenfalls eine Art von Zusätzen¹⁴.

Bei einer Umsetzung des Themas ist zu hinterfragen, ob eine genaue Definition einschließlich Fachtermini überhaupt notwendig ist, um die Kompetenz zu erwerben, Zusätze und nähere Beschreibungen richtig zu kommatieren. Ebenso ist diskussionswürdig, ob eine Abgrenzung von Apposition und Relativsatz überhaupt nötig ist, um die Fähigkeit, Zusätze mit Kommata abzugrenzen, zu vermitteln.

Die geplante Stationsarbeit weicht insofern von der klassischen Stationsarbeit (freier Wechsel zwischen Stationen, Durchlauf mehrerer Stationen in einer Stunde, Stationen ohne individuelle Betreuung), dass die SuS den Stationen fest zugeordnet sind und in einer Stunde sich nur an einer Station befinden, welche von jeweils einer Lehrkraft betreut wird.

3.3 Unterrichtsziele und angestrebte Kompetenzentwicklung

Aus der Bedingungs- und aus der Sachanalyse ergeben sich die folgenden Umstände: Die SuS haben das Defizit, Relativsätze und Appositionen korrekt zu kommatieren. Es gibt eine Vielzahl an Proben unterschiedlicher Komplexität, die sich zur Überprüfung der richtigen Kommatierung von Zusätzen eignen. Die Lernausgangslage der SuS zeigt, dass es ihnen besonders schwerfällt, Kommata in der freien Textproduktion, also in einer integrierten Situation, richtig anzuwenden. Der Rahmenlehrplan definiert als zu adressierenden Kompetenzbereich, den Kompetenzbereich: „Schreiben - richtig Schreiben“¹⁵. Es ist dementsprechend wichtig, dass die SuS auch einen eigenen Text produzieren und nicht nur Fremdtexte korrigieren. Die SuS besitzen teilweise Vorwissen, an das angeknüpft werden kann, das jedoch zunächst reaktiviert werden beziehungsweise mit der Thematik verknüpft werden muss (zum Beispiel durch eine thematische Hinführung). Das Thema Kommasetzung ist für viele SuS kompliziert und es existiert das Phänomen, dass sich SuS gemeinschaftlich den komplexen Regeln gegenüber verschließen und das Thema der Kommasetzung als etwas grundlegend Unverständliches abtun, das sie gar nicht verstehen „können“¹⁶. Auf Grundlage dieser Voraussetzungen müssen zunächst die Fachtermini schüler/innengerecht vereinfacht werden. Ebenso ist von Bedeutung, dass weniger auf die, den SuS eventuell abstrakt erscheinenden, Kommaregeln, sondern stattdessen verstärkt auf anwendungsbasierte Rechtschreibstrategien gesetzt wird. Dieser Schwerpunkt ist für die SuS realitätsnäher. Dazu trägt ebenfalls bei, dass sich die Einfachheit durch die Betonung des Nahziels besser kommunizieren lässt, indem man den SuS verdeutlicht, dass bereits anhand von nur einer Probe, eine Vielzahl an Fehlerschwerpunkten korrigierbar ist und sie den Lesefluss und die Aussagekraft maßgeblich verbessert.

Dies wirkt motivierender, als die Beschäftigung mit den spezifischen Regeln. Die erwähnten Rechtschreibstrategien lassen sich ebenfalls vereinfachen. Die Klammerprobe ist neben der Umstellprobe und der Ersatzprobe eine der einfachsten Proben. Sie ist der Weglassprobe sehr ähnlich. Jedoch werden bei der Klammerprobe keine Satzteile weggelassen und somit kann gedanklich mit dem vollständigen, nur durch Klammern unterbrochenen Satz, weitergearbeitet werden.

[...]

¹ im Folgenden SuS abgekürzt

² RLP Berlin Brandenburg Deutsch 1-10, Teil C, Deutsch, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Berlin 2017/2018. S. 16.

³ RLP Berlin Brandenburg Deutsch 1-10, Teil C, Deutsch, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Berlin 2017/2018. S. 6.

⁴ Ebd. S. 4.

⁵ Ebd. S. 5.

⁶ Ebd. S. 42.

⁷ Ebd. S. 42.

⁸ Rat für deutsche Rechtschreibung (2018): Deutsche Rechtschreibung. Mannheim. S. 84.

⁹ Ebd. S. 81.

¹⁰ Eisenberg, Peter (2013): Rechtschreibung auf einen Blick. Grundregeln der deutschen Orthographie. Gütersloh/München: wissenmedia in der inmedia ONE] GmbH. S. 86.

¹¹ Hoffmann, Monika (2010): Deutsch fürs Studium. Grammatik und Rechtschreibung. Paderborn: Verlag Schöningh GmbH und Co. KG. 109f.

¹² Colombo-Scheffold, Simona (2016): Kommatierungsverhalten von Deutschstudierenden bei Relativ-, Inhalts- und Adverbialsätzen. In: Olsen, Ralph & Hochstadt, Christiane & Colombo- Scheffold, Simona (Hrsg.): Ohne Punkt und Komma... Beiträge zur Theorie, Empirie und Didaktik der Interpunktion. Berlin: Raben Stück. S. 210f.

¹³ Ebd. S. 199.

¹⁴ Eisenberg, Peter (2013): Rechtschreibung auf einen Blick. Grundregeln der deutschen Orthographie. Gütersloh/München: wissenmedia in der inmedia ONE] GmbH. S. 86.

¹⁵ RLP Berlin Brandenburg Deutsch 1-10, Teil C, Deutsch, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Berlin 2017/2018. S. 4.

¹⁶ Müller, Hans-Georg: Rechtschreibung - didaktische Hinweise für die Sekundarstufe I. Berlin: Zentrum für Sprachbildung. S. 7.